Развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

1.2 Развитие мелкой моторики: понятие и основные характеристики

1.3 Особенности развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное изучение уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Принципы диагностического исследования

2.2 Методики диагностики уровня развития мелкой моторики

2.3 Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Глава 3. Арт-терапевтические методы развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

3.1 Коррекционно-педагогическое направление арттерапии

3.2 Содержание комплекса коррекционных занятий по развитию мелкой моторики

3.3 Результаты коррекционной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблема развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной, так как развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики зависит от возможностей познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Авторы отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены. У школьников отмечается наличие лишних движений, повышенная резкость, неумение рационально распределять усилия, сложность в установлении нужной амплитуды и временных параметров. Нарушения моторики проявляются главным образом в недоразвитии тонко дифференцированных регулирующих движений пальцев рук. Двигательные нарушения у школьников с нарушением интеллекта обусловлены поражением высшего уровня регуляции движений.

Проблемой развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта занимались И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Т.Н. Головина, Е.И. Игнатьев, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие специалисты. Они отмечают, что движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве. А.В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной невозможно без движения руки [36].

Отклонения в развитии моторной сферы детей создают определенные трудности в речевой деятельности, неблагоприятно влияют на владение навыками рисования, лепки, аппликации. О.П. Гаврилушкина, Т.М. Головина, Т.С. Комарова и другие специалисты отмечают, что слабое развитие моторики у детей данной категории проявляется во всех видах деятельности ребенка - в изобразительной, трудовой, игровой.

Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе, что может привести в ухудшению успеваемости по таким предметам, как изобразительное искусство, трудовое обучение, письмо и др. Поэтому в дошкольном и младшем школьном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического навыка ручной умелости.

Развитие тонкой моторики с использованием арттерапевтических методов позволяет повысить познавательную мотивацию младших школьников и обеспечивает возможности успешного обучения. Решение проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимают рисование и оригами.

Занятия рисованием и оригами позволяют детям удовлетворить свои познавательные интересы, расширить информированность в данной образовательной области, обогатить навыки общения и приобрести умение осуществлять совместную деятельность в процессе освоения программы.

Р.Д. Бабенкова, И.И. Заманская, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие отмечают, что систематические упражнения по тренировке пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, познавательных процессов ребенка и является важным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Объект исследования - мелкая моторика младших школьников с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии.

Гипотеза исследования. Повышение уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективнее с использованием арттерапевтических методов коррекции.

Цель исследования - повышение уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с применением арттерапевтических методов.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

· Теоретический анализ проблемы развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных и зарубежных ученых.

· Выявление уровня развития мелкой моторики у школьников с нарушением интеллекта.

· Осуществление подбора коррекционных занятий по повышению уровня развития мелкой моторики с использованием арттерапевтических методов коррекции.

· Анализ результатов коррекционной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования. Осуществлен анализ арттерапевтических методов и их коррекционно-педагогическое влияние на развитие мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в подборе комплекса коррекционных занятий по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта с применением арттерапевтических методов коррекции, который может использоваться дополнительно на уроках ИЗО-деятельности.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [10].

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления. Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями [7].

Под нарушением интеллекта (умственная отсталость) отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного).

Выделяют две основные формы нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

При олигофрении выделяют три степени нарушения интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность - легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.

Имбецильность - средняя степень олигофрении (коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.

Идиотия - наиболее глубокая степень олигофрении (коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются; влечения и эмоции элементарны, не корригируются.

Эти нарушения откладывают отпечаток на все психические функции ребёнка, нарушая их. Нарушения интеллекта и умственная отсталость обычно выявляются и диагностируются рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характер развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Общими чертами для всех детей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций [4].

Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабости статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать.

Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя [7].

Внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Для детей данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения [21].

Для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут [1].

С особой яркостью недостатки мышления умственно отсталых детей проявляются при обучении грамоте или счету. Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом усвоении материала [24].

Умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности дети с нарушением функций интеллекта испытывают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий [14].

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.

В исследовании интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также "резкое понижение психического тонуса", "негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность, психическая пассивность". Эти черты "непринятия задачи" отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.

В исследованиях зарубежных ученых, посвященных мышлению и речи умственно отсталых детей, в частности, изучались возможности этих детей производить операцию различения, опираясь на принцип классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способности, участвующие в использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический. В-третьих, у детей затруднен начальный этап выполнения задания: процесс выяснения, выделения нужных признаков может занять длительное время [24].

Таким образом, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: варьировать предъявляемый материал; применять словесное подкрепление при выделении характерных признаков предметов; включать речевой компонент как необходимое условие выполнение задачи.

Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке [18].

Особенности личности умственно отсталых детей описаны в клинико-психологических и экспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.

Таким образом, клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта позволяет сделать заключение о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.

1.2 Развитие мелкой моторики: понятие и основные характеристики

В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется освещению вопроса развития двигательной сферы ребенка, моторики руки. Н.П. Анохин, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес рассматривали руку как специфический человеческий орган. М.М. Сеченов отмечал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными и моторными функциями [47].

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколения, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в человеческом мозге.

Из анализа психолого-педагогической литературы следует:

Моторика - это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. (Е.А. Стребелева) [51].

В Большом энциклопедическом словаре дается следующее определение этому понятию:

Моторика - это вся сфера двигательных функций организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты.

Моторика движений рук - это осуществление двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов) [39].

Мелкая моторика - развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции, движения малой амплитуды (А.Л. Сиротюк) [48].

Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис дают определение моторного навыка - это организованная последовательность целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством обратной связи [39].

Важную роль в мелкой моторике отводят зрительному контролю.

Зрительно-моторные координации - содружественные движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения (Л.П. Григорьева) [14].

В ходе описания мелкой моторики рук и двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая характеристика мелких моторных движений:

1. Гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах. Различают активную и пассивную гибкость.

Активная гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.

Пассивная гибкость - это способность к достижению подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков) [51].

2. Ловкость - это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. ловкость - это способность к управлению своими движениями (Н.А. Фомин) [59].

3. Быстрота - это способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок. По мнению В.П. Ермаковой, она имеет три формы проявления:

· скорость реакции на раздражитель;

· предельная скорость одиночного движения;

· частота многократного повторяемых движений [36].

4. Синхронность - это способность рук - совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.

5. Выносливость - это способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.

6. Точность - это правильность выполнения движений [24].

Выделяют виды действий: предметные, соотносящие, орудийные и манипулятивные действия. Предметные действия - это такие действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [53].

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление.

В.Дмитриева в своих работах указывает, что двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи [39].

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия - это такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов [52]. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются тонкая моторика, восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные дидактические игрушки.

Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы [40]. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.).

При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления.

Свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.

Микродвижения - это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.

Макродвижения - способствует определению формы, величины, пространственного положения предметов.

С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства [22].

При овладении движениями выделяют три основных стадии:

На первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.

На второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.

На третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.

Из этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.

Таким образом, мелкая моторика- это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

1.3 Особенности развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга.

У детей с умственной отсталостью наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кисти и пальцев рук. Отклонение в развитии моторной сферы у детей с умственной отсталостью создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда [24].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И.Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [6].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [55] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18]. По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [64]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17].

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Выводы по первой главе

Мелкая моторика- это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

Младшие школьники с нарушением интеллекта имеют нарушения мелкой моторики, у них недостаточно сформированы навыки зрительно-двигательной координации, испытывают затруднения в письме, при работе с инструментами и приспособлениями. Нарушения моторики проявляются главным образом в недоразвитии тонко дифференцированных регулирующих движений пальцев рук. Двигательные нарушения обусловлены поражением высшего уровня регуляции движений.

Двигательная недостаточность учащихся с нарушением интеллекта особенно возрастает при выполнении сложных движений, где требуется точное дозирование мышечных усилий, перекрестная координация движений, пространственно - временная организация моторного акта, словесная регуляция движений.

Все это отрицательно сказывается на усвоении учащимися с интеллектуальной недостаточностью программы начальных классов и вызывает необходимость организации специальных упражнений и заданий для подготовки руки ребенка к работе.

Глава 2. Экспериментальное изучение уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Принципы диагностического исследования

При обследовании особенностей развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова).

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование -- это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений -- медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением интеллекта необходимо располагать сведениями о семье -- составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях интеллекта у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае -- сведения о состоянии интеллектуальной сферы, полученные на основе обследования. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психофизического развития от рождения до момента обследования, о характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания [20].

Принцип всестороннего изучения психического развития -- познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях интеллекта кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи [36].

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений развития мелкой моторики, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения мелкой моторики можно осуществить, опираясь на положение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением интеллекта будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности -- эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности развития мелкой моторики у ребенка, а также его познавательной сферы, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения мелкой моторики и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Татьяна Всеволодовна Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выяснения «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психологического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказывается помощь [8].

Виды помощи, особенности ее принятия или непринятия ребенком -- все это даст материал для анализа его обучаемости. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития мелкой моторики ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания [5].

Необходимо не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения -- способы действий, их рациональность, последовательность, логичность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

2.2 Методики диагностики уровня развития мелкой моторики

Изучение исследуемых данных Л.П. Григорьевой, М.И. Земцовой, В.З. Кантора, А.Г. Литвака, Л.А. Новиковой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупаногова по проблеме развития мелкой моторики детей позволили сделать вывод о том, что в специальной литературе недостаточно полно и точно описаны методики изучения мелкой моторики детей с нарушением интеллекта.

При адаптации методик изучения мелкой моторики у младших школьников с нарушениями необходимо учитывать:

1. Возрастные особенности развития детей.

2. Психофизиологические особенности детей с нарушением интеллекта.

3. Индивидуальные особенности развития детей.

При проведении диагностики необходимо соблюдать следующие условия:

1. Исследование начинается с наиболее простых для выполнения методик.

2. Время выполнения не более 2 - 3 минут.

3. Благоприятная психологическая атмосфера.

4. Очень важны участие и ободряющее поведение взрослого.

5. Перед началом работы ребенку всегда предлагается инструкция. Инструкция должна быть простой, короткой и точной.

6. На рабочих местах индивидуально подбираются условия комфортной освещенности (600 - 800 люкс).

Выполнения заданий обычно оцениваются по пяти уровням:

Высокий - задание выполнено самостоятельно, без ошибок

Выше среднего - при выполнении задания ребенку требуется помощь взрослого (повтор инструкции).

Средний - при выполнении задания ребенок делает ошибки, но при помощи взрослого исправляет их.

Ниже среднего - выполнение задания под руководством взрослого.

Низкий - ребенок не справляется с заданием.

Для диагностики развития мелкой моторики школьников с нарушением интеллекта могут быть использованы методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Методика «Рисование ножницами».

Цель методики - выявляет у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно - моторную координацию и мелкую моторику кисти рук.

Оборудование: цветная бумага, ножницы, клей, копировальная бумага.

Ход: Учащимся показываются вазы разной формы, чтобы ребята могли рассмотреть, ощупать, что дает обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым предлагается сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Оценка результатов:

Высокий уровень - правильное выполнение задания.

Средний уровень - испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень - неправильное выполнение задания.

Очень низкий уровень - отказ от выполнения задания.

Методика «Пластилиновые узоры».

Цель - используется для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином.

Оборудование: лист бумаги, пластилин.

Ход: Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Оценка результатов:

Высокий уровень - правильное выполнение задания.

Средний уровень - испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень - неправильное выполнение задания.

Очень низкий уровень - отказ от выполнения задания.

Методика «Рисование по замыслу».

Цель - возникновение и развитие образа для рисования, развитие мелкой моторики.

Оборудование: лист бумаги, карандаши.

Ход: Школьникам предлагается работать по своему замыслу. Смелая линия, хороший нажим, быстрый темп работы, правильное пользование карандашом -- всё это постепенно осваивается детьми путём указаний и показа.

Оценка результатов:

Высокий уровень - правильное выполнение задания.

Средний уровень - испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень - неправильное выполнение задания.

Очень низкий уровень - отказ от выполнения задания.

Методика «Деревья из бумажных лент».

Цель - развивает аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также способствует развитию согласованности в работе глаз и рук, совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях. Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Оборудование: бумага, ножницы. Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5мм до 1,5см и длиной до 25см в количестве 15 - 20 штук для одного ребёнка.

Ход: Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5-6см снизу, от основного пучка отделяют 3-5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5-1,5см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Оценка результатов:

Высокий уровень - правильное выполнение задания.

Средний уровень - испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень - неправильное выполнение задания.

Очень низкий уровень - отказ от выполнения задания.

Все представленные выше методики позволяют получить результаты исследования мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

2.3 Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проходило на базе Черновской специальной (коррекционной) школы-интерната г. Читы. В исследовании принимали участие 12 школьников 1-го класса, в возрасте 7-8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

Целью экспериментального исследования являлось выявление уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методики: «Рисование ножницами», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Исследование проводилось в течение учебного года. Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 1.

Таблица 1 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование ножницами» (в целом)

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	2	16,7	4	33,3	5	41,7	1	8,3

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 2.

Таблица 2 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование ножницами» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д			+
Ваня К.		+
Гриша Л.		+
Юля Р.			+
Оля Н.			+
Денис В.				+
Денис Ц.			+
Зоя А.		+
Саша П.		+
Алеша Р.	+
Кристина В.			+

Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся 2 первоклассника - Алена К. и Алеша Р., что составляет 16,7% от всего количества испытуемых.

4 первоклассника (Ваня К., Гриша Л., Зоя А., Саша П.) справились с заданием на среднем уровне, что составляет 33,3% от всего количества испытуемых. Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнении задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии.

На низком уровне с заданием справились 5 учащихся (Ваня Д., Юля Р., Оля Н., Денис Ц., Кристина В.), что составило 41,7% от всего количества учащихся. Данные учащиеся неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показал 1 ребенок - Денис В., что составило 8,3% от всего количества испытуемых, т.к. он отказался от выполнения задания. Денис В. все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает.

Результаты исследования по методике «Рисование по замыслу» представлены в таблице 3.

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 4.

Таблица 3 Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование по замыслу» (в целом)

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	3	25	4	33,3	4	33,3	1	8,3

Таблица 4 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование по замыслу» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д		+
Ваня К.		+
Гриша Л.		+
Юля Р.			+
Оля Н.			+
Денис В.				+
Денис Ц.			+
Зоя А.	+
Саша П.		+
Алеша Р.	+
Кристина В.			+

В итоге, 3 ученика - Алена К., Зоя А. и Алеша Р. (25%) выполнили задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблицах 3 и 4 свидетельствуют, что у 4 школьников - Ваня Д., Ваня К., Гриша Л. и Саша П. (33,3% учащихся) средний уровень развития мелкой моторики.

Низкий уровень наблюдается у 4 ребят - Юля Р., Оля Н., Денис Ц. и Кристина В. (33, 3% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

От работы отказался 1 ребенок (Денис В.), что составило 8, 4% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем.

Результаты исследования уровня развития мелкой моторики по методике «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 5.

Таблица 5 Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Деревья из бумажных лент»

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	1	8,3	5	41,7	6	50

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 6.

Таблица 6 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Деревья из бумажных лент» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д		+
Ваня К.			+
Гриша Л.		+
Юля Р.			+
Оля Н.			+
Денис В.			+
Денис Ц.			+
Зоя А.		+
Саша П.		+
Алеша Р.		+
Кристина В.			+

Данные, представленные в таблице, показали, что на высоком уровне развития находится 1 учащийся (Алена К.), что составляет 8,3%.

Средний уровень показали 5 школьников - Ваня Д., Гриша Л., Зоя А., Саша П., Алеша Р. (41,7%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

Низкий уровень развития у 6 школьников - Ваня К., Юля Р., Оля Н., Денис В., Денис Ц., Кристина В. (50%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т.к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Общий уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта представлен в итоговой таблице 7.

Таблица 7 Общий уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	Методика «Рисование ножницами»	Методика «Рисование по замыслу»	Методика «Деревья из бумажных лент»	Общий уровень
Алена К.	высокий	высокий	высокий	высокий
Ваня Д	низкий	средний	средний	средний
Ваня К.	средний	средний	низкий	средний
Гриша Л.	средний	средний	средний	средний
Юля Р.	низкий	низкий	низкий	низкий
Оля Н.	низкий	низкий	низкий	низкий
Денис В.	очень низкий	очень низкий	низкий	очень низкий
Денис Ц.	низкий	низкий	низкий	низкий
Зоя А.	средний	высокий	средний	средний
Саша П.	средний	средний	средний	средний
Алеша Р.	высокий	высокий	средний	высокий
Кристина В.	низкий	низкий	низкий	низкий

Таким образом, из 12 учащихся двое школьников (Алена К. и Алеша Р.) имеют высокий уровень развития мелкой моторики. Средний уровень отмечен у 5 школьников (Ваня Д., Ваня К., Гриша Л., Зоя А., Саша П.). Очень низкий уровень отмечен у одного школьника - Дениса В. Остальные 4 учащихся имеют низкий уровень развития мелкой моторики.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что умственно отсталые учащиеся на уроках испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на повышение уровня моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.