Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

коммуникативный логопедический речь слово

Актуальность. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается системное недоразвитие всех компонентов речевой (языковой) системы. У детей с общим недоразвитием отмечаются: позднее начало развития речи, небольшой словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонематических процессов.

Выраженные и стойкие отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей познавательной деятельности ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину нарушенного (аномального) развития ребенка в целом.

Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения напрямую связана с ранним выявлением речевого дефекта. Изучение и формирование лексического строя речи привлекает внимание специалистов различных областей знания: лингвистов, психологов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что связная монологическая речь является высшей формой речемыслительной деятельности, и, следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка. Следует учитывать, что трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы -- фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированности как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

Важным показателем готовности ребенка к школе является сформированность лексико-грамматических представлений и развитие связной речи. В случае если недостатки не будут выявлены, они могут стать причиной неуспеваемости у детей с общим недоразвитием речи при обучении в школе. Поэтому проблема преодоления ОНР у детей является важной для теории и практики логопедии.

Цель исследования: определение специфических трудностей в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием, и психолого-педагогических условий, способствующих их выявлению и коррекции.

Объект исследования: степень сформированности и особенностей элементарных лексико-грамматических представлений у детей с ОНР III уровнем речевого развития.

Предметом исследования является процесс формировании лексической стороны речи у детей с ОНР.

Задачи исследования:

- провести анализ педагогический, психологической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;

- систематизировать методики обследования сформированности лексических представлений у детей с ОНР;

- выявить уровень сформированности лексических средств языка, особенности их использования в речи детей с ОНР (констатирующий эксперимент), сравнить особенности языкового развития детей с ОНР детей нормальным речевым развитием;

- обосновать методический аспект коррекционно-педагогического воздействия и отобрать упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста;

- провести экспериментальное обучение и оценить эффективность выбранной методики логопедического воздействия.

Гипотеза исследования:

Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на отработку основных компонентов операционно-технического звена речевого механизма, будет эффективней, при применении индивидуально - дифференцированного подхода, учитывающего уровень сформированности лексического строя речи. Это позволит оптимизировать процесс усвоения детьми лексических компонентов речи, способствуя тем самым преодолению стойких вариантов лексического недоразвития.

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, лингвистической, методической литературы по изучаемой проблеме;

- изучение истории развития и медико-педагогической документации на каждого ребенка с ОНР;

- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития;

- наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, в играх и быту;

- организация и проведение констатирующего эксперимента, обработка полученных данных;

- обучающий эксперимент.

Структура работы

Выпускная квалификационная работа содержит введение, три главы, заключение, список литературы, состоящий из 56 источников, и приложение.

Во введении определяется научный аппарат исследования, формулируется гипотеза.

В первой главе выпускной работы представлен обзор научной литературы по проблеме исследования.

Во второй главе определяются и раскрываются цели и задачи психолого-педагогического исследования, содержание и проведение его констатирующей части, обсуждаются полученные в ходе эксперимента результаты.

В третьей главе выпускной квалификационной работы изложена организация и содержание обучающего эксперимента, обсуждаются конкретные приемы, способы языковой (лексической) работы, реализуемые на разных стадиях педагогического воздействия, анализируются полученные в ходе коррекционного воздействия результаты.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.

1. Теоретические основы формирования лексической стороны речи при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Понятие общего недоразвития речи в историческом и современном аспектах

В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечалось, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии. Об этом говорится в работах Р.М. Босксис, Л.С. Волковой, В.К.Воробьевой, К.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Рау, Л.Ф.Спировой, М.Е. Хватцева, Г.В.Чиркиной, С.Н. Шаховской, М.Ф. Фомичевой и многих других.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими по итогам многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста в 50-60-х годах ХХ века.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития речи каждого ребенка.

Проблема формирования лексического строя языка у детей долгие годы интересовала таких известных, признанных во всем мире отечественных и зарубежных лингвистов и психологов, как А.Н. Хомский, Ж. Пиаже, Дж.С.Брунер, Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Впервые проблема усвоения ребенком лексического строя языка остро встала перед отечественным дошкольным воспитанием в первые послевоенные годы. Ощутимое недоразвитие речи наблюдалось у воспитанников детских садов, переживших войну. Все это побудило начать исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике, лексике, грамматике. Такие исследования были начаты Е.И. Радиной, А.П.Усовой, Е.А. Флериной, Р.И.Жуковской.

Более глубоко проблема формирования лексико-грамматической стороны речи стала изучаться в пятидесятые годы после выхода в свет фундаментального труда А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» в 1953 году. В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элементы и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастом этапе.

На огромном материале К.И.Чуковский показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики и лексики, тонкости анализа слова и его формы, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, звукам, рифмам.

А.Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, падежное управление и многое другое.

На преодоление этих трудностей и были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков О.И. Соловьевой (1960), А.К. Марковой (1955), А.М. Бородич (1974), В.В. Глебовой (1987) и др.

Параллельно аналогичные исследования велись психологами: Д.Б. Элькониным (1958, 1960), Ф.А. Сохиным (1951), А.В. Захаровой (1955), В.И. Ядешко (1966). Основной результат их исследований -- выяснение существенных звеньев механизма овладения лексико-грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретных образов) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в действительности сигнальное значение.

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Тяжелое речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития.

Общее недоразвитие речи -- это нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать как самостоятельная патология, так и может являться следствием других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия, задержка психического развития и других.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности.

Теоретико-методические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений важное значение имеют нейропсихологические исследования А.Р. Лурия и его последователей (Э.С. Бейн, Е.Д. Хомский, Л.С. Цветкова и др.). В работах А.Р. Лурия анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой, как ее составляющей.

Овладение языковой системой перестраивает все остальные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления.

Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми. Речь связана с коммуникативной, познавательной и регулятивной функциями, являясь, как утверждал Л.С. Выготский: «... первоначально средством общения между людьми, а затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения».

Появление у ребенка фразовой речи важно потому, что только при сочетании слов в предложении по законам лексики грамматики родного языка речь может служить целям общения и познания действительности. Поэтому многие психологи считают, что «... в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им лексико-грамматического строя родного языка».

Умение изложить мысли необходимой последовательности тесно связано с развитием логического мышления. Оно является одним из показателей подготовленности ребенка к обучению в школе.

Лексико-грамматическим строем языка дети овладевают чисто практически: двумя путями -- на специальных занятиях по развитию речи и в процессе общения с взрослыми в повседневной жизни во время различных видов деятельности.

Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как высшие психические функции, которые в своем становлении детерминированы деятельностью.

Коммуникативная способность -- более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает совпадение мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. Проблема формирования коммуникативной способности для педагогики и логопедии очевидна. Она сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способностей, как условие социальной адаптации личности и овладение ею культурой общества.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняет развитие его познавательной деятельности, снижет продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной и сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции и интоксикации матери во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальньие заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее стойким и сложным является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности).

При общем недоразвитии наблюдается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, а также вторично замедленный темп развития сенсорных и интеллектуальных процессов. Речь детей мало понятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей отстает в развитии словесно-логическое мышление, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействия.

У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий. Ощущение неуверенности в себе приводит к тому, что дети постоянно нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна сильная зависимость от мнения других. В тоже время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, когда при осуществлении какого-либо задания они встречают препятствия.

Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно, другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью.

Среди причин, способствующих возникновению недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также влияние окружающей среды. Они могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, это обусловливает возникновение сложного дефекта, например, олигофрении с моторной алалией или сильно выраженным общим недоразвитием речи.

Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредных факторов обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Наиболее обширные изменения структуры головного мозга на 3-4 месяце внутриутробного развития, то есть в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария.

Среди причин наиболее частыми являются: инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, нарушение обмена веществ во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, родовая травма, асфиксия, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Также к нарушениям физического и нервно-психического развития может привести употребление алкоголя, наркотических средств, курение во время беременности.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, а также вызвано психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Этиологические факторы, вызывающие общее недоразвитие речи сложны и полиморфны.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Б.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа -- несложный вариант ОНР. У детей локальные повреждения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности или недлительная асфиксия в родах. В этих случаях отмечают недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. С психологической точки зрения, у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

У детей наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

Вторая группа -- общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Это осложненный вариант ОНР. Здесь имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном обследовании детей второй группы выявляется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е.М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

-- Гипертензионно-гидроцефвальньий синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

-- Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

-- Синдромы двигательных расстройств, проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии.

Для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной лабильности, в поверхности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

В школьном возрасте наряду с нарушениями чтения и письма выявляются затруднения в понятии числа, порядковым счетом, счетными операциями.

Третья группа -- дети с алалией (в основном моторная алалия).

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеет место сложные дизонтогенетические-энцефалопатические нарушения. Клинические и эцефалографические исследования показывают, что у детей с алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение его подкорковых структур.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Характеристика первого уровня речевого развития

На этом уровне у детей либо полостью отсутствует речь, либо имеются лишь ее элементы. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Лепетные слова включают в себя фрагменты слова (киска - «иса', дедушка -- «де») или звукосочетание не похожее на правильное слово (воробей -- «пи»). Имеются слова-корни, искаженные по звучанию («пать» -- спать, «акыть» -- открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово « лапа» обозначает и лапы животного, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В тоже время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами или наоборот одно слово служит для обозначения многих предметов.

Названия действий заменяется названием предметов (открывать --»дев» (дверь, играть в мяч -- «мять»), и наоборот (кровать -- «пать», игрушка-- «игать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики--»ку», карандаш -- «ка») либо повторяющиеся слоги (би-би», «ту-ту»). Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

Характеристика второго уровня речевого развития

Дети этого уровня развития речи используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи еще резко выражено.

Словарный запас довольно обширный, представленный многими частями речи: существительными, глаголами, прилагательными, личными местоимениями. Значительно реже в речи употребляются союзы и предлоги. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большем количестве вербальных парафазий (замены слов).

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами в предложении еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, глаголы в форме инфинитива или в форме третьего лица множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола. Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячик», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончились урок», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «мячик упала»). Глаголы прошедшего времени часто заменяются глаголами настоящего времени. Прилагательные употребляются детьми редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «большая мячики»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. Предлоги чаще всего употребляются не правильно или вообще отсутствуют. Союзы и частицы употребляются редко. Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего часто употребляющихся в речи детей.

На данном уровне речевого развития отсутствует словообразование, так как при восприятии слов ориентируются на значение корневой части слова, а приставки и суффиксы остаются не дифференцированными.

В речи многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искажено. Это касается, прежде всего, звуков сложных по артикуляции. Твердые звуки заменяются мягкими и наоборот (пять -- «пят', дом -- домь»). Произношение артикуляторно простых звуков более четкое, но при этом наблюдается расхождение между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова нарушена, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая. Дети воспроизводят контур двухсложных, трехсложных слов, однако четырех- и пятисложные слова произносятся искаженно, количество слогов сокращается, (велосипед -- «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно со стечением согласных, является неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавление гласных внутри стечения и другие искажения (окно -- «око», звезда -- «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей

отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Если сравнивать с первым уровнем речевого развития, то у детей второго уровня наблюдается заметное расширение словарного запаса. Но при этом пассивный словарь гораздо шире активного. В речи дети продолжают активно использовать жесты. Они не знают многих частей тела человека, животных, названий профессий, не понимают и употребляют обобщающие слова. В речи практически полостью отсутствуют анонимы и синонимы.

Характеристика третьего уровня речевого развития

На этом уровне фразовая речь становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных по значению и оформлению речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно расширяется. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный подбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (вязать -- «плести», кресло -- диван»).

Дети используют в речи в основном простые предложения. При использовании сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерным для данного уровня являются и нарушения словоизменения. В речи наблюдается большое количество ошибок на согласование и управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, смешение окончаний мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде, неправильное согласование существительного с глаголом.

На этом уровне речевого развития наблюдаются нарушения словообразования. Они проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих фонем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно лучше по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения артикуляторно сложных звуков. Звуковая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

Анализ данных логопедической практики и педагогического чтения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявления общего недоразвития речи не исчерпывается только тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого развития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Т.Б. Филичевой было организовано углубленное психолого-педагогическое изучение данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, который был определен как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется Т.Б. Филичевой, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются не резко выраженные, но стойкие нарушения в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. В связной речи нарушается логическая последовательность, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и подборе соответствующих языковых средств.

1.2 Формирование лексического строя речи в онтогенезе

Ребенок не рождается со сложившейся речью, а постепенно шаг за шагом, он учится правильно и четко произносить звуки, связывать слова между собой, строить предложения, ясно и последовательно излагать свои мысли.

Развитие лексического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: Л.С. Выготского, Н.С. Жуковой, А.Р. Лурии, В.М. Мастюковой, Н.В. Симоновой, А.М. Шахнаровича и многих других.

Наличие в языке одних только слов не обеспечивает никакой коммуникации. Главным условием осознание речи является понимание ее смысла, ее значения. Значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятие и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

Различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения); лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом лексической системы своего языка; психологическое значение слова -- это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством зафиксированное в форме понятия, значение или умение как обобщенного образа действия.

Слова определяют определенные функции:

1. Номинативная, или дефинитивная, функция - является средством четкого обозначения, или тогда это простой знак, или средством логического определения - тогда это научный термин.

Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отношении к вещам и явлениям деятельности служит различными знаками, названиями этих вещей, отраженных в общественном сознании.

2. Функция обобщения - как указывал Л.С. Выготский: «слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, а к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».

З. Коммуникативная функция - связывает с переходом от номинативной функции к семантическим функциям самого слова. Так, вещественное отношение и значение слова могут расходиться. Это особенно ощутимо тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует. Вне зависимости от данного употребления слово присутствует в сознании со всеми своими значениями.

4. Слово выражает оценку субъекта -- круг экспрессивных оттенков, выражаемых словом, называются экспрессией слова. Она всегда лична, субъективна. Предметно-логическое значение слова окружено особой экспрессией, которое определяется в зависимости от контекста.

Таким образом, слово -- это основной элемент языка и речи, обладающий единством лексического, грамматического, психологического значения и выполняющий определенные функции.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятия. Он выделил этапы понятийного общения. Л.С. Выготский и А.М. Шахнарович доказали, что этим этапам соответственны и определенны уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ (представления), псевдопонятия (переходное явления от образца) и понятия.

Освоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычного максимума. Его характер и продолжительность зависит от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакции матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первый опыт общения.

Следующая стадия подречевых вокализаций -- лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляется цепочки из трех, четырех или более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых складок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции.

Переход от лепета к словесной речи -- это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50 -- 70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

Сначала ребенок пользуется упрощенным и модифицированным, в соответствии с его произносительными возможностями, звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуаций, в которой это слово должно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мотивом является необходимость номинации явления в процессе общения.

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав -- ав», «ням - ням», «бо - бо» и др.). Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также представлениями ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, при первоначальной предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжение» значения слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значение одного слова на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Они используют слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков -- «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами, как имена людей;

- ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименования однородных предметов, действий, качеств -- имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно значение предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота»);

- примерно к пяти - шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третей степени обобщения («растения» - «деревья», «травы», «цветы»; «движение» - «бег», «плавание», «полет»; «цвет» - «чернота», «белизна»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития обобщения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий их жизни и воспитания.

Формирование словаря ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования. Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве.

Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточно сформированности других языковых обобщений. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

У детей растет опыт речевого общения, закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматического строя языка. Уже в три года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От трех до четырех лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все формы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательного с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции. Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существительных. Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни -- словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы, их качества и свойства; умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве.

5-й год жизни -- активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы.

6-й год жизни -- дифференцированные по степени выраженности качества и свойства. Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни -- подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.

Лексика ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) -- это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) -- это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок хорошо владеет лексикой родного языка. Наличие в языке одних только слов не обеспечивает никакой коммуникации. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Знание является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

1.3 Особенности формирования лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

Во время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены части слова, например «мако» (молоко), «сина» (машина).

З) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка) и т.п.

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы -- ударение в слове, количество слогов: «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Относительно большой словарный запас может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей -- как детей более старшего возраста.

Так, в исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики у дошкольников с ОНР. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра семантического поля и его структурная организация. Выявлен маленький объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогий, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации «кошка -- мяукает»).