Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальной речью проводилось в несколько этапов. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, его целью было изучение уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проблема исследования, избранная для дипломной работы, непосредственно связана с изучением специфики лексической организации различной по степени сложности речевой продукции детей дошкольного возраста с нарушениями речи, поиском путей и методов формирования у них элементарных лексико-грамматических представлений.

Целью констатирующего эксперимента явилось обследование уровня сформированности элементарных лексических представлений и соответствующих им операций со знаками языка.

Задачи констатирующего эксперимента:

Апробировать вариант методики обследования элементарных лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи с целью определения уровня их языкового развития.

Выявить специфические закономерности лексико-грамматической организации речевых высказываний на уровне (словосочетания и предложения) у детей с ОНР, определить типологию присущих им лексических затруднений и нарушений.

Обосновать методический аспект коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование лексического звена речепорождающего механизма у детей с общим недоразвитием речи.

Констатирующая часть исследования включала в себя следующее:

- изучение контингента детей с речевой патологией, которые обучались в логопедической группе.

- обследование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем общего недоразвития речи;

Программа обследования лексического строя речи у дошкольников III уровнем общего недоразвития речи включало в себя 4 блока заданий:

А. исследование пассивного словаря.

1. Существительные.

2. Глаголы.

З. Прилагательные.

Б. Исследование активного словаря.

1. Существительные.

2. Глаголы.

З. Прилагательные.

В. исследование семантической структуры слова и лексической системности.

1. Классификация.

2. Группировка:

-существительных

- глаголов

- прилагательных

З. Подбор синонимов.

4. Подбор антонимов.

5. Объяснение значения слов:

- существительных

- прилагательных

- глаголов

6. Добавление одного общего слова к двум словам.

7. Дополнение к глаголу.

8. Дополнение последнего слова в предложении.

Г. Исследование словообразования.

1. Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2. Образование прилагательных:

-относительных

- качественных

- притяжательных

- уменьшительно-ласкательных

3. Образование названий детенышей.

4. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

5. Словообразование профессий женского рода..

6. Словообразование по дефиниционному типу.

7. Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Исследование начиналось с изучения имеющейся у каждого ребенка медицинской и логопедической документации.

По заключению врача офтальмолога и врача отоларинголога все дети имели сохранный слух и зрение. По заключению психоневролога -- основную группу составляли дети, не имеющие нарушений интеллектуального развития.

Дети с нормальной речью.

В контрольной группе было 15 человек

14 человек -- дети из полных семей. Только 1 ребенок воспитывается в неполной семье.

В анамнезе отсутствуют указания на патологию беременности, родовые травмы, наследственную предрасположенность. Со слов родителей, моторика детей сформирована в пределах возрастной нормы, каких-либо нарушений в темпе развития замечено не было. Речь также развивалась нормально: к 2 годам у всех детей этой группы фразовая речь была сформирована.

Психолого-педагогическое обследование показало, что у детей нормальное интеллектуальное и речевое развитие. У двоих детей было отмечено нарушение звукопроизношения, которое имеет характер простой функциональной дислалии.

Дети активно и с интересом принимали участие в эксперименте, были

активны, внимательны. Однако некоторым детям была нужна небольшая помощь для выполнения задания.

Качественный и количественный анализ обследования лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня (на основе приведенной методики исследования) позволил выделить несколько уровней успешности выполнения экспериментальных заданий:

I уровень -- «высокий»;

II уровень -- «средний»;

III уровень - «низкий»;

Основными качественными критериями оценки при этом являлись:

Степень самостоятельности при выполнении заданий;

2. Адекватность речевых действий обследуемого постановленной задаче;

З. Соответствие речевой продукции (ответов детей) семантической языковой нормам.

3.1 Теоретическое обоснование экспериментального обучения

Введение в пассивный словарь ребенка новых незнакомых слов.

Перед ребенком выкладываются предметные, сюжетные картинки и реальные предметы незнакомые ребенку. Логопед объясняет значение этого слова, показывает картинку или предмет. Дает время ребенку рассмотреть, потрогать, поиграть с ним.

Затем в процессе игры логопед проверяет усвоил ли ребенок новое слово. При этом проверяются не только новые слова, но и повторяются слова уже хорошо знакомые ребенку.

Игра «Покажи, где нарисовано (лежит)...?»

- высокочастотная лексика

мяч дерево

палитра пирамидка

кружка блюдце

-среднечастотная лексика

колено форточка

ресницы локоть

подоконник плечо

- малочастотная лексика

клумба памятник

клубок табуретка

торшер мальберт

- знание времен года и суток, явлений природы

осень утро облако

зима вечер молния

лето рассвет ураган

- знание частей предмета

воротник карман ствол

петля рукав ветки

пояс крышка почки

-знание названий жилищ

дупло будка

нора берлога

гнездо скворечник

- знание частей тела

лоб колено

брови грудь

щеки подбородок

- знание предметов по их назначению

Игра «Покажи то, чем ты будешь (кушать, рисовать, играть)...?», Покажи, что ты оденешь, когда пойдешь... (на прогулку, на праздник, спать)?»

2. Глаголы

Предлагаются сюжетные картинки.

Игра «Покажи кто...?»

- с изображением действий

скачет стирает вяжет

прыгает причесывается рубит

летает подметает режет

- изображением животных

воркует кудахчет квакает

чирикает крякает пищит

кукарекает каркает гогочет

- изображением профессий

варит (повар) тракторист (пашет)

строит(строитель) лечит (врач)

шьет (портниха) продает (продавец)

- изображением предметных картинок

Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированные в одной просьбе: «Возьми стакан, налей в него воды и дай Маше», «Возьми игрушку, поставь ее на место и сядь за стол»

3.Прилагательные

Работа с ребенка проводилась по инструкции: «Покажи где... ?», «Покажи, что бывает …?»

Закрепляется знание ребенком:

- формы, цвета, величины и веса

- вкусовых, температурных, тактильных ощущений

- обозначений высоты, толщины, длины, ширины

Работа над развитием активного словаря

Введение в повседневную речь новых слов и закрепление уже имеющихся.

1. Существительные.

Закрепление знания названий:

- домашних животных и птиц, диких животных и птиц, рыб, насекомых, морских животных

- фруктов, овощей, ягод, деревьев, цветов

- обуви, головных уборов, мебели, посуды

- времени суток, времен года, явлений природы, транспорт

- одежды, частей тела человека.

2.Глаголы

Закрепление названий действий

- кто что делает

- кто как подает голос

- что делают этим предметом

З. Прилагательные

Закрепление в повседневной жизни знаний признаков предмета

- вес, цвет, форма, величина

- тактильные ощущения, вкус, температура

- высота, толщина, ширина, длина

Формирование семантической структуры слова и лексической системности

1. Классификация

Ребенку предлагаются сюжетные картинки с изображением мебели и животных: стол, тигр, кот, диван, корова, волк, стул, кровать.

Закрепление умений детей классифицировать предметы по различным признакам или относящихся к разным группам.

- семантически далеких предметов

И: Раздели все картинки на две группы

- семантически близких предметов

И: Возьми картинки с изображением животных, и разложи их на группы дикие животные -- домашние животные

2. Группировка слов (существительные, глаголы, прилагательные)

Работа с сериями картинок по три в серии.

Использование слов разных частей речи.

- разделить на группы

- обосновать правильность своего решения

- вычленение одного не правильного предмета из ряда, объяснение своего решения

- подбор синонимов

- подбор антонимов

- объяснение значения слов

- добавление одного общего слова к двум словам (обобщение).

- дополнение слова к глаголу

- дополнение последнего слова в предложении

Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

У детей с ОНР в устной речи недостаточность словообразовательных навыков проявляется в неполноте использования различных частей речи, множественных заменах и смещениях слов, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. Особую группу составляют ошибки, возникающие при образовании новых слов. Еще в 60-е годы Р.Е. Левина указывала на малодоступность задачи преобразования слова для детей с общим недоразвитием речи в связи с тем, что они недостаточно «подмечают» морфологический состав слов, которыми пользуются в речи.

В устной речи не редко отмечаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, слово сапожник - почильник, маляр -- красильщик. При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства; обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и др)

Выше указанные ошибки обусловлены недостаточностью практических обобщений о морфологическом составе слов, что является серьезной помехой при подготовке обучению грамоте и осознанном усвоении правил правописания.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой -- оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. В соответствии с пониманием самого термина «словообразования» его рассматривают не только как основой путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. Они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой -- дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, то есть значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении знания наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

В логопедической работе связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы (Лалаева Р.И., 2002, 2003; Туманова Т.В., 2002 и другие).

Огромную роль, по мнению большинства исследователей, играют, механизмы, складывающиеся в период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмов создания новых слов. Именно в этом возрасте ребенок учится вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц.

Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире,

структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

Проводимая нами логопедическая работа включала в себя формирование навыков словообразования существительных, прилагательных, глаголов.

Формирование словообразовательных операций проводилось в З этапа:

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

В первую очередь отрабатывался продуктивный суффикс -- ИК.

Затем отрабатывались менее продуктивные суффиксы: -ЧИК, -ОЧК, -ЕЧК, -Ц.

Предусматривалось также овладение детьми навыками:

- образования существительных с помощью суффикса --НИЦ,-ИНК;

- образования названий детенышей животных;

- образования существительных, обозначающих профессии, с помощью суффиксов -ЩИК, -ЧИК,-ИЦ,-НИЦ;

- образования прилагательных от существительных;

- образования возвратных глаголов;

- образования и дифференциации глаголов совершенного и несовершенного видов.

Проводилась работа по дифференциации приставочных глаголов ( приставки: в-, вы-, при-, от-, у-, пере-).

Дети овладевали навыками образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Работа над словообразовательными аффиксами.

- Образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, давалось задание назвать ласково предметы или соответствующим словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбирались слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

- Выделение общей морфемы;

- Закрепление значения аффикса;

- Анализ звукового состава морфемы;

- Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко использовался прием сравнения. Сравнение осуществлялось в двух планах:

- сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом:

уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию;

- сравнение родственных слов (мотивирующего и производного):

определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов использовались графические схемы слов. При этом вначале составлялась графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Использовались следующие виды заданий и упражнений:

1 ) Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного с помощью картинок (игра «Назови ласково») с использованием продуктивных суффиксов --ИХ, -ЧИК, -ОЧК, -ЕЧК, -ИЦ, -Ц.

Например: куст -- кустик, шкаф -- шкафчик, ваза-- вазочка, кошка кошечка, платье -- платьице, дерево -- деревце.

2) Образование существительных с помощью суффикса НИЦ со значением вместилища (игра «Что для чего?).

Пример: сахар - сахарница.

3)Образование названий детенышей животных (игра «Назови детенышей животных»).

Пример: у кошки -- котенок, у собаки - щенок, у лошади - жеребенок.

Образование названий профессий (игра («Как назвать того, кто...»).

Пример: варит - повар, учит - учитель, продает -- продавец.

Формирование навыков образования относительных и качественных прилагательных.

- Образование прилагательных от существительных.

- Образование притяжательных прилагательных (игра «Кто хозяин?)

- Формирование навыков образования относительных прилагательных (игра «Угадай из чего сделано?»).

Игра «Сравни предметы».

Работа над словообразованием глаголов.

Работа над возвратными глаголами (игра «Чем отличаются слова?», «Кто умывает, а кто умывается?»).

- Образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

I этап -- при помощи приставок (игра «Что делает мальчик?»

Пример: мальчик несет -- мальчик принес).

Образовать от данных слов однокоренные слова с помощью приставок - в, - вы, - при, - от, - у, -пере.

Например: бегать -- прибегать, выбегать, убегать.

II этап -- при помощи суффиксов.

Игра «Что делает мальчик?»

Пример: мальчик умывается -- мальчик умылся.

Задания в импрессивной речи: выполнение действий по заданию, показ картинки по заданию.

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Контрольный эксперимент проводился на базе МОУ Детский сад № 41 г. Воскресенска Московской области.

В контрольном эксперименте приняло участие 15 детей с общим недоразвитием речи, составляющих экспериментальную группу.

Его цель состояла в том, чтобы проверить эффективность коррекционно-логопедической работы, проведенной с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи III уровня речевого развития; установить возможности компенсации дефектов усвоения системы языка и развития навыков коммуникативной деятельности.

Материалом для проверки сформированности лексических средств и навыков языковых действий у детей по данным компонентам языковой базы послужили задания, аналогичные тем, что использовались в констатирующем эксперименте. Задания проводились с элементами игры. Использовались в основном дидактические и речевые игры. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы были проанализированы по следующим критериям:

- степень самостоятельности при выполнении заданий;

- адекватность к поставленной языковой задаче;

- соответствие лексического оформления высказывания языковой форме.

Данные контрольного исследования показали наличие положительной динамики в формировании лексики у детей с ОНР.

Изучение результатов контрольного эксперимента и их сравнительный анализ позволили сделать вывод об уровне языкового развития детей с ОНР после специального обучения.

Сравнительные данные результатов экспериментального обучения направленного на формирование лексики детей экспериментальной группы до и после обучения отражены в таблице №6.

Уровень сформированности лексики детей до начала обучения зависел от уровня овладения лексическими навыками.

Контрольное обследование группы детей с ОНР, проведенное нами после окончания экспериментального обучения, показало эффективность предложенной нами методики. В таблице 6 видно: на сколько улучшились показатели детей экспериментальной группы после проведенного нами обучения, т.е. показатели детей значительно улучшились. Это свидетельствует о том, что мы верно подошли к решению поставленной перед нами цели и правильно подобрали методики и способы ее решения. Так же для того чтобы наиболее наглядно показать результат, которого мы достигли по итогам проведенной нами работы, мы отобразили на графике, приведенном ниже:

- красный - уровень развития лексического строя детей контрольной группы;

- синий - уровень развития лексики детей с ОНР до начала обучения;

- зеленый - уровень развития лексики у детей с ОНР после обучения.

Сравнительный график развития лексического строя речи детей контрольной группы с детьми экспериментальной группы

Рис.

- красный - уровень развития лексического строя детей контрольной группы;

- синий - уровень развития лексики детей с ОНР до начала обучения;

- желтый - уровень развития лексики у детей с ОНР после обучения.

Таблица 6. Сравнительные показатели сформированности лексики детей экспериментальной группы до и после обучения

По полученным результатам можно увидеть, что дети экспериментальной группы успешно справились с заданиями.

Положительная тенденция наблюдалась у детей с ОНР при выполнении всех видов заданий. Особенно заметным это было при выполнении заданий на расширении словаря.

Анализируя результаты проведенного коррекционного обучения, нами было отмечено, что детей с «низким» уровнем выполнения заданий в экспериментальной группе не оказалось.

Весь процесс коррекционного обучения имел четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы языковой системы включались в непосредственное общение. Мы стремились к тому, чтобы научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных и новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Исследования показали, что уровень сформированности навыков общения детей повысился. В исследуемой группе уже не было детей, которые отказались бы от выполнения заданий.

Таким образом, под воздействием коррекционного обучения у дошкольников с ОНР происходят положительные изменения в развитии речевой деятельности и овладении знаками языка.

Это свидетельствует о том, что использованная нами методика коррекционного обучения достаточно эффективна при формировании лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что процесс овладения родным языком по разделу лексика определен, как один из актуальных в методике коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитие речи.

Процесс усвоения ребенком лексики очень важный. При общем недоразвитии речи формирование словообразования происходит с трудом, чем овладение словарем.

В процессе формирования лексики, осуществляется выделение (первоначально -- на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением.

На основе этого возникают языковые обобщения: морфологические и

синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания.

При определении программы изучения состояния лексики и анализе полученных результатов, мы основывались на данных соответствующей психологической, психолингвистической, логопедической и специальной педагогической литературы.

Наиболее полно вопросы формирования лексических компонентов речи у детей с ОНР дошкольного возраста освещены в работах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б.Филичевой и многих других.

Исследования этих авторов позволили получить общее представление о теоретических и практических аспектах проблемы формирования лексики детей с ОНР старшего дошкольного возраста, об общих методических подходах по содержанию коррекционно-логопедической работы соответствующего раздела.

Изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования помогли нам в составлении программы констатирующего экспериментального исследования, а также при определении содержания коррекционно-логопедической работы.

Выявление особенностей детей с ОНР III уровня речевого развития и полученные данные по констатирующим исследованиям учитывались нами при проведении коррекционного обучения.

При сравнении экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с ОНР уровень выполнения заданий значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

По завершению обучающего эксперимента было проведено контрольное констатирующее исследование. Данные контрольного исследования показали наличие положительной динамики в формировании у детей с ОНР лексики.

Сравнительные данные результатов экспериментального обучения, направленного на формирование лексики детей экспериментальной группы до и после обучения, отражены в таблице 6.

Особенно хорошо это видно при выполнении детьми заданий на расширение объема словаря, а также по навыкам словообразования.

Из таблицы 6 видно, что после проведенного обучения детей с «низким» уровнем выполнения заданий не осталось.

Анализ результатов показал, что у детей стал значительно выше показатель сформированности навыков словообразования.

При надлежащим педагогическом воздействии дети с ОНР значительно повышают свою коммуникативную активность, значительно снижается число речевых ошибок: при согласовании существительных с глаголами; согласовании существительных с прилагательными в роде, числе и падеже, словообразовании и так далее.

Предложенная нами программа обучения детей с ОНР III уровня речевого развития оказалась эффективной в работе с этими детьми.

Данные литературного обзора, результаты, полученные в ходе обучающего и контрольного эксперимента, а так же опыт работы с детьми с нарушениями речевого развития в условиях детского дошкольного учреждения комбинированного вида позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение специальной литературы по теме позволило сделать заключение о том, что дошкольники с ОНР с трудом усваивают нормы лексико-грамматического оформления речи.