Методика развития синтаксического и семантического компонентов речи у дошкольников с ОНР III уровня

Закреплению языковых ориентировок содействуют родители, которые помогают им в других коммуникативных обстоятельствах, на других речевых и практических материалах. Для того чтобы формирование речевой деятельности реализовывалось на основании тех видов деятельности, которые вызывают интерес у детей и их родителей, применяется различная стратегия взаимодействия старших и дошкольников.

Формирование комплекса познавательных, коммуникативных и языковых ориентировок

Необходимо осуществлять работу по увеличению мотивации к учебе, замене формальных доводов познавательным интересами, развитие речевой активности, самостоятельность, преодоление интеллектуальной пассивности.

Широко используются задания на расширение объема кратковременной памяти и развитие зрительного внимания,.

Развитие «чувства языка»

Эта задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Для этого сначала организуется накопление материала, подлежащего систематизации, восприятие и запоминание речевых примеров взрослого, проводится его классификация в итоге особых языковых наблюдений. Для того чтобы обнаруженный принцип систематизации примеров не оказался привязанным к определенной обучающей ситуации, его закрепление формируется в различных коммуникативных условиях, не только на уроках логопеда, но и в процессе режимных моментов, во время гулянья, выполнения домашнего задания по личной тетради и т.д.

Понемногу объектом направленного анализа становятся не примеры взрослого, а речевая деятельность ровесников, через рисование содержания их повествований и высказываний на доске, выслушивание примеров ответов детей и т.д. Затем вырабатывается внимание к личной речи, сравнение ее с эталоном и прогнозирование успеха ориентировочных действий в языковом материале.

В работе над синтаксическим компонентом на первый план выступает задача развития навыков построения различных типов предложений и навыка объединять их в складное высказывание.

Главные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР при коррекции синтаксических дефектов:

- обучить верному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

- обучить правилам согласования слов в предложениях с употреблением предлогов

- обучить детей грамматически верно создавать предложения, простые, сложносочиненные и сложноподчиненные;

- развивать навыки связной речи.

Игровые упражнения и действия детей подбираются те, которые предусмотрят вероятность для каждого ребенка многократного речевого участия. Ребенок участвует в диалоге с ровесниками, отвечает на вопросы логопеда, оценивает свои итоги или результаты компаньона по игре, разъясняет свои игровые действия.

На основе информации, полученной в результате исследования, были выбраны дидактические игры разного содержания с учетом того, чтобы одни и те же синтаксические конфигурации в различных играх были предъявлены различно, что содействует закреплению багажа знаний детей, употреблению этих знаний в разнообразных обстоятельствах.

Коррекционную работу по развитию синтаксической стороны речи учитывая ведущую деятельность дошкольников, рекомендуется реализовывать посредством дидактических игр поэтапно.

1 этап

Не прекращая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, педагог стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, усвоенные на одном материале, можно переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются короткие предложения и словосочетания.

Основная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы.

Проработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

2 этап.

Логопедическую работу над однородными членами предложения целесообразно связать с работой над обобщающими понятиями. Если согласование прилагательных с существительными в именительном падеже усваивается детьми без особых трудностей, можно предложить им согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах единственного числа, а также согласованию существительных с глаголами.

3 этап

Работая над простым предложением, основное внимание делается на определение количества слов и составление предложений. Предложение необходимо составлять с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением для ребенка должна быть осознанной, а игровая форма помогает изменять задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. Работая над простым предложением педагогом должно учитываться то, что в процессе обучения воспитанникам необходимо овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации.

4 этап.

На этом этапе детям усложняют задание , им необходимо распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чей хвост?», «чья вещь?», «чем?», «составь предложение» и др., дети познают различные падежные конструкции, базируясь на этих словосочетаний, детям дается задание самим придумать предложения. Такие игры учат детей использовать простые распространенные предложения с прямым дополнением. Например, в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки подражают голосам животных, за которых они говорят, таким образом происходит закрепление умения детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

5 этап.

При работе над предлогами в предложениях, главной задачей будет: обучить детей различать в речи окружающих предлоги, верно понимать их значение и в собственной речи пользоваться ими. При помощи предлогов достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как показало исследование, пропускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому важно для ребенка осмыслить, что предлог - это маленькое слово, имеющее самостоятельное значение и замена одного предлога другим изменяет смысл высказывания, а также изменяет действие с предметом. На занятиях можно детям предложить выполнить, например поручения: поместить предмет внутрь чего-то и сказать, куда помещен предмет (конструкции с предлогом «в»), или положить игрушку на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. Можно предложить детям поиграть в загадки. Например, игра «у кого?»: «у кого рога? У кого пушистый хвост? У кого рыжая шубка? У кого есть ласты? У кого большие зеленые глаза и длинные усы?» и т.д. Игры «найди такое дерево», «когда это бывает?», «ключи» и др., дают возможность учиться детям правильно употреблять в речи предлоги «с, за, в, у, на».

6 этап.

Формирование сложных предложений (сложносочиненного и сложно подчиненного).

Когда дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами, рекомендуется перейти к обучению их составлять разные виды сложного предложения. Коррекционная работа над сложным предложением начинается со сложносочиненного предложения, а затем переходит к сложноподчиненному.

При обучении детей грамотному синтаксическому построению сложного предложения хорошо применять форму речи такую как вопросно- ответную, поэтому на первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второго куска сложного предложения, который является ответом на поставленный вопрос. (Логопед: «Почему зайка сидит такой грустный?». Ребенок: «Потому что он устал».)

В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения.

Учить составлять разные типы предложений:

- предложения с союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дерево, а потом раскрасить его»), с союзом «или»;

- предложения сложноподчиненные с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими нежелательность или желательность действия (я хочу, чтобы!..).

Рекомендуется в работе использовать сказочных героев, персонажей, которые могут помочь создать эмоционально положительный настрой.

«Гостями» на занятиях становятся Незнайка, Карлсон, Петрушка, солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя.

Коррекционная работа по развитию семантического компонента направлена на:

- расширение объема словаря параллельно с развитием познавательной деятельностью;

- развитие основных компонентов значения;

- развитие словообразовательных умений.

Данные направления работы предполагают введение языкового материала в речевые ситуации, на уровне словосочетания, предложения, текста.

Обогащение словаря происходит совместно с выработкой познавательной стратегии именования, с освоением системы сенсорных эталонов.

Для развития смыслового компонента значения воспитанникам предлагаются упражнения на создание и уточнение полного образа предмета. Развитие сигнификата отталкивается от уровня базовых понятий, имеющих образные прототипы, к подчиненному уровню обобщения, а потом переходит к высшему уровню категориальных понятий. Развивая структурный компонент значения, детям даются задания, вводящие слово в соответствующую лексико-семантическую группу или семантическое поле и находящие структурные связи данного лексического значения с лексическим значением других слов, которые находятся в этом же семантическом пространстве. Пристальное внимание нужно уделять антонимическим, синонимическим, омонимическим, паронимическим отношениям.

Необходимо уделять внимание пониманию детьми смысла метафор, фразеологизмов. Для этого используются сказки, загадки, пословицы, которые помогают детям переосмыслить значение слов и осознать их переносное значение.

В результате постоянного обращения к структурно-семантическому анализу состава слов, применения приемов сравнения и обобщения слов по общему компоненту структуры с выделением общих моментов в значении способствует расширению словообразовательного умения у детей с ОНР.

На всех видах детской деятельности базируется процесс формирования лексико-семантической стороны речи. На основе формирования предметной деятельности происходит увеличение знаний о предметном мире, обогащение запаса средств обозначения, усложнение связей слов, обозначающих предметы.

В постижении лексической семантики от наблюдения, создания определенных речевых ситуаций и выделения слова как инструмента познания к дальнейшим самостоятельным открытиям языковых закономерностей, к обобщению и усвоению абстрактных языковых понятий прослеживается естественный для ребенка путь. Наладить этот постепенный переход может помочь система обучения, которая организуется на принципах развивающейся коммуникативно-познавательной деятельности ребенка с ОНР, раскрывающая знаковую природу языка.

В коррекционно-логопедической работе должна учитываться ведущая деятельность дошкольников, в связи с этим широко используются игровые приемы.

Расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур

Для осуществления этого направления работы, необходимо придерживаться фреймовского подхода к семантике слова, в котором расширение словаря полагает целенаправленное пополнение знаний и представлений об окружающем мире.

В ходе познания окружающего мира дети учатся понимать, что каждый предмет, его действия и свойства имеют свои названия, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его качества и свойства, либо его состояния, действия. Важное значение в ходе занятий нужно отводить применению термина «слово» для объяснения и формулировки вопросов, заданий: это способствует развитию способности принимать факты языковой действительности, и создаёт базу для ознакомления с теми отношениями, которые позволяют связать слова в системе языка.

Работа над овладением словом ведётсяв следующей последовательности:

-обеспечение воспитанникам первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его соотношения с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

- показ образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, дети познают синтагматические связи данной лексической единицы;

- познание парадигматическими связями слов, закрепление навыка подбирать к слову антонимы, синонимы, гиперонимы;

-зафиксирование слова в активном словаре. Подбор своих примеров использования слова.

Работа над словарём предусматривает пополнение знаний постепенно. Ребёнок со временем углубляется и обобщает знания о предметном мире. Для активизации словарного запаса в заданиях, связанных с какими-либо ситуациями, тематически подбирается определенный круг слов. Часть слов, для предъявления детям, собирают по категориальному признаку, направляя детей в понятиях слово-предмет, слово-действие, слово-признак. Дети называют слова по изображению, включают их в ответы на вопросы по изображению, подбирают к слову другие слова, показывающие предмет с разных сторон. Например: дождь льет, идет, умолкает, стучит, шелестит и т.д.

Можно предложить детям разгадать загадки, в которых используются только слова-признаки или слова-действия. Например, лает, рычит, сторожит; пушистая, большая, верная.

Используя наглядный пример, необходимо знакомить детей с доступными для них многозначными словами. Например:

На столе лежит ... (ручка). Я беру ручку. Для чего нужна ручка... (чтобы писать).

А можно что-то держать за ручки ... (портфель, чемодан, пакет). Сумки, портфели, корзины ,чемоданы, мы держим за ручки. А еще у чего есть ручки ... (у чашки, у кастрюли и т.д.)?

А когда бабушка варит борщ и хочет положить в кастрюлю овощи, она крышку ... (открывает).

Бабушка положила в кастрюлю картошку, свеклу и теперь она крышку

... (закрывает).

А еще у кого и у чего есть ручка ... (у куклы).

Отгадайте загадку «Одной ручкой всех встречаю, другой провожаю... (это дверь).

А теперь назовите предмет, у которого есть ручка.

Особое внимание необходимо акцентировать подбору слова, которое точно подчеркивает мысль и соответствует смыслу контекста.

Перечислим некоторые виды упражнений.

1. Актуализация лексических единиц, формирование логических операций: анализа, синтеза, умозаключения.

Ребенку предлагается подумать и назвать, во что превратится мороженое без холодильника, стул без спинки, окно без стекол, тетрадь без страниц, снеговик без холода, дерево без веток, чайник без носика, подушка без перьев, кофта без рукавов и т.д.

2. Улучшение умения подходящего применения слов на материале русских народных сказок.

Ребенку предлагается сказать, кто из героев сказок сломал терем; вытянул репку; научил волка хвостом рыбачить; следил, чтобы медведь не сел на пень; сбежал от старика и старухи, зайки, волка, медведя, а вот от лисицы не смог; чтобы спасти своих детей стал прыгать с волком через яму; путешествовал на печке и т.д.

3. Знакомство с опорными словами.

4. Вырабатывание навыков угадывать предмет по описанию.

Узнай кто это: по двору он царственно ходит, из водицы сухим выходит. Носит белую одежду, а на ножках красные сапоги. Есть клюв и длинная шея. Может ущипнуть за пятку, убегай от него без оглядки -Гусь.

5. Вырабатывание вербальной памяти на материале, например, лексической темы «Зима».

Один ребенок называет слово, другой повторяет его и называет свое, третий ребенок произносит оба слова и добавляет еще одно и т.д. Например, метель - снег -лед - сосулька и т.д. Сходные задания даются на материале других лексических тем.

Регулярные задания учат детей работе с языковыми материалами, воспитывают лингвистический взгляд на слово, формируют языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.

С целью изучения грамматических категорий глагола можно предложить детям, например, такие задания:

1. Называть действия по показанному предмету, употребляя слова с определенным смыслом. Материал - изображение читающего мальчика, летящей пчелы, выпрыгивающего дельфина, трех поющих детей, пасущейся коровы и др. Детей просят сказать об изображенном на картинке действии.

2. Назвать действие по показанному предмету или изображенному явлению природы с употреблением слов с отвлеченным значением.

Материал - изображения: снег, часы, дом, река, вьюга, дождь.

Предлагается детям сказать какое действие предмета или явления; сказать о ком, о чем еще можно так сказать.

3. Назвать действие по изображенному предмету с опорой на картинку вороны, барана, божьей коровки, коровы, жирафа.

Задание: не изображая и не именуя картинку другим детям , перечислять ряд характерных действий, то есть загадать загадку.

4. Закончить предложение словом - действием.

Песок пересыпают, а воду ...; мясо жарят, а борщ ...; растения поливают, а пожар ...; стол накрывают, а постель ...; журнал читают, а мультфильм ...; нить в иголку вдевают, а гвоздь в деревяшку ...; стол можно сломать, а тарелку ...; воду можно разлить, а конфеты ...; траву косят, а волосы ...; Нити прядут, а картину...; юбку шьют, а свитер ... и др.

5. Назвать слово - действие, которое объединяет два других слова, например, вертолет и шарик воздушный, что делают? ...(летают); мячик и заяц... (прыгают); юла и земля ...(вертятся); цветы и духи ...(пахнут); солнце, свитер...(согревают); игла и шип розы ... (колется); дерево и куст...(растут); дождь, снег...(идут); река, ручеек ...(бегут); крапива и огонь

...(жгут); солнышко ифонарик...(светят); снег и мороженое ...(тают);

молния и звезда ...(сверкают) и т.д.

6. Заменить 2 слова 1 словом - действием:

Сделать подарок - подарить; найти ответ ...; добавить перец ...; заниматься готовкой ...; испытывать горе ...; потерпеть поражение ...; сделать пометку ...; покрыть лаком ...; оказать помощь ...; излучать тепло...; и др.

7. Образовать слова - действия:

Смех - мы (что делаем?) смеемся; грусть...; тоска...; сон ...; и т.д.

8. Сказать, как снимают урожай:

Кабачки - (что делают?) рвут; картошку - ...(копают); капусту ...; помидоры ...; ягоды...; морковку ...; и т.д.

Особенное внимание нужно обращать на прилагательное. Обогащение лексики словами - признаками помогает опора на восприятие окружающей реальности с помощью органов чувств: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус.

Работу с прилагательными можно начать со слов, называющих цвет - самое понятное визуальное качество, доступное ребенку. В играх дети узнают названия оттенков цветов, с цветовыми прилагательными, классифицированными по таким сфер:

• растительная - лимонный, малиновый, сиреневый, лиловый, вишневый, баклажановый и т.д.

• животная - мышиная, тигровая;

• металлы - серебристая, медная ,золотая;

• каменная - изумрудная, рубиновая;

• прочее - пепельное, дымчатое.

Учитывая, что эти денотатные прилагательные легко распространяются на различные объекты и центральное поле их приложения - обозначить разнообразных предметы, в частности, машины, одежду, предлагают детям игры на различия, называния и систематизацию вещей. Приводим примеры.

Игра на дифференциацию цветов. Магазин.

Предлагают детям сходить в салон и купить машину указанного цвета: серебристую, вишневую и т.д. или посетить магазин одежды, купить, например, кофту мышиного цвета.

Игра на называния и различия. Найди картинку.

У детей изображения объектов различных цветов. Необходимо отыскать и вернуть изображение установленного цвета.

На речевом материале тренируют детей в применении рода и числа прилагательных.

Материал, который изучают на занятиях с педагогом, повторяется в режимных моментах с воспитателями, музыкальным работником. Детям можно предложить спеть песню, в которой присутствуют названия цветов; играть в игру «Черный и белый не называть».

При знакомстве детей с геометрией необходимо уточнить названия форм фигуры (круглая, треугольная, овальная, квадратная, прямоугольный). Как и при ознакомлении с цветовыми прилагательными, при изучении детьми слов - признаков, обозначающих форму, можно использовать игры на различия, называния и классификацию.

При изучении лексических тем в занятие постепенно включают упражнения на восприятие свойств предметов - цвет и форма.

Отличительные качества предметов, как длина, высота, ширина, толщина, помогают детям овладевать прилагательными: длинная - короткая, высокая - низкая, широкая - узкая, толстая -тонкая.

Есть ряд параметров, воспринимаемых тактильно: мягкое, твердое, жесткое, гладкое. С помощью кожной чувствительности ребенок испытывает обширный круг качеств объектов.

Все выше перечисленные упражнения способствуют освоению сенсорных эталонов, выработке когнитивной стратегии именования, лексикализации свойств объектов, познаваемыхс помощью восприятия.

Формирование компонентов лексического значения

Развитие значений слова происходит за счет увеличения каждой из вершины семантического треугольника: звуковой комплекс, предмет (денотат ) и сигнификат. Сначала формируют денотативный компонент значения. Детям предлагают упражнения на уточнение создание и чувственного целостного образа предмета. При развитии образных представлений нужным условием является полнейшая информация об объекте с опорой на наглядный материал.

Например, такие упражнения.

Цель: формирование представлений о визуальном образе объекта на материале обобщающей группы «Овощ».

· изображение овоща в воздухе;

• заштриховка огурца, редьки, помидора и т.д. параллельными отрезками, круговыми и волнистыми линиями, петельками.

• обведение контурных изображений тех же предметов используя указательный палец, зрительное и осязательное создание образа объекта;

• обведение трафаретов ,шаблонов изображений огурца, редьки, помидора и т.д. и разукрашивание их детьми , называние изображений и их признаков проводит взрослый , затем ребенок;

• узнавание наложенных контурных изображений огурца, редьки, помидора и т.д.

• дорисовывание незавершенных картинок с некоторым изменением их конфигураций и применений разных окрасок, называние объекта предмета проводит ребенок. Применение символики, отмечающей форму и цвет объекта;

• рисование картинок тех же предметов по памяти, с подключением заданий по сопоставлению объектов с целью определения их отличий по нескольким признакам;

• словесное описание предмета с употреблением слов, отображающих признаки;

• сопоставительный вербальный анализ двух объектов с выделением разнообразных и совместных признаков.

Сходные задания предлагаются ребенку и относительно других лексических тем.

Развитию и обогащению целостного чувственного образа объекта помогают рисование, лепка, конструирование, аппликация. Понемногу работа переключается от денотативного компонента к сигнификативному.

Формирование понятийного содержания слова начинается с уровня примарных понятий, таких как , например, стул, собака, которые имеют визуальные прототипы, фигуры. Эти обобщенные термины, соединяющие большие массы предметов на основе наглядной генерализации, являются основной ступенью в развитии сигнификата.

Уделяется внимание подчиненному уровню обобщения, например, кресло - качалка, собака - ищейка, важнейшее средство семантического развития. Понемногу приходят к уровню категориальных понятий, например, мебель, транспорт. Эти родовые понятия являются мыслительными конструктами, которым не соответствуют обусловленные зрительные изображения и которые высшим высший уровнем обобщения.

Формирование сигнификата

-Базисный уровень обобщения (примарные понятия)

-Подчиненный уровень

-Высший уровень обобщения (категориальные понятия)

Развитие сигнификативного компонента значения располагает одновременной работе по развитию логических операций: сравнение, анализ , синтез , обобщение, классификация. Нужно дать детям словесно- логические задания, которые приводят в соответствии с лексической темой на непрерывно обновляемом и усложняющемся по содержанию речевом материале. Применяя их,дети учатся разбирать явления и объекты, сравнивать и соотносить их, отыскивать между ними подобие и отличие, выделять их основные признаки и систематизировать по группам, что помогает классификации сведений, уточнений, упорядочиванию и углублению развивающегося сигнификата. Значимо подготовить постепенность перехода от грубого анализа к более чуткому, от сопоставления по таким внешним признакам, как цвета, размеры, формы, к сопоставлению по более существенным признакам, назначение предмета, отношение к другим предметам,от недифференцированных обобщений к дифференцированным.

Используя словесно-логические задания на обобщения и классификацию можно подвести детей к постижению отношения рода и вида.

Упражнения на сравнение, обобщение, классификацию, установление временной последовательности сочетают друг с другом, а после отработки каждого из видов словесно-логических заданий проводят комплексные упражнения.

Коррекционно-логопедическая работа должна предлагать формирование звуко-слоговой структуры слова и вырабатывание готовности к первоначальному навыку звукового анализа и синтеза.

Для формирования структурного компонента значений предлагаются упражнения, вводящие слово в соответствующее семантическое пространство, лексико-семантическую группу или семантическое поле, и устанавливающие структурные связи данного лексического смысла с лексическим смыслом других слов, которые находятся в этом же семантическом пространстве. Особенное внимание уделяется антонимическому, синонимическому, омонимическому отношению, входящему в парадигматический аппарат языка. Формирование антонимии основывается на употреблении приемов антитезы объектов по дифференциальному знаку с опорой на наглядный материал. Применяя на практике, реализовывается сопоставление пары объектов с сильно выраженными признаками вкуса, цвета, размера и т.д. После уточнения значений антонимов путем показа объектов или действий, образовываются речевые ситуации, в которых воспитанники актуализируют антонимы в своей речи. Работа по обогащению словаря антонимами вводится в занятия по любой теме. Разделяя, например, признаки разных времён года (зима, лето), дети составляют предложения со словами: тепло - холодно, осенняя - летняя (одежда).

Слова - антонимы в силу отличия их значений понимаются детьми проще, чем синонимы, поэтому работа над ними необходимо начинать раньше.

Работа над синонимическими средствами ведётся в двух центральных течениях:

- поиск схожести слов - синонимов, их заменяемость;

- поиск отличий в значении слов - синонимов.

В первом варианте существенен подбор необходимой версии к слову, во втором варианте - создание словосочетания, предложения с данным рядом синонимов. Прежде всего учат детей отличать в тексте слова, близкие по значению ,имена существительные, затем глаголы, имена прилагательные и наречия.

Можно использовать различные приемы:

1. Найти слова - друзья в стихотворении:

Зябнет осинка, Дрожит на ветру,

Стынет на солнышке, Мерзнет в жару.

2. Найти слова - друзья во фрагментах в пословицах, из сказок, поговорках:

Король затосковал. Сел на короткую траву и пригорюнился.

Там ступа с Бабою Ягой Идет, бредет сама собой.

Детям можно предложить упражнения на восстановление стихотворения с помощью замены слов - синонимов.

Знакомство с синонимическим рядом начинают с доминантного слова. При изучении темы «Осень» дают и такой синонимический ряд, как красный

- алый -багряный - багровый - гранатовый - рубиновый. Разъясняют детям, что все слова обозначают красный цвет. Но зачем нужно такое большое количество слов для обозначения красного цвета? (Для называния оттенков цветов).

При работе с синонимами в целях предостережения лексических ошибок нужно уделить внимание паронимам. Паронимические пары слов дают синхронно на занятии, рассматривая смысл каждого компонента. Результативным является прием сопоставления, при котором паронимы сравнивают как со стороны смысла, так и со стороны их строения. Выявив схожесть и отличие в значении строении, уточняют рубежи сочетаемости паронимов, т.е. работа длится в плане применения слов - паронимов в речи. Например, паронимы дождливая

- дождевая включают в словосочетания: дождливая погода, дождливый вечер, дождевая вода. Уточняют круг слов, с которыми применяются прилагательные, отмечающих избирательную сочетаемость с существительными.

Для развития у детей умения осознанно употреблять слова-паронимы можно предложить следующие упражнения:

Задания по нахождению слов - паронимов

1. Найдите слова, схожие по звучанию.

2. Задания по выбору подходящего слова.

1. Найдите нужное слово к словам - предметам. Скажи верно.

Еловая или елочная игрушка. Еловая или елочная ветка. Еловый или елочный лес. Еловый или елочный рынок. Еловое или елочное украшение.

2. Скажи верно предложение.

Предлагается вставить подходящее слово в предложение.

Мой друг живет в (соседнем или соседском) доме. Ко мне забежал (соседний или соседский) пес. Саша - девочка (понятная или понятливая). Я пью (яблоневый, яблочный) сок. У маминых духов (цветной или цветочный) запах.

Задания словообразовательного характера

Работу над правильным применением паронимов сочетают со словообразовательной работой.

Детям предлагают сформировать прилагательное от существительных по аналогии.

Место, где много гор, называются гористыми. А где много лесом? (Лесистыми), болот (болотистыми), глины (глинистыми), камней (каменистыми) и т.д.

С новыми прилагательными дети создают словосочетание и предложение.

Задание на редактирование текста

Заменить ошибочно использованные слова созвучными. Найди погрешности.

Формирование структурного компонента значения предполагает вырабатывание навыка отыскивать в тексте слова - омонимы. Этому содействуют уроки:

1. Нахождение омонимов.

Ребенка просят назвать слова, которые звучат одинаково (слова - близнецы).

2. Отгадывание загадок для углубления понятия об омонимах.

Право, я прическа - чудо!

Заплести меня не худо.(Коса - вид прически)

На лугу с шипеньем острым

Управляюсь с сенокосом (Коса - сельскохозяйственное орудие). В воду я вдаюсь полоской - Узкой, серенькой и плоской. (Песчаная коса). Я в дверях, я в замке, я и в нотной строке, я и гайку отвинчу и могу, если хочу, телеграмму передать и загадку разгадать. (Ключ)

3. Нарисуй предметы.

4. Выучи скороговорку: Девочка с косой косит косой.

Антоним, синоним, омоним способствует обогащению парадигматического аппарата языка: помогают понять уже известные детям языковые единицы, вырабатывают внимательное отношение к слову. Учитывая тяжесть словарного материала, бедность речевой практики детей, интерес, эмоциональный настрой поддерживается не только применением проблемных ситуаций, интересом сюжета занятий, но и особенным подбором речевого материала.

Формирование структурного компонента значения располагает к овладению детьми синтагматических связей. С целью вырабатывания умений определять связь между вербальными единицами можно использовать такие задания:

1.прибавление слов в словосочетание:

• прибавление подчиненного слова к основному. В качестве исходног детям даются слова - «лететь, стол, считать», с которыми они должны составить словосочетание;

• прибавление основного слова к подчиненному; прибавление к подчиненному слову основного Яблоки Растут

Груши Положили

Огурцы Сорвали

Употребление одних и тех же слов в качестве основных и подчиненных.

Мясо смачное мороженое сладкое .

Составление словосочетаний:

• Составление словосочетаний с синонимически родственными словами:

Умой лицо -вымой лицо;

• Составление словосочетаний по установленной теме. В качестве отправной выступает произвольная тема. Например, «Осень»: поздняя, дождливая, золотая; погода - солнечная, теплая, холодная и т.д.

• Составление словосочетаний, противопоставленных по значению:

Широкая лента - узкая лента

Поднял ведро - опустил ведро.

• Составление словосочетаний с предлогом и без предлога сначала с использованием знаково - символических средств, затем без них.

Нужно поощрить разнообразие ответов.

Упражнения на составление словосочетаний детям предлагается в игровой форме. Говорят, что слово обращается в магнит. Оно привлекает, присоединяет другие слова. Назовите, какие? Разъясняется смысл слова «магнит» и показываются его свойства.

В результате применения упражнений схожего типа, можно достичь сотворения ассоциативного «веера» номинативных единиц, обеспечивающих детям наибольшее поле языковой деятельности.

Следующий раздел работы предусматривает развитие коннотативного компонента значения, показывающего эмоционально- оценочную, экспрессивную возможность слова. Коннотативный компонент, являясь семантической основой переносных значений, осуществляется в метафорах и фразеологических единицах, овладение которыми нужно уделять значительный интерес. Обогащение словарного запаса фразеологизмами мыслимо при присутствии перечня фразеологических единиц в соответствии с лексической тематикой. Изучая

«Части тела», можно предложить для знакомства такие фразеологизмы, истолковывая их смысл, приводя образцы.

При отборе фразеологических единиц учитываются такие мерки:

• практическая важность фразем, т.е. их роль в познавательной и коммуникативной деятельности;

• частота применения фразем, т.е. сравнительно систематическое употребление в речевой практике людей;

• семантическая доступность фразеологизмов, мера, требующая учитывать возможность детей понять их смысл.

При знакомстве с фразеологизмами нужно блюсти следующий порядок:

I этап - ознакомительный. Важным на этом этапе - выяснение смысла фразеологизмов, «перевод» их на доступный детям язык. Можно ознакомить детей с минирассказами, в которых охвачены фразеологические единицы.

Рассказы показывают намеренно подготовленные рисунки, отражающие дословное значение фразеологизма. Рассказывая детям, что мы заказали несколько рисунков одному мастеру. Оказалось, дети, что он чужеземец и еще скверно владеет русским языком. Взглянете, что у него получилось - демонстрация рисунков.

Говоря детям предложения, воспроизводящие одну и ту же думу: Мой друг совсем неплохо знает наш город. Мой товарищ знает наш город как свои пять пальцев. Сестры очень похожи друг на друга. Сестры похожи как две капли воды.

Смыслы фразеологизмов раскрываются в контексте, в использовании к жизненных обстоятельствах.

Облегчает детям переосмысливание лексического материала, понимание фразеологизмов использование текстов, разрешающих выводить новые значения из сопоставления с похожим - прямыми. Например, прямое значение выражения «прикусил язык» быстро раскрывается в следующем тексте: «Вася бежал на поле. Он поспешно ел. Внезапно он прикусил язык и от боли завопил». С этого рассказа с другим, где этот оборот имеет переносное значение, облегчит понимание нового значения: «Вася рассказывал детям, как они с Петей спасли зимой тонущую девочку. Вдруг они увидели Петю и сразу же он прикусил язык. Он припомнил, что спас девочку Петя, а он лишь носился по берегу и орал: «Помогите».

II этап - «узнай» для него характерны упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами.

-III этап - «используй» включает упражнения на вырабатывание умений конструирования высказываний, включающих фразеологизмы. На этой стадии в работе с воспитанниками предлагают настольную игру «Лото», на картинках которой нарисованы разные объекты: яблоки, рыба, ведра, медведи и т.д. Дети припоминают фразеологизмы, связанные с яблоками (яблоку негде упасть), ведрами (льет как из ведра).

Хорошим материалом, развивающим образное мышление, переосмысление значения слов, постижения их переносного значения, является применение загадок, сказок, пословиц. Нужно привлекать этот богатейший материал для обогащения детского словаря, для формирования их мышления.

Развитие деривационных отношений.

Учитывая, что словообразовательная подсистема является источником пополнения словарного фонда, нужно уделять значительное внимание к формированию деривационных отношений. Развитие словообразовательного горизонта потенциально в итоге стабильного обращения к структурно- семантическому разбору состава слов, использования приемов сопоставления и обобщения слов по совместному компоненту строения с выделением общих моментов в значении.

Развитие деривационных отношений проводится на базе употребления словообразовательных моделей. Нужно учесть то, что чем они плодотворнее, тем регулярней пополняют словесные ряды. Прежде все представляют детям значения слов, выступающие в роли «семантических доноров», основания и источника семантической деривации.

Логопедическая работа должна быть обращена на обогащение словаря существительными, глаголами, прилагательными. При словообразовании существительных, для которых свойственен суффиксальный способ образования, акцент делается на системное исследование семантических вариаций одной и той же модели на основе сравнения мотивирующего слова к мотивированному. Например: при прохождении темы: «Мебель» тренировать детей в создании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов в игре «Поможем маме и Лене приобрести мебель». Мама покупает большие вещи, а Лена не большие. Поможем приобрести маме стол, а Лене ... столик, , стул-стульчик, кровать-кроватку и т.д. В наглядных условиях сравнивают значения слов - исходных и производных. Например: положи масло в масленку, насыпь соль в солонку, а сахар - в сахарницу.

Для обнаружения смыслов производных слов можно применять не только наглядные средства, но и основываясь на догадке детей, которая появляется у них на начале аналогий при соотнесении даже знакомых и новых слов. Никаких теоретических лексико-грамматических сведений детям не говорится .

Изучение приставочных глаголов может включать сравнение приставочных глаголов с бесприставочными - ехал - отъехал , приставочных глаголов с разными приставками и одним корнем - уехал - приехал - подъехал , приставочных глаголов с одной приставкой, но разными корнями

-пришел - прилетел - приехал .

Развитие словообразования прилагательных у детей реализовывается в таком порядке:

1. Формирование качественных прилагательных.

• - Словообразование с помощью суффикса -н-. Речевой материал: холодное, вкусная, умная, капризная, грязное, интересное.

• Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов - ив-, -лив-, -чин-, -оват-, -еват- и др. Речевой материал: ленивая, червивое, красивая, правдивая и др.

2. Образование относительных прилагательных.

• Словообразование с применением продуктивных суффиксов -ов, -ев. Речевой материал: шелковая, резиновая, пуховая, дубовая, вишневая, грушевая, березовая, еловая и др.

• Словообразование с применением суффикса -н-. Речевой материал: зимняя, летняя, железная, лимонная, каменная, грибная.

• Словообразование с помощью менее эффективных суффиксов: -ян, -ск_, -енн, и др. Речевой материал: шерстяная, глиняная, серебряная, детская, стеклянная, соломенная.

В связи с изучением относительных прилагательных включаются в учебу такие отрывки:

Лексическая тема «Части дома».

Ход занятия:

Пелагог.Крольчихе этой негде жить,

Нужно домик ей сложить. Родила крольчат она и квартира ей нужна. Поможем ей выбрать дом. Первый дом, который Крольчиха увидела, был вот такой. Какой он по цвету? (Желтый). Сделан из соломы, какой он по материалу? (Соломенный). (С опорой на наглядный материал). Этот дом Крольчихе не понравился, пошла она дальше. Увидела дом, какой по цвету? (Коричневый). Сделан он был из дерева, значит по материалу он ... (деревянный). А что еще было сделано в этом доме из дерева? (Рамы, ставни, дверь). Но и этот дом Крольчихе не понравился, пошла она дальше. Увидела дом, сложенный из камня, значит он какой? (Каменный). Дверь из дерева. Какая она? (Деревянная) Но и этот дом Крольчихе не понравился. Шла - шла, и увидела дом, какой по цвету? (Красный). Из чего он сделан? (Из кирпичей), значит он по материалу (кирпичный). А что еще сделано из кирпичей (труба). Она какая? (Кирпичная). Дверь, забор, какие по материалу? (Деревянные) Крольчихе понравился этот дом, она решила, что соорудит себе такой же.

3. Образование притяжательных прилагательных.

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов: -ин-; - ов-. Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, дядин, тетин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, и т.д.

Словообразование с использованием суффикса -J- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Словообразование с чередованием в корне. Речевой материал - собачий, беличий, птичий ,волчий, заячий, , овечий, медвежий, телячий.

Вырабатыванию умения составлять притяжательные прилагательные способствуют игровые упражнения, примеры которых приводятся ниже.

1. «Чьи следы?» Используются картинки с изображением следов диких животных.

Можно, не видя зверя , по следам лап на снегу узнать, какое животное прошло. Определим, чьи эти следы? Это заячьи следы. Заяц задние лапки выбрасывает вперед, поэтому отпечатки задних лап находятся впереди передних лап.

А здесь кто проходил? Это следы оленя, чьи эти следы? (Оленьи). На следы какого домашнего животного похожи они? (На лошадиные следы).

А это чьи следы? (Волка).Это (какие?) следы (волчьи). Следы волка тянутся лентой. В следы передних лап он ставит задние лапы. Если волков несколько, то следующие идут след в след. Нельзя узнать по следам, сколько в стае волков.

Это чьи следы? (Медвежьи). Медвежий след очень сходен с человеческим. Только медведь в отличие от человека оставляет еще на снегу отпечатки своих огромных когтей.

А теперь вспомним, чьи следы мы увидели первыми? (Заячьи), а потом? И т.д.

2. «Удав - гипнотизер». Материал - контурное изображение чудо-зверя, в котором имеются части разных животных.

Удав Каа - известный на всю Африку гипнотизер. Он умеет колдовать и внушать все, что захочет. Случайно он и нас загипнотизировал. Теперь мы не можем рассмотреть зверюшек на этой картине. Что за зверь такой фантастический? Отгадайте, кто такой? В этом звере есть черты различных зверей (заячьи уши, львиная грива и т. д.). Назовите, каких животных удав спутал? (Без зрительной опоры).

Образование лексико-грамматических обобщений на основе практического изучения прилагательных требует большого количества упражнений. Например:

1. Измени по образцу:

Листья клена - кленовые листья, нора лисы - .... запах сосны - ..., разговор по телефону - ..., сок березы - ..., ветка ивы - .... полено осины - ..., тропа зверя берег моря-... и т.д.

2. Ответь полным предложением на вопрос:

Из чего сделан стол? Стол сделан из дерева. Он деревянный. Из чего сделана пирамидка? (Мячик, машинка, коробка для торта, вазочка и т.д.).

3. Опиши своего друга, а мы узнаем его: Рост..., цвет волос.... глаза .... нос.... характер ....

4. Сравни предметы.

Прекрасная ручка, а эта еще прекрасней ; занимательная книга, а эта еще ...; грязная тарелка, а эта... и т.д.

Упражняя детей в образовании слов с уменьшительно- ласкательными и увеличительными суффиксами, можно дать детям ряд заданий: видоизменить сказку, подменив, где возможно слова, применяя данные суффиксы.

Аналогично можно придумать слова с другими суффиксами, например, -ец, братец, хлебец, морозец, храбрец, пловец и др.

Упражнения в создании слова с опорой на определенную модель, наряду с прочими видами работ, занимают основное место в пополнении лексики.

Важное значение нужно придавать развитию умений выбирать и сравнивать родственные слова, понимать общие семантические особенности однокоренных слов. При разъяснении темы «Родственные слова» проводят следующую работу:

«Дети у вас есть родители, братья, сестры, бабушки и дедушки. Это члены вашей семьи. Как можно другими словами назвать членов одной семьи? (Родные люди, родственники). В семье родственники похожи друг на друга. По внешнему виду можно узнать ваших родителей, так как вы похожи на своих мам и пап. Семьи бывают большими и маленькими. Одна семья состоит из трех человек, другая из пяти и более человек. И в нашем языке есть слова родственники. Эти слова похожи друг на друга. В этом домике живет «семейка» слов - родственников. Давайте попробуем догадаться, почему они считаются родственными (зимний, зимушка, зимовать, зимующие). Почему лес называется зимним? (В лесу зима). Когда мы называем зиму зимушкой? (Когда хотим сказать о зиме ласково). Зимовать, скажите по-другому. Остаться на зиму. Каких птиц называют зимующими? С каким словом связана эта семейка слов? (Со словом зима).

1. Развитие умения узнавать родственные слова. Прослушав стихотворение, дети называют родственные слова, а затем только те, которые соответствуют следующим значениям: молодая осина; осиновый лес; гриб с красной шляпкой, который чаще всего можно встретить в осиновом лесу.

-В предложениях: Отгадай.

Кто любит меня

Тот и рад поклониться,

А имя дала мне родная землица.

Вот и лето подоспело - земляника покраснела. (М. Ивенсен) Земляничка, земляничка - красненькая невеличка, Беленький цветочек и тройной листочек. (М. Малков).

Но ежели вы жили возле земляничника,

Значит, земляничное варенье вам привычное. (М. Яснов)

Заучивание чистоговорок:

Идет козел с козой, а коза идет с косой. На горе, на пригорке стоят 22 Егорки. Хохлатые хохотушки хохотом хохотали.

Подорожник на дороге собирал прохожий строгий.

Подбор родственных слов с опорой на вопросы. Речевой материал - слова: соль, боль, лень. Прослушав вопросы, подбирают по образцу родственные слова.

Что? Что делают?Какой? СольСолятСоленый.

Составление предложений со словами: Желтый - желтоватый, ветер - ветрище, морковь - морковка и др.

Определение «лишнего» слова. Ребенок прослушивает серии слов и исключает «лишнее».

Указанные виды заданий способствуют освоению лексико- семантических закономерностей, выработке практического навыка использования языковых обобщений, развитию познавательного интереса, формированию процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации.

Заключение

Исследование специализированной литературы по вопросу развития языковой способности у детей с ОНР и рассмотрение итогов проведенного изучения позволили сделать следующее обобщающее заключение. Суть языковой способности состоит в том, что они представляет собой род умственной и речевой активности.

Цель данного изучения состояла в исследовании проявлений языковой способности, как необходимых элементов для формирования семантического и синтаксического компонентов у детей с ОНР и в подборе комплекса приемов и заданий по ее формированию в системе коррекционно - логопедической работы.

Языковая способность анализировалась нами как система языковых ориентировок, сконцентрированных на улавливание систематических и продуктивных явлений в языковом материале, на уровне семантического и синтаксического компонентов языковой способности.

Методические приёмы исследования уровня развития языковой способности дали возможность увеличить представления о строении речевого дефекта при общем недоразвитии речи. В целом им присуще нарушение развития комплексных познавательно - языковых, коммуникативно-языковых, ритмически - языковых и других ориенитровок.

В исследовании определено, что без особой работы по формированию языковой способности система языковых ориентировок у детей с ОНР независимо не вырабатывается или определяется неустойчивостью, таким образом затрудняет развитие механизма компенсации речевого нарушения.

Мы считаем, что при регулярной и направленной работе по формированию семантического и синтаксического компонентов языковой способности у детей с общим недоразвитием речи организовывается крепкий и многосторонний механизм компенсации речевого дефекта. Это проявляется в увеличении восприимчивости детей к обучающей помощи взрослого, появлении универсальных для человеческих способностей ориентировок, по копированию, по примеру, памяти, аналогии, на чувство языка и развитие комплексных грамматических ориентировок.

По результатам работы можно сделать следующие выводы:

1. Основным фактором в коррекционной работе является формирование языковой способности, интеллектуальной, предметной, игровой, музыкальной, художественной, которые развиваются в процессе общения. Для этого нужно развитие навыков владения языком в его коммуникативной функции; развитие познавательной активности детей.

2. Методика диагностики позволила выявить уровень успешности ориентирования в синтаксическом и семантическом компонентах языковой способности. Изучение включало два блока заданий: первый блок - на выявление успешности ориентировочных действий в синтаксическом компоненте; второй блок - в семантическом компоненте.

3. У детей с ОНР отмечается ряд особенностей в формировании языковой способности, которые указывают на ее дефицитарность.

4. Предложенные методические рекомендации позволяют ликвидировать характерные для детей с ОНР проявления языковой способности и формировать комплексные языковые ориентировки, характерные для детей с нормальным речевым развитием.

Результативность коррекционно-логопедической работы по развитию лексико-семантической системы у детей с ОНР достигается при условии, если она носит разноаспектный характер и проводится по следующим направлениям: а) расширение словаря параллельно с развитием когнитивных структур; б) совершенствование основных компонентов лексического значения слова; в) развитие словообразовательных умений. Формирование лексико-семантической стороны речи ведется в единстве с развитием психических процессов.

Список литературы

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.- СП: Детство-пресс, 2007.-48с.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи.- М.: 1997.-296с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М., Academ A, 1998. - 398с.