Семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема языковой способности и её решение на современном этапе

1.1 Семантический компонент в структуре языковой способности

1.2 Формирование языковой способности в норме

1.3 Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза

Глава 2. Экспериментальное изучение семантического компонента языковой способности у младших школьников

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

3.2 Расширение объема словаря

3.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами

3.4 Работа со словами-антонимами

3.5 Развитие семантических полей

Заключение

Список литературы



Введение

Тема выпускной квалификационной работы обусловлена актуальностью заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с увеличением числа школьников с общим недоразвитием речи. Имеются данные о том, что среди детей школьного возраста общее недоразвитие речи встречается примерно у 0,2-0,6% детей.

Младший школьный возраст - один из важнейших этапов приобретения новых знаний, формирования и развития психических функций, совершенствования коммуникативных навыков, поэтому проблема речевого и когнитивного развития детей младшего школьного возраста - одна из главных задач родителей и педагогов. Речь ребенка с общим недоразвитием речи характеризуется стойкими аграмматизмами, неадекватными семантическими заменами слов, стереотипными ответами, что говорит о трудностях использования семантических единиц в их речевой продукции.

Правильное понимание и употребление семантики слов и словесных выражений в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

Уточним, что до настоящего времени нет единого мнения относительно понимания структуры и механизмов функционирования языковой способности у детей с системными нарушениями речи. В настоящее время перед теорией и практикой логопедии встает проблема разработки психолингвистического аспекта изучения и коррекции общего недоразвития речи, определение путей и методов коррекционно-педагогического воздействия, направленного на отработку лексико-семантических представлений у детей недоразвитием речи (ОНР).

По мнению О.Е. Грибовой, Л.Н. Ефименковой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской именно дефицитарность языковой способности, особенно ее семантического компонента, препятствует усвоению языка детьми данной категории. Роль семантического компонента языковой способности в речевом развитии ребенка определяется тем, что выбор лексики в процессе порождения высказывания невозможно осуществлять без семантического анализа значений, хранящихся в языковой памяти говорящего человека.

Цель исследования: определение особенностей развития семантического компонента у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по формированию семантического компонента их языковой способности.

Объект исследования: семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: пути и методы формирования семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что одной из причин языковых затруднений учащихся начальных классов с недоразвитием речи является несформированность семантического компонента языковой способности, препятствующая формированию системных лингвистических знаний.

В соответствии с целью и гипотезой определялись задачи исследования:

1 .Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента языковой способности у детей с ОНР.

2 .Выявить особенности становления и формирования семантического компонента языковой способности у школьников с ОНР.

3 .Определить основные критерии в планировании и проведении коррекционно-педагогического воздействия.

4 .Разработать рекомендации, направленные на формирование семантического компонента языковой способности у младших школьников с ОНР.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

ь аналитический обзор общей и специальной литературы;

ь свободное и направленное наблюдение;

ь констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Общий объём ВКР составляет 70 страниц. Список литературных источников составляет 57 наименований.



Глава 1. Проблема языковой способности и её решение на современном этапе

1.1 Семантический компонент в структуре языковой способности

По определению А.А. Леонтьева (1970), языковая способность - это психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком. А.М. Шахнарович (1987) расширил определение языковой способности: это многокомпонентная функциональная система, которая является результатом генерализации элементов системы родного языка [49].

Эта система содержит ряд компонентов: лексический, семантический, фонетический и грамматический. Компоненты языковой способности состоят из элементов, которые обобщенно являются единицами языка. Во время поступления информации компоненты языковой способности выступают в качестве «фильтра», который «пропускает» через себя языковые выражения, идентифицируя их.

Важную роль в структуре языковой способности играет семантический компонент, представляющий собой подсистему правил выбора адекватного значения.

Семантическая структура слова сложна. Слово - это основной элемент и знак языка. Оно выполняет три основные семантические функции:

1) Cлово-наименование называет предмет и указывает на его свойства. Так, слово «сахарница» не только указывает на определенный предмет, но и содержит указание, что он имеет отношение к определенному продукту питания.

2) Cлово-обобщение относит слово к той или иной предметной категории. Например: «Книга» - это любая книга (научная, детская, художественная)

3) Cлово «вводит» обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей. Например: слово «врач» вызывает в сознании человека такие смысловые понятия, как «больница», «таблетки». Но иногда слово «врач» соотносится и с более отвлеченной системой категорий, таких как «боль», «страх» и др. С этой функцией слова как знака языка неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, которое называется «семантическое поле» слова [27].

Понятие «семантическое поле» было введено в науку А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой. «Семантическое поле» слова отражает систему связей между несколькими объектами (предметами, явлениями, событиями). Именно оно обеспечивает оптимальный вариант использования в речевой деятельности лексической подсистемы языка. Формирование семантического поля -- это длительный и непрерывный процесс, неразрывно связанный с познавательной деятельностью [27].

В современной психологии слово рассматривается как знак, основной функцией которого является обобщенное отражение явлений и предметов окружающего мира. Вследствие того, что слово не только указывает на предмет, но и обобщает сведения о нем, становится возможным общение людей в процессе коммуникации. Таким образом, в процессе формирования речи ребенка, слово становится не только средством общения, но и орудием мышления.

Л.С. Выготский писал, что прежде чем овладеть функциональным употреблением знака, ребенок усваивает внешние структуры языка. На ранних этапах процесса речевого развития ребенок имеет такую же знаковую систему, как и взрослый. Эта система с трехступенчатым строением: фонетика, семантика и синтаксис. И прежде чем начать практическое овладение языком, ребенок должен усвоить систему фонем, иметь достаточный словарный запас, знать морфологию и синтаксис, свойственный родному языку. За короткий срок ребенок пополняет свой словарный запас. Он слышит готовые примеры речи окружающих и старается соответствовать тому же примеру. И только через многократное повторение у ребенка формируется опыт применения некоторых языковых форм [7].

В.В. Андреевская, опираясь на данную концепцию, говорит, что ребенок в раннем возрасте не расчленяет физическую и семантическую структуры высказывания, которые организует смысловой синтаксис. По мере развития поверхностного смыслового синтаксиса, ребенок может пользоваться информацией, хранимой в памяти, т.е. он владеет внутренней репрезентацией [1].

Следовательно, в самом начале развития ребенка семантическими отношениями являются предметные отношения. По мнению Д.Б. Эльконина, предметная деятельность ребенка - это основа его речевого развития [54]. Играя с предметами и наблюдая за ними, ребенок пополняет свой словарный запас представлениями. Между предметно-практической деятельностью ребенка и речевой деятельностью есть промежуточный уровень, в котором присутствуют образы-эталоны. Эталоны - это корреляты объективного опыта и знаний о действительности, приобретенные вследствие игровой деятельности ребенка. Они являются результатом обобщающей деятельности сознания и существуют в форме значений. Сопоставление образов-эталонов с языковыми значениями происходит только при условии общезначимости. Она характеризуется совокупностью игровой и практической деятельности.

Как только начинает формироваться языковая способность, начинают параллельно работать и семантические правила выбора. Сначала они обусловлены предметно-практической деятельностью ребенка, далее переходят в семантические структуры. Следовательно, именно ситуация и предметно-практическая деятельность ребенка устанавливают правила выбора необходимых значений.

Из выше сказанного следует, что семантический компонент языковой способности складывается из элементов ситуации, которые осуществляются в деятельности и сохраняются в виде образов-эталонов.

Крылова Н.Л. отмечает, что главной функцией семантического компонента речевого высказывания является деление ситуации речевого общения на фрагменты. В начале у ребенка появляется замысел, а позже происходит деление ситуации на семантические опорные пункты, т.е. членение информации на то, что будет в высказывании от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики (подразумеваемых смысловых компонентов фразы) [22].

В этой связи, очень важна категоризация элементов ситуации. Ребенок стремится синтезировать элементы ситуации после усвоения семантической единицы (элемента ситуации). Этот синтез происходит за счет внешних признаков. Данное обстоятельство объясняет наличие многих значений у одного слова. Первичный синтез происходит на уровне перцептивного образа, который выявляется на основе предметных действий.

По мере развития мышления и речи, лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется. Формирование семантических структур языка происходит взаимосвязано с когнитивным развитием ребенка. Д. Слобин писал, что ребенок не может усвоить некоторые языковые формы, структуры и слова до развития конкретных высших психических функций. То есть, пока ребенок не усвоит значения слов, в его речи не смогут возникнуть языковые формы [40].

Связь между словесным знаком и предметом развивается одновременно с когнитивной способностью ребенка. Б.А. Серебренников отмечал, что эта связь формируется между людьми в их социальной практике. Формирование данной связи - это главный процесс развития речи, следовательно, этот процесс невозможно рассматривать в отрыве от процесса психического развития ребенка [37].

В работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» конкретизируется идея о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка», теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как одна в другой, как бы, «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой [7].

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о том, что в онтогенезе «каждая из стадий в развитии речи находится в тесной связи с основными стадиями развития мышления - ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического» [36].

У детей с речевой патологией неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование аффективно-волевой, сенсорной и интеллектуальной сферы. С другой стороны, связь между речевыми нарушениями с другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления.

Изучая закономерности реализации семантического компонента языковой способности детей с недоразвитием речи, Е.А. Карпушкина отмечает, что таким детям свойственно не различать логико-грамматические коды языка. То есть элементарные семантические представления у них не сформированы, а лингвистическое развитие достаточно своеобразно [16].

Р. И. Лалаева и Л. Г. Парамонова в ходе сравнения динамики формирования лексической системности и семантических полей у детей в возрасте 5-8 лет с нормальной речью и общим недоразвитием речи приходят к следующему выводу о том [33], что признаки несформированности семантических полей.

У детей с ОНР проявляются уже к 7-8 годам, а процесс их организации реализуется в более поздних сроках и качественно отличается от нормы.

В результате экспериментального исследования Л. Б. Халилова определила присущую детям с речевой патологией типологию семантических нарушений:

1) Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства.

2) Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, операций, действующих в языке.

3) Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга [Л. Б. Халилова, стр. 227 -239].

Анализируя работы, отражающие процесс формирования семантического компонента языковой способности, мы пришли к выводу, что этот процесс формируется у детей с речевой патологией в более поздние сроки.

1.2 Формирование языковой способности в норме

Языковая способность - явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.

Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:

I. Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:

1) Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.

2) Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).

II. Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют:

1) Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).

2) Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].

III. Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность - воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:

1) Способность к звуко и словотворчеству.

2) Владение умением построить связное высказывание.

3) Умение строить художественный текст.

4) Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).

5) Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.

На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Таким образом, языковая способность - иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.

Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности - это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.

Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].

Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность - это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].

Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность - это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].

Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности - врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?

Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].

С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.

Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами - это активное речевое взаимодействие.

К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.

На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].

В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.

Выделяют следующие этапы развития языковой способности:

· Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).

Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.

· Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).

Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).

«Слово - имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).

· Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).

Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.

· Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).

Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

· Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).

Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).

· Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).

Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.

Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].

· Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].

Описанные нами периоды языкового развития характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком - это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что является движущей силой развития языковой способности.

1.3 Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза

Языковая способность включает совокупность умений и навыков. Большую роль в формировании всех этих процессов играют когнитивные структуры.

Анализируя работы Ж. Пиаже можно сказать, что одной из предпосылок возникновения речи является развитие сенсомоторного интеллекта. На начальном этапе сенсомоторной логики ребенок усваивает логику действий с объектом, которую он непосредственно воспринимает. Впоследствии возникает способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. В этот период появляется семиотическая (знаковая) функция [34]. Таким образом, возникновение речи базируется на определенном когнитивном фундаменте. Вместе с тем она перестраивает все психические процессы. (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев)

Экспериментальные исследования речи детей с недоразвитием речи показывают, что их речевая продукция характеризуется нарушением последовательности, отсутствием сложных смысловых отношений, наличием большого количества смысловых пробелов. Таким образом, неспособность ребенка использовать языковые формы, ведет к упрощению речевого высказывания [15]. У детей с ОНР речь наполнена неологизмами, которые отражают недоразвитие аналитико-синтетической деятельности [17]. С другой стороны, речевое недоразвитие оказывает влияние на формирование интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи. В исследованиях Е.Ф. Соботович, Ковшикова В.А., А.Н. Корнева отмечается своеобразие интеллектуального развития детей с ОНР.

Большой вклад в изучение детей с нарушениями речи внесла Р.Е. Левина, которая выделила три группы неговорящих детей: с нарушением слухового восприятия, с нарушением зрительного восприятия, с нарушением психической активности. Ею определено, что на каждом этапе развития языковой способности характер недоразвития речи и мышления имеет свою специфику, т.е. нарушение в каком-либо звене (акустическом, мотивационном, зрительном) влечет за собой речевые нарушения и нарушения познавательной деятельности.

У детей с нарушением языковой способности отмечается недостаточность вербально-логического мышления, замедленность протекания психических процессов, недостаточность процессов обобщения. Нарушения формирования языковой способности у детей препятствуют полноценному общению, что ведет к несформированности коммуникативных форм поведения [38]. Соловьева Л.Г. отмечает, что у детей с ОНР имеет место дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции. Эти затруднения приводят к нарушениям установления контактов со сверстниками, невозможности совершать совместную игровую деятельность. У детей данного контингента не формируется качественная монологическая и диалогическая речь. Особые затруднения они испытывают при декодировании символической информации, самоконтроле речевых высказываний. У многих отмечается нарушение поведения, невротические реакции [39].

Проводя исследования с детьми, которые имели тяжелую речевую патологию, А.К. Маркова (1961 г.) отмечала, что у многих из них отсутствует «чутье языка». Признанным является тот факт, что интеллектуальная задержка не останавливает развитие и формирование речи, но качественно искажает этот процесс [28].

У детей с ОНР страдает не только речепроизносительная сторона, но и понимание речи взрослых. В возрасте 4-5 лет около 30% словосочетаний детьми не понимается. Ввиду снижения основных мыслительных процессов анализа и синтеза, у них наблюдаются дефекты усвоения языка, неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) при построении речевого высказывания[53].

У детей данной категории отмечается диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Проявляется это в непонимании синтаксических конструкций, невозможности грамотного словообразования [29].

Показателем дизонтогенеза в речевом развитии является стойкое отсутствие речевого подражания новым словам. При проявлении же подражания речевая продукция является усеченной, т.е. воспроизводится не целое слово, а, как правило, ударный слог. Уменьшение длины слова за счет пропуска слогов - один из характерных симптомов дизонтогенеза речевого развития.

Ведущим признаком дизонтогенеза речи на ранних этапах является неумение объединять слова между собою в словесные комбинации: слова, объединяемые в предложения, не имеют грамматической связи между собой. В своем высказывании ребенок игнорирует формальные средства языка. Дети имеют преимущественно словарь слов-предметов, а глаголы употребляются крайне редко.

Лексическая основа слова является для ребенка стержнем, связанным с конкретным обозначением предмета и действия, а префиксы, суффиксы, окончания ими не используются и не воспринимаются в речи. Стоит отметить, что дети с ОНР в своем речевом высказывании используют от 3-5 неизменяемых слов-корней. Даже когда ребенок овладевает словоизменением, он продолжает использовать старые, неверные способы соединения слов.

Дети смешивают между собой флексии и предлоги. Таким образом, у детей с нарушениями языковой способности наблюдаются ограниченные возможности в речевом конструировании.

В исследованиях С.Н. Шаховской отмечается, что процесс формирования речевого навыка длителен во времени и сложен для детей с ОНР, особое место занимают нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи [52].

Л.Ф. Спирова, изучая лексико-грамматические особенности детей с недоразвитием речи, отмечает у них недостаточный словарный запас, неумение установить смысловые связи [41].

В своих исследованиях Е.Ф.Соботович подтверждает, что у детей с алалией «использование элементов языка хаотично и бессистемно» [38].

Анализ речевых нарушений у детей с недоразвитием речи свидетельствует о трудности использования лексических значений слов, что выражается в аграмматизмах, семантических заменах, повторяющихся ответах, низком объеме словарного запаса, неосознанном употреблении слов. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что нарушения в употреблении вербальных значений слов и их понимании ведет к недостаточной сформированности семантических полей. Неравномерное формирование когнитивно- семантических процессов у детей с ОНР затрудняет реализацию работы вербальных структур, что мешает детям правильно понять семантику многозначных слов, использовать антонимичные и синонимичные лексические единицы [44].

Обращаясь к динамическому компоненту лексико-семантического развития, С.Н. Шаховская отмечает, что у детей с речевыми нарушениями, слово не формируется как элемент семантического поля, страдает динамическая структуризация значения слов. Затрагивая все признаки слова, нарушения лексической стороны приводят к тому, что лексический запас не формируется в полноценном объеме [52].

По данным исследования Халиловой Л.Б. установлено, что дети с речевыми расстройствами затрудняются в установлении значимых признаков для объединения слов, что приводит к неверному их употреблению. Исследования Л.Ф. Спировой показывают насколько влияет уровень речевого развития на количественный процент смысловых замещений: чем ниже уровень речевого развития, тем выше процент речевых замещений и наоборот - чем выше запас лексических единиц, тем точнее ребенок подбирает нужные слова [42].

Изучая словарный запас детей с общим недоразвитием речи, Г.В.Бабина указывает на несформированность процессов поиска, актуализации, группировки различных частей речи. Особая роль уделяется глагольной лексике [2].

Г.В.Бабина в процессе исследования словаря учащихся школы для детей с нарушениями речи получила объективные данные и, основываясь на теоретических положениях психолингвистики в их преломлении к логопедии, уточнила характеристику лексических навыков детей данной категории, которые имеют специфические черты, свидетельствующие:

1. Об ограниченности объёма лексических единиц, представляющих семантическое поле глаголов.

2. Неполноте воспроизведения состава ядра семантических полей, причём отмечается ограничение набора семантических оппозиций; затруднениях актуализации лексем, составляющих периферию семантических полей лексико-семантических групп на фоне относительно свободной (хотя и ограниченной по объёму) актуализации лексических единиц, обладающих ядерным значением.

3. О затруднениях в осуществлении процессов поиска и отбора лексем при создании семантических объединений.

4. Немотивированной группировке лексических единиц на основе актуализации ситуативных или случайных связей.

В.А. Ковшиков приходит к выводу, что самые значительные нарушения просматриваются при операциях синтеза лингвистических единиц. Имея достаточный пассивный словарь, дети не переводят его в активный [17].

Исследования в области нарушения семантики Р.И. Лалаевой, Е.Ф Соботович, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Б.М. Гриншпуна показали, что специфику этих нарушений определяет возраст ребенка, социальное окружение, структура речевого дефекта.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина доказывают, что характерным признаком нарушения языковой способности в онтогенезе является позднее начало речи [44]. С возрастом, по определению О.Е. Грибовой, противоречие между реализацией языкового материала и растущими познавательными возможностями резко увеличивается [10].

Всеми авторами отмечается, что у данной категории детей формирование языковых установок нарушается, это влияет на появление языковых ориентировок и негативно отражается на всех уровнях речи. В каждый возрастной период языковые ориентировки формируются по- разному.

Завершая анализ литературных источников по теме исследования, считаем необходимым отметить, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место своеобразное развитие лексики, отмечается дефицитарность развития процессов абстракции и обобщения, обнаруживаются нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. У данного контингента детей пассивный словарь значительно преобладает и его перевод в актив осуществляется крайне медленно. Уже имеющийся инвентарь лингвистических единиц детьми практически не используется, что приводит, в свою очередь, к невозможности спонтанного выбора языковых единиц.

На основании изученной нами литературы, раскрывающей актуальные аспекты интересующей нас проблемы, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи достаточно невысок уровень общего и лингвистического развития, сравнительно медленный темп включения лексических значений в систему языка, несформированность основных типов связей между единицами языка (Л.Б.Халилова). Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику, вследствие недостаточного овладения операциями анализа, синтеза и обобщения. Наблюдается невысокий уровень у всех видов смысловой связи.

Материалы следующей главы нашего исследования позволят уточнить и конкретизировать некоторые положения и выводы логопедической науки, подкрепив их результатами нашего собственного экспериментального изучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.



Глава 2. Экспериментальное изучение семантического компонента языковой способности у младших школьников

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

Эксперимент, направленный на изучение состояния семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи, базировался на современных представлениях о закономерностях внутренней организации языковой способности.

Перед исследованием ставились следующие задачи:

- разработать серию экспериментальных заданий для исследования состояния языковой способности у детей с общим недоразвития речи (III уровня) младшего школьного возраста;

-выявить типичные языковые затруднения учащихся, проявляющие себя в ходе анализа семантического материала;

-определить пути, необходимые для коррекции семантических нарушений у учащихся с общим недоразвитием речи.

Исследование проходило на базе интерната для детей? с тяжелыми нарушениями речи ГБОУ "Школа 158" г. Москвы и на базе ГБОУ "Гимназия

№ 710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова". Экспериментальное изучение проводилось в марте 2017 года.

Участие в констатирующем эксперименте принимали 20 учащихся 3-х классов. В контрольную группу входили 10 детей 9-10 лет с нормальным речевым развитием. В экспериментальную группу входили 10 детей 9-10 лет с диагнозом общее недоразвитие речи (III уровня). По характеру клинических особенностей исследуемый нами контингент был представлен детьми с дизартрией и алалией. У двух учеников наблюдалось заикание. Слух и интеллект детей экспериментальной группы были сохранны.

Изучение медицинских документов испытуемых с речевыми нарушениями показало, что в анамнезе имеются сведения о патологии беременности (токсикозы, недоношенность, угроза выкидыша) и родов (стимуляция родовой деятельности, затяжные или стремительные роды).

В ходе обследования детей экспериментальной группы у большинства из них был выявлен недостаточный словарный запас. Отмечались морфологические, словообразовательные, синтаксические неточности. У школьников с общим недоразвитием речи наблюдались трудности выделения существенных, их дифференциальных семантических признаков, неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; отмечалась недостаточная активность процесса поиска слова, несформированность мыслительных операций обобщения и сравнения.

Особо следует отметить расстройство внимания у большинства детей слова, снижение умственной работоспособности, негативное отношение к преодолению трудностей.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Методика специального изучения семантического компонента языковой способности, положенная в основу нашего экспериментального исследования, включала 2 серии заданий. Проанализировав методическую литературу, раскрывающую особенности декодирования логико- грамматических конструкций с ОНР, мы остановили свой выбор на нейролингвистических методах А.Р. Лурия, которые постарались модифицировать с учетом уровня речевого развития и возраста испытуемых. Основным методом исследования являлся индивидуальный констатирующий эксперимент. В качестве дополнительных методов использовались: методы наблюдения за детьми на уроках, изучение логопедической документации, беседа с классным руководителем и логопедом.

Проанализируем содержание каждой серии индивидуального констатирующего эксперимента.

Первая серия заданий констатирующего эксперимента была направлена на исследование уровня развития семантического компонента на базе слов. Данная серия включала два задания.

Задание №1 было направлено на исследование типа реакций детей на слова-стимулы. (ассоциативный эксперимент).

В ходе его разработки мы опирались на классификацию Н.В. Уфимцевой, согласно которой можно обнаружить наличие следующих реакций у учащихся [42]:

· парадигматические реакции, базирующиеся на свойстве противопоставления лексических единиц;

· синтагматические реакции;

· случайные реакции;

Данные реакции подразделяют на 4 вида:

1. Реакции, базирующиеся на словообразовании, неадекватных аналогиях, повторе слова (редупликации).

2. Реакции, составленные по типу словосочетания.

3. Реакции, составленные по сходному звучанию.

4. Реакции, подкрепленные элементами отрицания.

· неадекватные реакции.

Такие реакции свидетельствуют о:

1. Силенции (молчание, отсутствие реакций, ответ междометиями).

2. Экстрасигнальных вариациях:

Ё стереотипные реакции, характеризующиеся повторением одного и того же слова на любые раздражители.

Ё Невыполнение инструкции (воспроизведение событий из жизни, перечисление предметов, попадающих на глаза).

Ё Реакции, относящиеся к процедуре проведения эксперимента («я устал», «надоело отвечать», «скоро конец»).

По мнению автора, уровни развития ассоциативных структур зависят не только от возрастных особенностей ребенка, но и от принадлежности стимула к определенной части речи.

Процедура исследования.

По условию данного задания настоящей серии дети должны были отреагировать на слова-стимулы, произносимые экспериментатором словами-реакциями. Времени на раздумывания у ребенка не было.

Инструкция экспериментатора : Прослушай? мои слова. Назови первое слово, которое придёт на ум. Говори быстро, долго не думай.

Речевой материал включал в себя 18 слов: 6 имен существительных, 6 имен прилагательных, 6 глаголов.

масло - читать - повар - вкусный - горячий - воробей - широкий - летать - высокий? - храбрый - обижать - полка- весёлый? - писать - река - мыть- новый - ночь -

Оценка в баллах:

3 балла - парадигматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали парадигматические реакции.

2 балла - смешанный способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладал номинатор-операторный тип реакций.

1 балл - синтагматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали синтагматические реакции.

0 баллов - непродуктивный способ реагирования на слово-стимул, т.е. ребенок отвечал совершенно случайным образом.

Задание № 2 было направлено на исследование способов выделения учащимися парадигматических группировок слов.

Синонимы (синонимичные группы) являются одним из примеров семантического поля парадигматического типа. И.М. Кобозева и Л.М. Васильев отмечали, что связи парадигматического типа наиболее общие. Они могут различаться по специфичности и «широте». Слова, близкие по значению и сходные по возникшим ассоциациям, вступают в синонимичные связи [8], [4].

Процедура исследования.

Ребенку предлагается прочитать цепочки слов и определить, в каком ряду слова не являются синонимами. Найти лишнее слово. Учащийся должен был обнаружить лексему, не связанную близостью лексического значения.

Инструкция экспериментатора: Прочитай? цепочки слов. В каком ряду слова не являются синонимами? Назови лишнее слово. В качестве речевого материала были выбраны слова, относящиеся к одной части речи и одной лексической группе. Синонимичным рядом служили имена существительные в именительном падеже. языковой способность дизонтогенез речь

Солдат, боец, защитник Хворостина, прут, ветка Пища, еда, кушанье Ангар, гараж, дом

Оценка в баллах:

3 балла - ребенок правильно обнаружил лишнее слово без дополнительной помощи экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.

2 балла - ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.

1 балл - ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и не сумел объяснить свой выбор.

0 баллов - ребенок не смог обнаружить лишнее слово даже с дополнительной помощью.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование умения декодировать (понимать) младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений. Данная серия включала 6 заданий.

Задания данной серии включали в себя проверку умений расшифровки пословиц, объяснение фразеологизмов, понимание предложно-падежных конструкций, выражающих логико-грамматические отношения.

Задание №1 направлено на выявление умения детей трансформировать активные конструкции в пассивные (и наоборот).

Учитывая специфику речевого развития испытуемых, нами были выделены несколько уровней сложности данного задания. На всех уровнях использовалась стимулирующая, организующая, разъясняющая помощь экспериментатора.

Процедура исследования.

Ребенку предлагалось после прослушивания активной и пассивной синтаксической конструкции перевести бессмысленную конструкцию в адекватную по смыслу, а также пассивную в активную.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Какое предложение из двух правильное?»

Речевой материал:

А) активные конструкции:

«кот съел рыбу» и «рыба съела кота»

«птица съела червяка» и «червяк съела птицу»

«девочка рисует картину» и «картина рисует девочку» Б) пассивные конструкции:

«рыба съедена котом» и «кот съеден рыбой»

«птица съедена червяком» и «червяк съеден птицей»

«картина нарисована девочкой» и «девочка нарисована картиной»

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования;

2 балла - выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл - неадекватный способ декодирования;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 2 направлено на выявление уровня понимания младшими школьниками с недоразвитием речи фразеологизмов.

Предлагая это задание, мы хотели выявить степень сформированности семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи на материале фразеологизмов - идиом. Их значение всегда разнообразнее и богаче по смыслу, чем лексическое значение слова.

Процедура исследования.

Ребенку предлагалось объяснить значения ряда фразеологизмов, требующих семантической транспозиции их лексико-грамматического состава.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Объясни их смысл»

Речевой материал включал в себя следующие предложения:

Ученик сделал уроки на скорую руку. Дима сделал работу спустя рукава.

Перед прыжком у Васи ушла душа в пятки.

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования;

2 балла - выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл - неадекватный способ декодирования;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 3 экспериментальной методики предполагало выявить у детей, участвующих в эксперименте, уровень понимания пословиц и поговорок.

В основу оценки выполнения данного и предшествующих заданий были положены следующие критерии:

-умение понимать инструкцию;

-умение самостоятельно принимать решение;

- умение самостоятельно выполнять задания;

-умение корригировать свои ошибки.

Процедура исследования.

В ходе выполнения настоящего задания дети должны были аргументированно объяснить пословицы и поговорки.

Инструкция экспериментатора: «Послушай пословицы. Объясни, как ты их понимаешь»



Речевой материал:

Любишь кататься, люби и саночки возить. Тише едешь - дальше будешь.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования;

2 балла - способ декодирования, основанный на выделении буквального смысла;

1 балл - неадекватный способ декодирования; 0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 4 направлено на изучение уровня понимания младшими школьниками синтаксических конструкций, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

Процедура исследования.

Испытуемые должны были сделать анализ логико-грамматических конструкций языка, в которых пространственные и временные отношения передавались с помощью служебных частей речи.

Инструкция экспериментатора:

А) Поставь точку там, где я скажу: Над кругом, под кругом, в круге, около круга

Б) Скажи, правильно ли я сказала?

Понедельник после вторника. Суббота перед воскресеньем. Вторник за средой.

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования;

2 балла - выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл - неадекватный способ декодирования;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 5 направлено на выявление у детей с общим недоразвитием речи способности декодирования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Процедура исследования.

В ходе выполнения данного задания детям предлагалось проанализировать серию сравнительных конструкций языка.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Ответь на вопрос по содержанию каждого предложения».

Речевой материал:

Петя старше Васи. Кто младше? Клен выше березы. Что ниже?

Наташа веселее Иры. Кто грустнее?

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования; 2 балла - выполнение задания с помощью;

1 балл - неадекватный способ декодирования; 0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 6 направлено на умение преобразовывать лишенные смысла языковые конструкции в адекватные по смыслу.

Процедура исследования.

В ходе выполнения данного задания детям предлагалось проанализировать предложения и преобразовать лишенные смысла предложения в адекватные по смыслу.

Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Правильные ли они? Если нет, то поменяй предложение, чтобы оно было правильным».

В качестве речевого материала используются следующие синтаксические модели:

Из соковыжималки вылили свежевыжатый апельсин. Смелый пароход плыл в бушующем море.

Яркое солнце весело улыбалось.

Оценка в баллах:

3 балла - адекватный способ декодирования;

2 балла - неадекватный способ декодирования; 1 балл - имитация исходной конструкции;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Полученные результаты отражены в материалах анализа результатов констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ полученных результатов

Задание №1 первой серии констатирующего эксперимента было направлено на исследование объема семантического поля у детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии.