Размещено на http://www.allbest.ru/

30

Федеральное агентство по образованию

Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии образования и развития

Специальность: 050711 - Социальная педагогика

Выпускная квалификационная работа

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ (ДЦП)

(НА ПРИМЕРЕ ГРУППЫ ДНЕВНОГО ПРЕБЫВАНИЯ ОТДЕЛЕНИЯ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КЦСОН «РАДУГА»)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Петрова Г.А.

Рецензент: кандидат педагогических наук

Криворотов Д.А.

Нижневартовск 2007

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы организации работы с детьми-инвалидами (ДЦП)

1.1 Общее понятие категории дети-инвалиды (ДЦП)

1.2 Анализ данной проблемы в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.3 Психолого-педагогические аспекты развития детей с детским церебральным параличом

1.4 Формы и методы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ДЦП

Глава II. Практические основы организации работы с детьми-инвалидами (ДЦП)

2.1 Социально-педагогическая диагностика семьи, имеющей ребенка-инвалида (ДЦП)

2.2 Анализ содержания социально-педагогической деятельности в социозащитном учреждении (на примере группы дневного пребывания отделения реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями) КЦСОН «Радуга»

2.3 Анализ эффективности реализации реабилитационных мероприятий. Программа комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями «Я-Ты-Мы»

Заключение

Библиография

Введение

В настоящее время проблема оказания социально-педагогической помощи детям с проблемами в развитии как никогда актуальна. Число детей с отклонениями в психофизическом развитии и поведении неуклонно возрастает. Группа детей с проблемами в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5% до 11%, в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Это связано с ухудшающейся экологической обстановкой, низкой культурой в области планирования деторождения, неудовлетворительным состоянием служб материнства, высоким уровнем травматизма и заболеваний и другими причинами. В настоящее время в специальных школах по примерным подсчетам обучается 3948'75 детей, 2% из них составляют учащиеся вспомогательных школ. Количество детей с проблемами в развитии, которые уже в начальных классах по ряду причин не в состоянии в необходимом объеме и качестве усвоить школьную программу, вести себя адекватно требованиям общества и социального окружения, имеющих определенные отклонения в психосоматическом развитии, постоянно увеличивается и по данным ряда исследователей, занимающихся изучением этой проблемы, колеблется от 15 до 40%..

Довольно массовую форму аномального развития детей имеют нарушения опорно-двигательного аппарата. Согласно официальным данным в России насчитывается порядка 347,7 тысяч детей-инвалидов. По данным НИИ детства ежегодно рождается 5-8% детей с такой патологией. У каждого ребенка своя судьба, отдельная история жизни, но общим является то, что инвалидность ребенка становится причиной глубокой и продолжительной дезадаптации семьи, в которой он воспитывается.

В настоящее время проблема инвалидности постепенно переосмысливается, на смену закрытым учреждениям по воспитанию и образованию детей - инвалидов приходит система комплексной реабилитации.

Однако вопросы помощи таким детям освещены далеко недостаточно, практически отсутствуют теоретически обоснованные интегрированные модели организации психолого-педагогической помощи детям с ДЦП, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадрового и научно-методического обеспечения практической работы с детьми. Реализация психотехнических, социально-педагогических приемов происходит без учета формы заболевания, недостаточно разработан диагностический инструментарий. Остается нерешенным вопрос о том, является ли инвалидность личным несчастьем или это проблема общества.

Все это говорит об актуальности данной проблемы и подчеркивает необходимость научного анализа особенностей психического развития, квалификации различных нарушений с тем, чтобы определить условия и пути оптимизации развития таких детей, а также разработки конкретных мер необходимой психологической помощи.

Целью нашего исследования было изучение и выявление наиболее эффективных видов и форм социально-педагогической помощи детям с ДЦП.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме.

2. Рассмотреть понятие «дети-инвалиды», «детский церебральный паралич»

3. Подобрать методики и провести диагностику для выявления отклонений в развитии у детей с ДЦП.

4. Изучить и выделить наиболее эффективные виды и формы социально-педагогической помощи данной категории детей.

Гипотеза: Комплексное использование различных видов и форм социально-педагогической помощи положительно влияет на развитие и становление ребенка с ДЦП, повышает социально-ролевую адаптированность семьи.

Глава I. Теоретические основы организации работы с детьми-инвалидами (ДЦП)

1.1 Общее понятие категории дети-инвалиды (ДЦП)

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.

У детей с проблемами в развитии имеются физические или психические недостатки, которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, а также от времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие подлежат коррекции, третьи можно компенсировать. Термин ДЦП принадлежит З. Фрейду. Определение, данное им в 1893г. является общепринятым. Согласно Фрейду ДЦП - непрогрессирующее заболевание головного мозга поражающее его отделы, которые ведают движением и положением тела. В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающее в коре мозга, перенесенное в перинатальный или в период новорожденности, как одна из форм нервно-психической патологии центральной нервной системы. Представляет собой выраженную двигательную патологию в сочетании с сенсорной недостаточностью. Отклонения в развитии детей вызываются различными факторами и зависят от характера дефекта, от степени выраженности нарушений, от возрастных и компенсаторских возможностей ребенка, от периода воздействия на развитие личности ребенка, от условий жизни и воспитания ребенка.

1.2 Анализ данной проблемы в трудах отечественных и зарубежных ученых

Механизмы развития аномального ребенка изучались многими отечественными и зарубежными учеными. Выдающийся вклад в изучение аномалий развития внес Э. Сеген, который первым попытался вычленить наиболее существенные дефекты развития, является автором оригинальных методик диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей. Психологи широко используют «доски Сегена» для изучения особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации.

М. Монтессори, разработала концепцию о сензитивных периодах в развитии ребенка. Поставила во главу угла идею о саморазвитии, самообучении, самовоспитании. Для этого надо лишь создать необходимые условия с помощью специальных материалов. Сравнивая психику нормальных и ненормальных детей, она подчеркивала, что разница между ними лишь в способах развития.

А.Адлер в своих работах отразил своеобразие ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторские способности. Подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. Он считал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом к развитию. Социальная оценка личностью своего дефекта, позиция по отношению к нему, являются движущей силой развития ребенка.

Особая роль в исследовании данной проблемы принадлежит Л. С. Выготскому. Он показал, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития, которая заключается в выделении важной роли педагогического и психологического воздействия в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при аномальном развитии.

Л.С. Выготский выделял две группы дефектов, влияющих на развитие ребенка: первичные, связанные с повреждением ЦНС, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития., причем вторичные являются более важными так как именно они влияют на социальную адаптацию ребенка, вызывают расстройства эмоциональной сферы и поведения и т.д. Он показал, как именно влияют вторичные дефекты на прогноз развития и возможности психолого-педагогической коррекции. Среди факторов определяющие аномальное развитие Л.С. Выготский выделял два наиболее важных:

- время возникновения первичного дефекта;

- степень выраженности первичного дефекта.

При этом он подчеркивал, что наибольшей тяжестью обладают дефекты в раннем возрасте. Чем глубже дефект, тем ярче выражены вторичные дефекты. Недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, а недоразвитие низших- является прямым следствием дефекта.

Эти положения нашли развитие в ряде теоретических и экспериментальных исследований, в русле разработки системы обучения и воспитания аномальных детей (Л. В. Занков, 1935, И. Н. Соловьев, 1957, Р. М. Т. А. Власова, 1972, В. И. Лубовский, 1978, и др.) и имеют большое практическое значение и сегодня.

Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского является анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, в доказательстве ведущей роли обучения.

Исследование особенностей развития таких детей коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А. Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций сложных форм психической деятельности. Он выделяет три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности. При дефектах первого блока мозга, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной ее истощаемости при разных видах деятельности, к неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере.

При нарушениях работы второго блока мозга, специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, приводят к патологии в сфере движений и организованной по известной программе деятельности. Поражение лобных долей приводит к нарушению механизма контроля, в результате чего у ребенка теряется способность контролировать правильность протекающих психических актов.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурия сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга.

Исключительно ценные научные сведения накоплены в области изучения механизмов развития и оказания помощи детям, страдающим детским церебральным параличом.

Первое описание клинической картины ДЦП было дано в 1902 году М.Я. Брейтманом. Кроме нарушения двигательных функций, зрения, слуха он отмечал, что страдает также интеллект и речь.

Первая служба этого направления была открыта в 1962г. Под руководством Р.Я. Абрамович-Лехтман. Изучению данной проблемы также посвящены труды Л.О. Бадалян, И.М. Мамайчук, Н.К. Корсаковой, Т.В. Ахтуниной, И.М. Пылаевой, К.А. Семеновой, Н. Бота, Р.А. Вороновой.

Значительный вклад в развитие системы психологической помощи детям с ДЦП внесла К.А.Симонова. В своих работах она дала классификацию ДЦП, выделила три основные стадии течения ДЦП:

На первой стадии проявляются острые нарушения регуляции мышечного тонуса, задержка в развитии движений, ЗПР.

Вторая стадия длится до 3-4 лет. Задерживается моторика, формируются патологические двигательные стереотипы.

На третьей стадии происходит окончательное развитие патологических двигательных стереотипов, выраженное недоразвитие интеллекта.

Р.А.Воронова, исследуя особенности развития пространственных восприятий выявила, что нарушения восприятия предметов, зрительно-пространственные ориентировки при ДЦП обусловлены двигательной недостаточностью и с увеличением степени тяжести дефекта эти нарушения боле выражены., однако носят временный характер и легко компенсируются.

П.М. Веккер исследуя динамику формирования образов, отмечал те же особенности формирования образов восприятия, что и у здоровых детей. Однако, отмечал он, дети с ДЦП «застревают» на уровне топологических признаков предметов.Повреждение мозговых структур существенно влияет на познавательное развитие. Поэтому своевременное оказание помощи имеет важное значение и чем раньше мы ему поможем, тем лучше результат.

По мнению И.М. Мамайчук, помощь таким детям принципиально отличается от помощи здоровым детям и взрослым как по цели, так и по содержанию. Она предлагает собственную модель психологической помощи.

В широком смысле - это система психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле - это один из способов воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, на формирование его социальной активности, адекватных межличностных отношений. И.М. Мамайчук считает, что специфика психологической помощи ребенку определяется прежде всего структурой и тяжестью присутствующего у него дефекта. Особое внимание, по мнению автора, следует уделять коррекции личностного развития и нарушений поведения детей.

Рассмотренные исследования особенностей развития детей выступают теоретической основой организации им всесторонней психологической и педагогической помощи.

1.3 Психолого-педагогические аспекты развития детей с детским церебральным параличом

Психолого-педагогический аспект многих проблем психического развития детей, в том числе детей с ДЦП, продолжает оставаться мало разработанным. Острейшая необходимость разработки аспекта проблем особенностей психического развития детей с ДЦП обусловлена прежде всего необходимостью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни.

Выраженные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.

Одним из важнейших аспектов является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями в ходе психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения детей с ДЦП. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации.

Главная задача поддержки ребенка с проблемами в развитии - помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции (Т. Мерцалова, 1996).

Взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт - приобретать знания, навыки, умения, овладевать нормами и правилами поведения. Однако предметный мир не в состоянии сам по себе вызвать у маленького ребенка такую активность, которая способствовала бы «воссозданию» социального окружения хотя бы в форме элементарных способов действий с предметами быта и т. п., вне практического и речевого общения с окружающими взрослыми. Отсутствие полноценного общения ребенка с взрослыми может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его психики.

Рождение в семье ребенка с нарушениями в развитии - проблема, затрагивающая все стороны жизни, вызывающая сильные эмоциональные переживания родителей и близких родственников. Это приводит к ухудшению у родителей общего самочувствия, появлению различных нервно-психических расстройств (реактивные состояния, депрессии, суицидальные высказывания, истерические реакции и т.д.), что в свою очередь приводит, как правило, к нарушениям внутрисемейных отношений. В связи с состоянием ребенка искажается поведение взрослых, в семье возникают проблемы, с которыми родители не могут справиться самостоятельно: нарушается взаимодействие с социальным окружением, круг общения составляют близкие родственники, знакомые, врачи, дефектологи и учителя. Складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Наблюдается отрицание диагнозов, игнорирование назначений, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что диагноз не подтвердится или найдутся лекарства и методы, способные помочь ребенку. Возникают вопросы о целесообразности развития, воспитания, обучения ребенка в домашних условиях или помещения его в специализированные учреждения для детей с нарушениями. Часто мать возлагает на себя ответственность за нарушения в развитии ребенка или переносит вину на других членов семьи, стараясь ослабить чувство вины перед ребенком, чрезмерно опекает его, ограничивая его контакты со здоровыми детьми. Ребенок, не имеющий опыта общения со сверстниками и другими людьми, не знает способов самоутверждения, не имеет адекватной самооценки, что приводит к непринятию его сверстниками, развивается реакция на любое препятствие как на непреодолимое. Ситуация изоляции ребенка от окружающего мира создает неблагоприятный фон, усиливает невротические реакции, приводит к стойким неврозам. Развивается замкнутость и агрессивность. Все решения относительно его проблем принимает мать. Она и остальные члены семьи диктуют ему его поведение.

Описанный семейный стереотип в отношении ребёнка-инвалида приводит к своеобразию формирования его личности:

1. Высокой степени зависимости от семьи

2. Отсутствию или слабости навыков внешних социальных взаимодействий

3. Элементам аутичного поведения в семье

4. самоутверждению в подростковом возрасте через неадекватные реакции - немотивированные отказы, негативизм, истерические эмоциональные реакции, преувеличение своих недостатков, уход в сверхценные увлечения (рисование, музыкальные записи, компьютерные игры и.т.д.)

5. Развитию страхов, боязни активных действий.

Развиваясь в процессе взросления эти особенности могут привести к таким личностным отклонениям, которые по своим последствиям значительнее, чем основное заболевание, ибо формируется личность недостаточная в социальном аспекте.

Становление психики ребенка происходит в деятельности как особой форме психической активности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью при полноценном развитии детей закономерно является ролевая коллективная игра, так как, согласно исследованиям А. Н. Леонтьева,

* внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например, учения;

* в ней перестраиваются частные психические процессы;

* от нее в данный период зависят основные изменения личности (А. Н. Леонтьев, «Проблемы развития психики». М., 1966).

Она позволяет ребенку моделировать, символизировать любые отношения, но по правилам жизни. Реальные мысли, чувства, отношения между партнерами в детском игровом сообществе способствуют формированию ребенка: его нравственного потенциала, самосознания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцентризма.

Игра в случаях нарушений и патологии развития либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Показательным при этом является отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества в игре. Характерным является однообразие, стереотипность, монотонность игры, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменения характера игры

Несформированность игровой деятельности, соответствующей возрастному уровню, влечет за собой ряд особенностей психического развития.

Лишенные возможности игр со сверстниками, дети строят свой “внутренний театр” с умозрительными играми. Внешние контакты заменяются проигрыванием ситуаций в этом театре, поведение же становится аутичным, с характерными движениями самостимуляции. Тем не менее, такое поведение не мешает им анализировать действительность, делать логические выводы и осознавать своё социальное положение.

Учитывая социальную природу психики ребенка, можно считать, что органические причины относительно самостоятельное значение. В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они не могут не ограничивать возможности развития ребенка. Имеющиеся двигательные нарушения во многом определяют специфику развития познавательной, эмоциональной сферы, личности в целом. Характерно нарушение артикуляционной моторики, развития речи, ограничены возможности самообслуживания., несформированность зрительно-моторной координации. В сравнительно легких случаях органических нарушений, но при неблагоприятных социально-педагогических условиях, отклонения в психическом развитии ребенка могут оказаться не только значительными, но и необратимыми.

1.4 Формы и методы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ДЦП

Нормализация воспитания ребёнка с ограниченными возможностями начинается с повышения его социальной значимости в семье. Развивающие занятия с ребёнком в отрыве от семьи не принесут желаемой пользы, равно как и индивидуальная работа психолога с матерью Необходимо как можно раньше сформировать активное поведение ребёнка в естественных условиях семьи, адаптировать его к выполнению посильных обязанностей, развивать различные виды его контактов со всеми членами семьи в процессе выполнения этих обязанностей и возможно более частое их игровое выполнение. Поэтому нужны специальные занятия социальных психологов или специалистов семейного сопровождения с семьёй в её наиболее полном составе как с тренинговой группой по развитию навыков управления

Модель комплексной помощи детям с отклонениями в развитии была разработана Осиповой А.А. В своей работе она выделяет три основных блока помощи:

1. общая помощь - система оптимального развития личности в целом. Она включает в себя щадящий режим, соответственное распределение нагрузок с учетом психологического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в семье. Направлена на профилактику отклонений в развитии ребенка.

2. типовая (частная) психологическая помощь.- конкретные коррекционные воздействия с использованием специально разработанных мероприятий и методов. Направлена на оптимизацию.

3.индивидуальная (специальная) - исправление нарушений с учетом индивидуальных особенностей. Все блоки связаны между собой и дополняют друг друга.

В работе с детьми с ДЦП используются краткосрочные и долгосрочные формы работы. Это, прежде всего, оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации, что является очень эффективным, так как в этот момент люди особенно чувствительны к помощи.

Задача социального педагога в этот момент, путем оказания непосредственной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодоление кризиса.

Среди различных видов и форм социально-педагогической помощи наиболее эффективными являются коррекционно-развивающие занятия с детьми, консультирование, патронаж, психотерапевтические мероприятия - тренинги, релаксационные сеансы, занятии с использованием методов сказкотерапии, арттерапии, игротерапии и т.д. Рассмотрим некоторые из них.

1. Патронаж.

Представляет собой посещение клиентов на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющая устанавливать и поддерживать длительные связи с клиентом, своевременно оказывать помощь. В его рамках осуществляются услуги Социально-бытового характера, медицинские услуги, услуги по развитию навыков общения, коррекции внутрисемейных отношений. Он дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, своевременно разрешать проблемы. Необходимо вуалировать диагностические и контрольные цели патронажа, чтобы сохранить доверие семьи, ее открытость. Патронаж может быть как единичным так и долговременным в зависимости от ситуации в семье. На первом году инвалидности необходимо посещать семью регулярно, затем периодически.

2. Консультативные беседы.

Занимают важное место среди технологий социально-педагогической деятельности. Представляют собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные специальные знания консультанта для оказания помощи консультируемому в решении текущих проблем или подготовке к предстоящим событиям. Консультация может быть любой направленности и выполнять различные задачи. Конечная цель консультативной работы- с помощью специально-организованного процесса общения активизировать семью, повысить ее реабилитационную культуру, отрегулировать отношение к ребенку. Главным здесь выступает уровень доверия между специалистом и клиентом.

3. Тренинг.

Является одним из самых эффективных групповых методов работы по психолого-педагогическому образованию родителей. Тренинги дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы, что очень важно для родителей ребенка-инвалида. Тренинг должен быть максимально насыщенным и интенсивным. Основная задача социального педагога в тренинге- умелая организация дискуссии участников, при которой все являются активными участниками не подавляя друг друга.

4. Игротерапия

Хорошей формой работы психолога с детьми является использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему “Я”, повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Игротерапия ценна тем, что позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить.

Для работы с детьми можно использовать свободную игру и управляемую. В свободной игре детям предлагается разный игровой материал, он использует его по своему усмотрению. в зависимости от потребностей и желаний ребенка.

В своих играх дети постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого нужно научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Для организации таких игр можно использовать неструктурированный игровой материал, который психологи, к сожалению, довольно редко применяют в работе с детьми данной категории. Это вода, песок, глина, разного вида пластилин. С таким игровым материалом ребенок косвенно выражает свои желания, эмоции, так как сам материал способствует сублимации. Более эффективной оказывается деятельность, если организуемые игры с таким материалом управляемые.

Для проведения реабилитационной работы хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этого эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д.

5. Арттерапия

Данный метод построен на использовании искусства, как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма.

Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение Выхода через переконструирование этой ситуации.

Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение.. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия. В качестве терапии средствами искусства можно применять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, оригами и т.д. Детям предлагаются задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, календари) для их анализа и интерпретации. Можно также использовать сочетание некоторых видов работ, например, предложить ребенку репродукцию картины и попросить его скопировать ее, не ограничивая его творчество. И наконец, можно порекомендовать совместное творчество психолога и ребенка (лепку, рисование, вязание, вышивание и т.п.), предоставив ребенку большую самостоятельность в выполнении работы. По мнению О.А. Карабановой, “применение рисуночной терапии буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности. В большинстве случаев используется разумное сочетание элементов двух терапий. Ребенку задается тема рисования и предоставляется свобода в поиске наиболее адекватной формы ее выражения.

6. Музыкотерапия.

Отдельным видом психологической помощи может быть специально организованная работа с использованием музыкальных произведений и инструментов. Хорошо зарекомендовали в таком виде работы произведения Баха, Листа, Шопена, Рахманинова, Чайковского, Шуберта и некоторые виды духовной музыки. Предлагаемый вид работы направлен на организацию умения слушать музыку. Время слушания музыки от 3-5 минут до 1-1,5 часов требует специально разработанного приема организации детей. Продолжительность времени использования музыкального произведения позволяет детям слушать музыку, испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим чувствам, вызывать эмоциональное состояние радости, снятия напряжения. Использование музыкотерапии способствует созданию условий для самовыражения детей, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния.

7.Библиотерапия.

Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью подбираются литературные произведения в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций..

Прослушав прочитанное, или рассказанное произведение, дети понимают, что такие чувства, как страх, тревога, бывают у многих детей, они понимают, чем вызваны такие чувства, различают разного вида угрожающие ситуации, причины страха. Вместе с героями литературных произведений дети переживают те же состояния и одновременно учатся, как можно поступить в той или иной ситуации, что позволяет детям расширить свою социальную компетенцию.

8.Логотерапия

Это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний.

Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию личности другого человека.

В социально-педагогической работе различные формы и методы взаимно дополняют друг друга. Однако наиболее эффективным является комплексное использование различных форм и методов, так как эффективное решение проблем требует участия многих специалистов.

Глава II. Практические основы организации работы с детьми-инвалидами (ДЦП)

2.1 Социально-педагогическая диагностика семьи, имеющей ребенка-инвалида (ДЦП)

Социально-педагогическая диагностика семьи, имеющей ребенка-инвалида (ДЦП) предполагает рассмотрение ее как целостного системного образования, поэтому в ходе оценивания необходимо проанализировать целый ряд структурных и функциональных характеристик семьи, а также индивидуальные особенности ее членов.

Среди функциональных характеристик наиболее значимыми для социально-педагогического исследования являются следующие:

-психологический климат семьи

-реабилитационная культура семьи

-реабилитационная активность семьи

-отношение к проблемам ребенка.

К наиболее важным индивидуальным особенностям относятся:

-возраст, уровень физического, психического, речевого развития

-интересы, способности

-успешность общения и обучения

-наличие поведенческих отклонений

Принципы диагностики

В диагностике детей с ДЦП важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру и.т.д. При этом важно руководствоваться следующими принципами:

1. Принцип гуманности. Заключается в том, чтобы создать ребенку необходимые условия, при которых он сможет максимально развить свои способности. Особое внимание обратить на двигательные возможности. Положение ребенка должно быть удобным для достижения максимального расслабления мышц. Дидактический материал располагается в поле его зрения. Обследование проводится в манеже, на полу, или специальном кресле. Важно учитывать состояние ребенка не только в момент исследования, но и во время овладения теми или иными двигательными навыками. Исследование проводится в игровой форме.

2. Принцип качественного анализа всех полученных данных.

При исследовании важен не только результат, но и способ, рациональность выбранных решений задачи, настойчивость в достижении цели.

3. Принцип комплексного изучения детей.

Учитывать все факторы, влияющие на развитие ребенка. Исследовать все сферы психики, обязательно сопоставлять все данные, полученные о ребенке.

4. Принцип динамического изучения детей.

Важно учитывать не только то, что дети могут выполнить сейчас, но и возможности их в обучении.

5. Принцип дифференцированного подхода.

Дети, имеющие одно и тоже отклонение в развитии, но разной степени тяжести исследуются отдельно. В каждую группу подбираются дети одного возраста.

Методы диагностики

Для определения уровня перцептивного и умственного развития у детей с ДЦП используются различные методы.

1. Изучение продуктов деятельности проблемных детей. Этот метод широко применяется в практике. Анализируя детские рисунки, поделки, учебные работы, диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно изучить процесс деятельности ребенка. судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитии мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности, В продуктах деятельности проблемных детей, как и при нормальном развитии, отражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту.

2. Метод наблюдения. Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка. Оно должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным.

Наблюдение за игрой проблемных детей как метод изучения используется в различных целях.

Наблюдение дает возможность зафиксировать уровень развития игры у ребенка и степень его работоспособности. Результаты наблюдения за игрой ребенка очень важны для оценки его речевых возможностей. Начиная обследование с игры, можно, расположив ребенка, постепенно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом наблюдение за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

3 Метод беседы.. При изучении особенностей психического развития детей метод беседы используется как начальный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности ребенка с проблемами. От умения построить беседу зависит установление контакта, что подготавливает ребенка к обследованию при помощи специальных заданий.

Программа беседы с проблемным ребенком строится с учетом его особенностей приема и переработки информации, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма. Беседа дает представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от запроса родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей, от конкретных условий обследования.

4. Метод эксперимента.

В экспериментах, которые проводятся с проблемными детьми, есть своя специфика. Она состоит в том, что его содержание должно быть доступно и интересно. Кроме того, сама подача задания должна идти особым образом. В большинстве случаев оно предлагается ребенку в игровой форме;

В своей психодиагностической работе я использовала методы, которые применялись разными исследователями при обследовании детей с проблемами психического развития.

Цель диагностики:

Выявление отклонений в развитии детей с ДЦП. Определение уровня реабилитационной культуры семьи, имеющей ребенка-инвалида.

Детям предлагались задания на изучение восприятия цвета, формы, величины, тактильных ощущений, мыслительных процессов, счета, внимания, конструктивной деятельности.

Материал для обследования: доски Сегена, кубики Косса, составные матрешки, мелкие предметы разной формы и текстуры, набор карточек из четырех предметов, предметные картинки, образцы построек., лото «цвет и форма», цветные карандаши, альбом для рисования.

В исследовании принимали участие 10 детей с ДЦП старшего дошкольного возраста. Выполнение заданий оценивалось по 5-балльной системе.

1. задание. Восприятие формы на доске Сегена. Детям показывается собранная доска, затем фигурки раскладываются на столе и предлагается положить их на место.

0 баллов - хаотично располагает фигуры, без учета формы, 1 балл- правильно соотносит две контрастные фигуры, но не называет их, 2 балла- правильно соотносит 4 фигуры, но не называет их, 3 балла- правильно соотносит все фигуры, называет 2, 4 балла- правильно соотносит все и называет 4 фигуры., 5 баллов- правильно соотносит и называет все фигуры.

Большинство детей не справились с заданием. Они хаотично располагали предметы, вкладывая их просто наугад, не обращая внимания на форму. Максимальное количество баллов при выполнении этого задания - 2.

2. Задание. Восприятие цвета. Детям предлагалось расположить цветные кубики на доске, разделенной на четыре цвета: красный, желтый, синий, зеленый. 0- хаотичное расположение без учета цвета, 1-правильно подбирает 1 цвет, 2- правильно подбирает 4 цвета, но не называет, 3-правильно располагает и называет 2 цвета, 4-правильноьрасполагает и называет 4 цвета.

Дети отвлекаются, движения динамичные, суетливые. Правильно могут расположить не более 4 цветов, в названии испытывают затруднения.

3. Задание - восприятие величины. Детям предлагается собрать пирамидки. Расставить цилиндрики в порядке возрастания.

0 - неправильно соотносит части по величине, собирает пирамидку не обращая внимания на размер частей, 1- различает 2 контрастные по величине детали, собирает пирамидку из двух частей, 3- собирает пирамидку из 3 частей, 4-правильно соотносит цилиндрики по диаметру, ряд не выстраивает, 5- выстраивает сериационный ряд в порядке возрастания.

Дети справляются с заданием при помощи дополнительных инструкций. Самостоятельно могут собрать пирамидку из 3 частей.

4 задание. Игра «волшебный мешочек» Детям предлагается, не глядя достать предмет, назвать его, сказать какой он.

0- не называет, манипулирует им виде катания, постукивания.,1- называет правильно отдельные части фигуры, держит ее неподвижно, 2- называет предмет по подобию из знакомого окружения (катушка- нитка), ощупывает его всей рукой.,3- правильно называет, правильно обследует предмет.

Дети не всегда правильно называли предмет, просто играли с ним,

5. Задание. Конструирование с использованием кубиков Косса. Детям предлагалось построить дорожку из 3 кубиков, ориентируясь по двум цветам, построить двухэтажную башню двух цветов, сложить четыре двухцветных кубика по рисунку так, чтобы получился цветной квадрат, сложить квадрат из четырех кубиков двух цветов.

Выполнение данного задания вызвало значительные трудности. Дети путают расположение деталей, действия стереотипны. С заданием не справился никто.

6. Задание. «Классификация предметов» Детям предлагается 6 картинок с изображением различных предметов «посуда, 2 - одежда, 2 животные». Нужно положить вместе те, которые подходят друг к другу. 0- раскладывает хаотично, 1-понимает инструкцию, раскладывает картинки в 2 группы, 2 - раскладывает картинки правильно, но путает названия. 3- выполняет верно.

Дети затрудняются с принятием задания, путают названия. Раскладываю картинки верно после дополнительной инструкции.

7. Задание Детям предлагается набор карточек из четырех предметов. Нужно найти предмет, который не подходит к остальным трем.

0 - не понимает инструкцию, хаотично выбирает карточки, откладывает любую, 1- ориентируется на несущественные признаки, 3-ориентируется на существенные признаки, но не может объяснить свой выбор, 4- правильно выполняет задание.

Большинство детей при выделении лишнего предмета ориентируются на несущественные признаки, или действуют наугад. Свой выбор объяснить не могут, часто отвлекаются.

Анализируя полученные результаты (см. таблицу, приложение 1) можно сделать вывод, что развитие сенсомоторных навыков у детей с ДЦП находится на низком уровне. Они не внимательны, Плохо воспринимают и удерживают инструкцию и последовательность выполнения операций, действия с предметами носят манипулятивный характер, мыслительные процессы развиты слабо.

Помимо познавательной сферы у детей с ДЦП страдает и эмоциональн0-личностная сфера. Для оценки личностных характеристик использовался рисуночный тест»Дом», детям предлагалось нарисовать дом по образцу. При оценке рисунков учитывалось качество линий, размер рисунка, расположение на листе, использование цвета, целостность рисунка. Анализ рисунков (см. приложение 2) показал несформированность навыков рисования, неуверенность детей, нерешительность. Рисунки детей либо очень большие, либо очень маленькие, располагаются по углам листа, что говорит об импульсивности детей, Дети изображают отдельные предметы, не связывая их между собой, линии прерывисты и неяркие, количество деталей минимально. Использование красок мрачных цветов, отказ рисовать еще, что-нибудь говорит о замкнутости детей, депрессивности, нежелании впускать в свой мир кого бы то ни было. Дети аффективны, глубоко переживают обиды, агрессивны.

Для определения степени реабилитационной культуры семьи проводилось анкетирование родителей. Анкета составлена на основе опросника А. Фромма. Направлена на выявление удовлетворенности семьи состоянием ребенка, то какую роль отводит себе семья в его оздоровлении и развитии, какие потребности ребенка считает первостепенными, насколько уверенно чувствует себя в реабилитации ребенка, какова идеология семьи.

Анализ анкет показал, что большинство семей имеют низкий уровень реабилитационной культуры, не знают что делать в такой ситуации, рассчитывают в основном на помощь государства. К основным потребностям относят в первую очередь материальные блага (материальную помощь, жилье, помощь специалистов). Неадекватно относятся к проблемам детей.

Все это говорит о необходимости оказания комплексной социально-педагогической помощи и поддержки таким детям и их семьям, направленной на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка, формирование системы ценностных установок и ориентаций, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям данного ребенка

Комплекс диагностических мероприятий призван обеспечить:

Социальную диагностику - определение социального статуса воспитанника и его семьи; уровень социальной недостаточности,

Медицинскую диагностику - сбор анамнеза (для вновь поступивших детей), диагностика, наблюдение, заключение врачей-специалистов: невропатолога, психотерапевта, психиатра, хирурга и др. (в течение года и по запросу);

Психологическую диагностику - углубленное изучение познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, характеристика «Я - концепции»;

Педагогическую диагностику - готовность к школе и обучению в ней, овладение социальными нормами, умениями и т.д.

На основании информации, полученной в результате диагностирования, разрабатываются программы, нацеленные на максимально полную реабилитацию семьи и ребенка.

Шкала степени выраженности социальной недостаточности

Вид социальной недостаточности	Степень выраженности социальной недостаточности
	0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Социальная недостаточность из-за ограничения физической независимости, характерной для данного возраста	Полная физическая независимость	Независимость при использовании вспомогательных средств	Зависимость ситуационная или проявляющаяся через длительные промежутки времени	Зависимость, проявляющаяся через короткие промежутки времени	Полная и постоянная зависимость от других лиц
Социальная недостаточность из-за ограничения мобильности, характерной для данного возраста	Полная мобильность	Непостоянно ограниченная или пониженная мобильность	Мобильность, ограниченная малыми расстояниями и большими затратами времени на перемещение	Мобильность, ограниченная пределами жилища	Мобильность, в пределах кроватки, манежа, кресла или неподвижность
Социальная недостаточность из-за ограничения способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью	Нарушений нет	Незначительные трудности в выполнении обычной деятельности	Трудности при выполнении обычной деятельности, требуются увеличенные затраты времени	Выполнение обычной деятельности возможно при помощи других лиц	Полная невозможность выполнения обычной деятельности

Вид социальной недостаточности	Степень выраженности социальной недостаточности
	0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Социальная недостаточность из-за средовой обстановки	Окружающая среда полностью доступна для индивида	Окружающая среда полностью доступна для индивида	Необходимы индивидуальные технические средства реабилитации для преодоления барьеров среды	Необходимы общественные технические средства реабилитации ДЛЯ преодоления барьеров среды	Внешняя среда является абсолютным препятствием для индивида
Социальная недостаточность из-за ограничения экономической самостоятельности (по прогнозу)	Экономическое благополучие или экономическая самостоятельность	Полная экономическая независимость	Экономическая зависимость от родственников	Экономическая зависимость от родственников и от органов социального обеспечения	Полная экономическая зависимость
Социальная недостаточность из-за ограничения способности к интеграции в общество (сверстников и взрослого окружения)	Полное участие во всех обычных общественных взаимоотношениях	Включенность во все аспекты жизни общества детей соответствующего возраста	Участие не во всех формах жизни общества, включенность только в общество детей с ограниченны ми возможностями	Нарушение взаимоотношений в обществе, единичные контакты с людьми	Полная изоляция от общества и общения с людьми.

2.2 Анализ содержания социально-педагогической деятельности в социозащитном учреждении (на примере группы дневного пребывания отделения реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями) КЦСОН «Радуга»

инвалид педагогический реабилитация социальный

Серьезность проблемы детской инвалидности трудно преувеличить, поскольку инвалидность у детей более тяжелое явление, нежели у взрослых, так как она накладывается на процесс развития психики, приобретения навыков, усвоения знаний.

Отделение реабилитации детей с ограниченными физическими и умственными возможностями работает с 01.01.2007г. Реорганизовано из отделения социальной помощи семье и детям в связи с наибольшей востребованностью услуг семьями, имеющими детей-инвалидов, для организации наиболее эффективной помощи семьям данной категории и в соответствии с методическими рекомендациями по организации деятельности комплексных центров социального обслуживания.

По состоянию на 01.07.2007г на учете в отделении состоит 66 детей-инвалидов. Из них: г.п.Излучинск-45, подведомственные территории-21.