Методика развития синтаксического и семантического компонентов речи у дошкольников с ОНР III уровня

Проблема речевого развития детей с ОНР в трудах отечественных учёных

В отечественной современной логопедии, согласно психолого - педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина), отмечена категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых не развиты все части языковой системы: лексика, грамматика и фонетика и, как следствие, связная речь. В течение нескольких десятков лет, вопрос исследования общего недоразвития речи разного генеза является объектом интересов многих ученых. Над этим вопросом работали именитые ученые в области логопедии: Левина Р. Е., Никашина Н. А., Жаренкова Г. И., Ефименкова Л. Н., Спирова Л. Ф., Жукова Н. С., Иваненко С. Ф., Миронова С. А., Филичева Т. Б. и другие исследователи. В трудах различных авторов раскрыты особенности речевого созревания и структура дефектов при ОНР на основе использования многообразных критериев: физиологического, клинического, психологического, лингвистического, психолингвистического и др. Выявлены разные уровни общего недоразвития речи, разработаны методики логопедического влияния при различных уровнях недоразвития речи. Речевое развитие анализируется в психологии и педагогике как общее ядро обучения и воспитания. Одной из важнейших задач развития речи является организация грамматической системы языковой способности. В старшем дошкольном возрасте дети должны понимать и применять в речи многообразные грамматические категории, уметь образовывать новые слова различными способами.

Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции общего недоразвития речи

Языковая способность - одна из основных точек психолингвистики. Существуют два центральных взгляда на природу языковой способности: в соответствии одной из них, языковая способность есть биологический продукт и созревает по мере развития индивида, а по другой - языковая способность есть общественное формирование, вырабатываемое в процессе созревания деятельности общения. Есть причины полагать, что степени языковой способности связаны с уровнями системы языка: можно отметить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровни.

Н.В. Микляева выделяет 6 основных подходов к изучению языковых способностей у дошкольников:

Биолингвистический - языковая способность непосредственно связанная с высшими психическими возможностями мозга.

Нейрофизиологический - с позиции нейрофизиологических подходов (Божович Л.И., Глезерман Т.Б., Красногорский Н.И., Хватцев М.Е. и другие) языковая способность анализируется с точки зрения генетического и анатомо-физиологического задатка к ее развитию нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих её функционирование. У некоторых исследователей задатки к развитию способностей связаны с анатомо - физиологическими особенностями организма индивида; у других - с генетической программой, определяющей созревание функциональных систем в структуре мозга; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развития языковой способности максимальное значение имеет формирование следующих задатков, к которым относят:

- особенность структуры и работы коры головного мозга (особенно отделов префронтальных, нижнетеменных и височных областей);

- пластичность надлежащих областей мозга, обусловливаемая генотипом, вызывает избирательную активацию ветвей ДНК, отвечающих за способность трансформации;

- увеличение количества РНК, протеинов мембранных и синапсических комплексов под воздействием сенсорной стимуляции и облучения;

-согласованность работы правого и левого полушарий.

На основании вышеуказанных факторов вырабатываются функциональные системы речедвигательных и речеслуховых анализаторов. Между разнообразными центрами коры на базе абсолютных рефлексов, таки как ориентировочный, двигательно-сочетательный, подражательный и другие, формируются условные связи. Для речевой деятельности образовывается соответственный динамический стереотип как временная связь некоторых анализаторов, применяющих участие в данной деятельности (Краcногорский Н.И.; Хватцев М.Е.).

Психологический - с позиций психологического подхода (Божович Е.Д., Лисина М.И., Лурия А.Р., Негневицкая Е.Д., Ушакова О.С., Шахнарович А.М. и другие) языковая способность анализируется как совокупность выработанных у ребенка речевых способностей и навыков, дающих возможность ему понимать и создавать новые предложения в зависимости от коммуникативной ситуации и законов родного языка. При этом Е.Н. Неневицкая предлагает рассматривать речевые умения детей по параметрам автоматизма, стабильности, вероятности быть перенесенным на новые речевые материалы, произвольность «включения» для управления смыслом высказывания; речевые умения - по таким критериям, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность в решении новых для индивидуума задач коммуникации. Их совместная эффективность определяет успех формирования языковой способности дошкольников.

Алгоритм вырабатывания механизма языковой способности можно изобразить в следующем виде:

Задатки - потребность - общение - деятельность - языковая способность

- чувство языка - языковая компетенция.

Биологический механизм, обеспечивающий увеличение языковой способности, запускается только в обусловленный возрастной этап - в период раннего детства - и только под воздействием коммуникации с другими людьми. Во время общения у детей младшего дошкольного возраста понемногу вырабатывается языковая способность. Ее особенностью является отображение в языковых формах действительных связей, имеющихся в реальности (предметные, орудийные, коммуникативные и др.). Поэтому предметные и познавательные деятельности выступают вторыми (после общения) условиями формирования языковых навыков у дошкольников.

Несмотря на то, что общественные условия у детей могут быть схожими, у дошкольников различается стратегия овладевания языком. Некоторые из них «референциальные» дети проявляют более значительную степень лексического развития. Увлечены развешиванием ярлыков на разнообразные предметы, по выражению С.Н. Цейтлин. Другие «экспрессивные» дети - быстрее постигают синтаксис и морфологию, стараются употреблять язык для регуляции своей деятельности и нахождения контактов.

Психолингвистический - с позиций психолингвистического подхода языковая способность подвергается рассмотрению как одна из частей модели языка, вместе с речевой деятельностью и языковой системой. Леонтьев А.А. считает ее совокупностью психологических и физиологических факторов, помогающих усвоению, производству и адекватному восприятию языковых знаков членами языкового общества.

Впервые понятие «языковая способность» ввел знаменитый немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности».

Исследователи сделали вывод о творческой природе языка: «Язык есть способ не высказывать уже готовую мысль, а формировать ее» (Потебня

А.А.).Творческий характер языковой способности выражаться в «способности говорящих базировать и постигать неслышанные ранее предложения» (Звегинцев В.А.).

В структуре языковой способности выделяют следующие части:

1. фонетико-фонологическую;

2. синтаксическую;

3. лексико-семантическую.

Хомский Н. и его единомышленники отмечают синтаксическую часть как ведущюю в развитии языковой способности.

За определение синтаксической части в качестве ведущей для развития языковой способности с середины ХIХ века выступали Потебня А.А., Пешковский А.М., Теньер Л., Шахматов А.М. и другие; во второй половине XX века - Атаян А.Р., Гвоздев А.Н., Ушакова Т.Н. и другие. За приоритет семантического компонента высказались Антинуччи Ф., Апухтин В.Б., Блументаль А., Паризи Д., Шахнарович А.М. и др.

«Ведущий компонент в развертывании языковой способности определялся большинством исследователей как стержневой на протяжении всего формирования языковой способности. Отдельные нынешние исследователи (Бельтюков В.И.; Грибова О.Е.), напротив, предположили, что к каждому периоду формирования языковой способности относится свой ведущий компонент». [34]

«Онтогенез языковой способности показан в виде двух систем. В основании первой лежит осуществление биологически заложенных программ формирования речедвигательного анализатора, в основе второй - общественно детерминированные способы обозначать предметы и явления окружающего мира, которые через работу речеслухового анализатора показывают курс развития врожденных программ». [40]

Педагогический - с позиций педагогического подхода (Арушанова А.Г., Белякова Г.П., Кубрякова Е.С., Максаков А.И., Сохин Ф.А., Струнина Е.М., Тумакова Г.А., Ушакова О.С. и другие) языковая способность рассматривается, как особенный род интеллектуальной и речевой деятельности, проявляющейся в творческом применении изученных ранее средств речевого общения, речевых знаков.

Согласно взглядам Выготского Л.С., точки соприкосновения в формировании речи и мышления, языковых и интеллектуальных способностей ребенка, осуществляется до двух - трех лет. Условием формирования познавательной энергичности в этот период выступает общение детей со взрослыми партнерами, в процессе которого ребенок перенимает заинтересованность в отношении предметов и явлений, способы познавательных действий и управление личным поведением. Уникальность ключевой роли словесных знаков в интеллектуальном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым фактором разнообразного аналитического разделения типов восприятия и формирования навыков объединения этих элементов. Система расчленения действительности, необходимая для развития понятия, задается взрослым, когда тот показывает и именует признаки вещей ребенку; система обобщения

- когда обучает употреблять сенсорные эталоны, поддерживает в накоплении опыта обозначения каких-либо объектов их описаниями, символами или схожими предметами.

Исследования Алексеева А.А., Дьяченко О.М. и Пороцкой Е.Л., Опеваловой Е.О. доказывают, что воспитание языковой способности близко соединено с развитием символических функций сознания у ребёнка, ростом символических способностей. Переход образной и символической структур друг в друга, по мнению Чуприковой Н.И., зависит от координации парадигматических и синтаксических взаимосвязей и от словесных обобщений.

Коррекционно-педагогический -в коррекционной педагогике термин «языковой способности» нашел отражение в работах, направленных на исследование детей с нарушениями:

· интеллекта: Выготского Л.С., Лалаевой Р.А., Моргачевой Е.Н., Пуошлене Э.П., Соботович Е.Ф.,. Соколовой Н.Д и др.;

· слуха: Головчиц Л.А., Зыкова В.А., Катаевой А.А., Носковой Л.П., Понгильской А.Ф., Шиф Ж.И. и др.;

· речи: Гриншпуна Б.М., Винарской Е.Н., Жаренковой Г.И., Ковшикова В.А., Марковой А.К., Никашиной Н.А., Селиверстова В.И., Соботович Е.Ф., Трауготт Н.Н., Халиловой Л.Б., Цветковой Л.С. и др.

Формирование языковой способности выступает небезразличным отношением к речевому поведению говорящих индивидам и к самой языковой материи, как особенная деятельность в изучении и использовании речевых средств для нахождения контактов с окружающими и обозначение объектов, их деяний и качеств. Ее развитие близко соединено с созреванием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других способностей.

Слобином Дж., Грибовой О.Е., Шаховской С.Н. и другими были введены онтогенетические взгляды на развитие языковой способности, на основе которых были выражены следующие теоретические тезисы, говорящие об онтогенезе языковой способности дошкольников:

- выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе;

- системогенез (избирательное созревание) языковых ориентировок в каждой из частей и способностей к переводу с одного уровня ориентировки и части на другую;

- ориентированность системы языковых ориентировок на приобщение компонентов языковой способности, их функционального объединения в условиях речевого общения и определенной коммуникативной ситуации.

В каждый возрастной этап отмечаются ведущие компоненты языковой способности, которые помогают формированию механизмов ориентировки на должном уровне языка (синтаксический, лексико-семантический, фонетический).

Развитие языковой способности как одно из направлений коррекции грамматической системы сильно связано с формированием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других способностей.

Онтогенез речи

Языковая способность не является одномоментным отражением системы языка, это - процесс, результат которого оказывается обобщенные функциональные элементы языка. Не сразу, а со временем в сознании ребенка формируется фонематическое, лексическое и грамматическое обобщение, что дает возможность ученым следить в детском возрасте перемену нескольких языковых систем, каждая из которых отличается от языковой способности взрослых, имеют свои правила и свои строения (Шахнарович, Юрьева).

Процесс развития речевой деятельности и соответственно постижения системы родного языка в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» Леонтьева А.А. делится на ряд идущих друг за другом периодов, или стадий:

1-й - подготовительный, с момента рождения до 1 года; 2-й - преддошкольный, от 1 года до 3 лет;

3-й - дошкольный, от 3 до 7 лет; 4-й - школьный, от 7 до 17 лет.

Первый этап подготовительный длится первые три года жизни ребенка. Формирование детской речи до трех лет в свою очередь, по принятым в психологии классическим подходом, делится на три центральных стадии:

1) доречевой этап, первый год жизни, в котором выделяют периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка, дограмматический - второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики, третий год жизни. Леонтьев А.А. говорит о том, что временные рамки этих этапов крайне субъективны, особенно ближе к трем годам; кроме этого, в созревании детской речи имеет место акселерация-передвижение возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

2) В преддошкольный период речевого развития у детей проявляется разнообразие фонетических нарушений: много звуков родного языка они теряют, не произносят совсем, переставляют, замещают более примитивными по артикуляции.

Дошкольный период речевого онтогенеза выразителен более напряженным речевым формированием детей. Часто можно заметить качественный скачок в качестве словарного запаса. Ребенок приступает оживленно употреблять все части речи; в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, понемногу вырабатываются навыки словообразования.

У правильно развивающихся детей трех - четырех лет главным является фонологический компонент. У детей быстро формируется обобщающая функция слов. Через него дети овладевают важнейшими грамматическими формами, множественным числом, винительным и родительным падежами существительных, настоящим и прошедшим временем глаголов, формой повелительного наклонения и др.

В четыре - пять лет фонологический компонент помогает появлению нацеленности на морфемный состав слова и грамматические значимости его компонентов. Важнейшим становится синтаксический компонент.

У детей быстро формируется обобщающая функция слов. Через него дети овладевают важнейшими грамматическими формами, множественным числом, винительным и родительным падежами существительных, настоящим и прошедшим временем глаголов, формой повелительного наклонения и др.

В этом возрасте происходит переход от диалогической к монологической форме речи, происходит заметное изменение в постижении способов словообразования, что видно из всплеска словотворчества.

Усиливающиеся возможности языковой способности в это время помогают расширению коммуникативных и познавательных потенциалов ребенка. С шести лет погружаются и разделяются представления детей, слово делается знаком, заменяющим собою объект. Главным становится семантический компонент.

В шесть - семь лет происходит обучение детей навыкам звукобуквенного анализа и базовым умениям читать. Улучшается система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает притязать на основную роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.

В школьный этап речевого формирования длится улучшение связной речи. Дети намерено перенимают грамматические правила оформления свободных высказываний, целиком изучают звуковой анализ и синтез. На этой стадии вырабатывается письменная речь.

Анализируя вышесказанное, можно прийти к выводу, что в процессе развития языковой способности развиваются связи между компонентами, которые снабжают эффективностью ее функционирования.

Нарушение развития языковой способности у детей с ОНР

Первой научное разъяснение общему недоразвитию речи (ОНР), дала Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренкова Г.Н., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б. и др.) в 50-60-е гг. 20 века.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует считать такую форму речевого отклонения, при котором расстроено развитие всех компонентов речевой системы, относимых как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

ОНР в истинном виде попадается очень редко: только у тридцати процентов детей группы имеются симптомы ОНР без нарушения нервно -психической деятельности. Прочие имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.

У дошкольников с ОНР в первую очередь проявляются нарушения задатков к развитию языковых способностей. Их можно разобрать по уровню тяжести речевого нарушения:

- у детей с явно выраженной степенью речевого изъяна в большей части случаев наблюдается правосторонний гемисиндром с нейродинамическими нарушениями, такими как повышенная истощаемость, тормозимость, плохая переключаемость и инертность корковых процессов;

- у детей с менее выраженным уровнем речевого несовершенства в большей части случаев наблюдается правосторонний пирамидный синдром и расстройство глубокой чувствительности, апраксия и сосудистая вегетодистония. В результате этих нарушений у детей с речевой патологией обнаруживаются дефектны как естественных эмоционально-выразительных предпосылок к развитию речи, например становление навыков речевого слухового гнозиса и артикуляторного праксиса, так и развитие речевого динамического стереотипа.

У детей с ОНР наблюдается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время развития двигательно - сочетательного рефлекса, постижения ритма серийности и перевода лепета в речь случается срыв второй системы, следовательно, запаздывает появление перекреста (термин Выготского Л.С.) в развитии языковой и ритмической способностей. Это вызывает затруднения в усвоении речевых ритмических структур: способность разделения слова на слоги и морфемы, формирование двусложных структур фразы.

По мере вырабатывания предложения и его грамматизации Соботович Е.Ф. говорит о двух группах детей среди подопечных с общим недоразвитием речи:

- дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что видно из специфических трудностей при изучении системного отношения в языке;

- дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксии. При первом типе дефекта не соблюдается процесс усвоения языка, то есть формирования языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только запаздывает.

По определению Носковой Л.П., языковая способность имеет общий характер, а в качестве компонентов - понимание словесной информации, нахождение предметных и речевых действий, ассоциации в предметных отношениях, копирование ребенка взрослого при выполнении многообразных движений и поступков; нахождение аналогий и систематичностей в речевых средствах в сравнении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизация.

В нынешней логопедии у ребенка с ОНР дефицитарность языковой способности считается в качестве одной из основных причин нарушения общей способности к учебе и затруднений в вырабатывании механизма компенсаций речевого дефекта. У ребенка с нормальным речевым развитием это допустимо потому, что прежде, чем ребенок поймет одно слово, весь язык целиком и во всех своих правилах уже должен быть почерпнут ним. У дошкольников с нарушением речи, наоборот, система языка не вырабатывается, поэтому алалики в процессе своего воспитания лишь переходят с одной степени недоразвития речи на другую, оставаясь по сути дела плохо говорящими детьми (Гриншпун Б.М.).

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

· пониженной речевой активности (Гриншпун Б.М., Жаренкова Г.И., Левина Р.Е., Чиркина Г.В. и другие) и пониженном внимании к речевому окружению, малоактивной наблюдательности (Бейн Э.С., Визель Т.Г., Глозман Ж.М., Иваненко С.Ф., Маркова А.К. и другие);

· сложностей в актуализации, обобщении и переносе изученной морфологической модели, грамматических форм, синтаксических структур, текстовых программ на другие слова, предложения, тексты (Жукова Н.С., Завгородняя А.С., Трауготт Н.Н., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Ястребова А.В. и другие);

· трудностей в сравнении речевых и предметных действий и появлении действий по аналогии с речевым образцом (Барменкова Т.Д., Гаркуша Ю.Ф.); недостаточной обобщенности способов исполняемых действий (Емельянова И.Д., Кривовяз И.С., Царгуш Л.Э. и другие); заминкой в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования (Алексеева В.И., Воробьева В.К., Ткаченко Т.А., Усанова О.Н. и другие);

· нарушения в формировании ассоциативно - деривационных отношений между словами и образными средствами языка (Белобородова Е.В., Давидович Л.Р., Ефименкова Л.Н., Серебрякова Н.В., Синякова Т.И. и другие); парадигматических, за счет двигательных или апраксических артикуляторных трудностей и синтагматических, за счет дефектов системы фонемообразования и смыслообразования, связей между единицами языковой системы (Винарская Е.Н., Грибова О.Е., Орлова О.С., Соботович Е.Ф. и другие).

Публикации в области коррекционной педагогики представляют факт связи между созреванием языковой и коммуникативной способностей (Артамонова С.В., Гриншпун Б.М., Дзюба О.В., Левина Р.Е., Миронова С.А., Павлова О.С., Селиверстов В.И. и другие). Особенности речевого развития детей с ОНР препятствуют обчному общению, что обнаруживается в уменьшении потребностей в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.

Эти дети проявляют пассивность в общении со взрослыми и безинициативность в общении с ровесниками. У некоторых из них замечался негативизм и нарушение мотивации к общению.

Как расстройства мотивации некоторые исследователи (Глозман Ж.М., Завгородняя А.С., Козина И.Б., Лавреньтева М.А., Трауготт Н.Н., Чудинова Л..М., Хватцев М.Е. и другие) рассматривают личностные особенности детей с нарушениями речи, такие как негативизм, отказ от общения, замкнутость, невротические реакции и т.д.. Волкова Г.А., Гончарук А.Е., Зайцева Л.А., Орлова О.С., Селиверстов В.И., Усанова О.Н. полагают, что это форма психологической защиты детей с обычным интеллектом. При этом оценка дефекта, или уровень фиксированности на нем не всегда противоположен степени его тяжести. Отдельные дети с менее выраженным речевым нарушением, испытывают тяжелые переживания, оценивают свой дефект несоразмерно его тяжести, или наоборот, дети с трудными речевыми дефектами порой почти не отмечают их.

Л.Г. Соловьева заметила, что у многих детей с нарушениями развития речи отмечается дефицитарность языковых и коммуникативных компетенций; у других - главным образом нарушается одна из способностей. Речевые и коммуникативные затруднения мешают нахождению и налаживанию контактов с ровесниками во время игр, развитию игр как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности показываются в немногословности, несклонности перебивать собеседника, способности выслушать его до конца. Дети применяют такие типы общения, которые не вызывают речевой реакции ровесника, констатации. Таким образом, истинное диалогическое общение у них не вырабатывается.

Ученые говорят о факте взаимосвязи языковых и ритмических способностей через подвластность обеих от формирования подражательных и двигательных способностей, потенциалов двигательных и речедвигательных анализаторов. Ухина Н.А. обнаружила, что у детей с ОНР большие тяжести вызывает задание не только на изучение восприятия и повторения ритма речевых, но и на воспроизведение ритма неречевых звучаний.

Исследуя онтогенез языковой способностей, Микляева Н.В. пришла к таким выводам, что у детей с ОНР первичное соединение ориентировочных действий в языковом материале начинается на один - два года позже, чем у обычно развивающихся детей. В следующие два года функциональная система ориентировочных действий так и не вырабатывается. Причиной является нейрофизиологическая незрелость коры головного мозга. Следовательно происходит нарушение интереса к языковому материалу и нарушение процесса системогенеза языковых ориентировок. До пяти лет выделяются ситуативные ориентировки в языковом материале. Вырабатываемые в этом возрасте способы ориентировочных действий основываются на такой нейрофизиологической базе, которая не может снабдить их функционирование.

После пяти лет интерес к языковому материалу становится постоянным. Возникают новые способы ориентировки в языковом материале, действия по аналогии, на «чувство языка» и т.д.

В нынешней логопедии дефицитарность языковой способности у детей с ОНР признается в качестве одним из ведущих оснований нарушения общих способностей к обучению и затруднений в организации механизма компенсации речевого дефекта.

Глава II. Методика и организация проведения исследования