Главная База знаний "Allbest" Педагогика Семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема языковой способности и её решение на современном этапе. Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 874,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

В ходе исследования к разряду парадигматического способа

реагирования нами были отнесены следующие реакции:

· Категориальные (принадлежат к одному семантическому полю):

Полка-шкаф, река-море.

· Синонимические (близкие по смыслу к слову-стимулу):

Река-водоем, веселый-радостный, храбрый-смелый.

· Антонимические (противоположные слову стимулу):

Веселый-грустный, новый-старый, летать-падать, высокий низкий. К разряду синтагматических реакций были отнесены следующие:

· Реакции, имеющие оценку:

масло - вкусное, желтое.

· Реакции синтаксического характера:

масло - мазать

храбрый - драться читать - книга, учебник.

· Реакции, где действие представлено как процесс:

летать высоко писать чисто.

· Реакции, где называется субъект действия:

читать - ученик, мама летать - птица, самолет.

К разряду оператор-номинаторных реакций были отнесены следующие:

· Реакции, принадлежащие к одному словообразовательному гнезду:

Река-речной.

По результатам проведенного исследования были получены следующие данные: у детей с ОНР преобладающим является синтагматический тип отношений (50% учащихся с ОНР). Примеры ответов детей: «повар-готовит», «писать-ручка», «бежать-сильно». Парадигматический тип отношений наблюдался у 20% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «река-водоём», «храбрый-смелый», «ночь-день». Номинатор-операторный тип отношений наблюдался у 20% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «ночь-ночной», «вкусный-вкус», «лететь- прилететь». Случайные виды реакций мы констатировали у 10% детей с ОНР. Примеры ответов детей: «вкусный-невкусный», «ночь-дочь», «полка- колко». (см. Рисунок 2.1). Объяснить, почему они выбрали эти ассоциации, учащиеся не могли. Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии (см. Рисунок 2.2).

Рисунок 2.1. Анализ результатов исследования превалирующего типа слов-реакций на слова-стимулы у детей с ОНР

Рисунок 2.2. Анализ результатов исследования превалирующего типа слов-реакций на слова-стимулы у детей без речевой патологии

Результаты данного исследования позволили сделать следующий вывод, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место задержка становления семантических полей. Ограниченный словарный запас большинства из них ведет к трудностям актуализации вербальных значений, а это отражается на качестве речевой продукции.

Задание №2 первой серии было направлено на выявление умений детей с ОНР и без речевой патологии формировать парадигматические группы слов. Выполнение этого задания требовало от детей достаточного словарного запаса, умения выделять основной семантический признак.

Проанализировав ответы детей, мы обнаружили, что 20% детей с ОНР смогли выделить нетождественную лексическую единицу «В доме живут люди, а в гараж машины ставят» без помощи экспериментатора и сумели объяснить свой выбор. 30% детей с ОНР верно выбрали конструкцию с дополнительной помощью экспериментатора и смогли объяснить свой выбор: «Точно в этой строке, почему не знаю, может, что есть крыша»; «В гараж ставят машины». 40% детей данной группы смогли выделить неверную конструкцию только с помощью, но не смогли обосновать свой выбор.10% детей с ОНР не смогли выделить неверную парадигматическую конструкцию, и предлагали варианты ответов из других групп слов. То есть в ряду слов «хворостина, прут, ветка» - выделяли ветку, а в ряду «пища, еда, кушанье» - выделяли кушанье (см. Рисунок 2.3). Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии (см. Рисунок 2.4).

Рисунок 2.3. Результат умения детей с ОНР формировать парадигматические группы слов

Рисунок 2.4. Результат умения детей без речевой патологии формировать парадигматические группы слов

Таким образом, чем ниже степень дифференциации данных признаков, тем большее количество ошибок наблюдается у детей с ОНР.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование умения декодировать (понимать) младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений.

Задания данной серии включали в себя проверку умений расшифровки пословиц, объяснение фразеологизмов, понимание предложно-падежных конструкций, выражающих логико-грамматические отношения.

Задание № 1 второй серии эксперимента направлено на выявление умения детей трансформировать активные конструкции в пассивные (и наоборот).

Предлагая детям декодирование простых активных конструкций, мы выявили, что не все дети с ОНР смогли различить смысл и осуществить структурно-семантическое преобразование пассивной конструкции в активный вариант методом семантических трансформаций. Проиллюстрируем сделанные нами выводы следующими примерами (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Результаты вариантов декодирования простых активных конструкций.

Исходная синтаксическая конструкция

Способы ее декодирования

Рыба съедена котом.

Кот съел рыбу. (N) Котом съел рыбу. (ОНР)

Червяк съеден птицей.

Червяк был съеден птицей. Червячка съела птица. (N) Птицу съел червяк. (ОНР)

Картина нарисована девочкой

Девочка рисовала красивую картину. (N)

Девочка рисует картину. (ОНР) Картиной рисует девочка. (ОНР)

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что декодирование простых активных конструкций доступно 80% учащимся с ОНР и 100% детям без речевой патологии.10% детей с ОНР смогли декодировать простые активные конструкции только после адаптированной подачи экспериментатора, также 10% детей с ОНР не смогли преобразовать данные конструкции.

Результаты декодирования детьми простых активных конструкций отражены на Рисунке 2.5.

Рисунок 2.5. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования простых активных конструкций

Предлагая детям декодирование простых активных конструкций, мы выявили, что фраза, в которой есть подлежащие, сказуемое и дополнение, построенная по типу субъект - предикат - объект, где субъект находится в И.п., а объект - в косвенном, понимается детьми с ОНР и детьми без речевой патологии значительно лучше, нежели в пассивной конструкции. Примером служат предложения, представленные в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты вариантов декодирования простых пассивных конструкций.

Десемантизированная конструкция

Способы ее декорирования. (ответы детей с ОНР)

Рыба съела кота.

Кот не может быть с рыбой.

Рыбы не могут есть кота, они плавают.

Червяк съел рыбу.

Червяк не ест рыбу, он маленький.

Картина рисует девочку.

Картина не рисует, это девочка рисует.

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что 80% детей без речевой патологии и 20% с ОНР справились с данным заданием. В свою очередь, у 50% детей с ОНР выявились стойкие затруднения в понимании синтаксических конструкций, предложенных в пассивном варианте. 20% детей без речевой патологии и 10 % детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. Также 10 % отказались вовсе выполнять задания. Можно связать эти нарушения с ограниченностью семантических полей, с недоразвитием речи, с трудностями в овладении грамматической системой языка, организованной на основе языковых правил.

Результаты декодирования детьми пассивных конструкций отражены на Рисунке 2.6.

Рисунок 2.6. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования простых пассивных конструкций

Таким образом, в ходе эксперимента выявилось, что дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе вычленения семантических значимых элементов высказывания из синтаксической модели.

Задание № 2 второй серии эксперимента направлено на исследование понимания младшими школьниками с недоразвитием речи фразеологизмов.

Проведя обследование детей с ОНР, мы выявили, что у них затруднено понимание фразеологизмов. Это объясняется тем, что из-за ограниченности их речевого опыта, они затрудняются понять и передать отвлеченный образ через конкретный. Фразеологический оборот не воспринимается ими, как единая семантическая структура, которая выражает одно понятие.

Ответы учащихся представлены в Таблице 3, они демонстрируют трудности, которые испытывают дети в процессе декодирования фразеологизмов.

Таблица 3. Результаты вариантов понимания фразеологизмов

Исходная грамматическая модель

Варианты семантической транспозиции

Дима сделал работу спустя рукава

- плохо сделал;

- он опустил рукава вниз, ему было неудобно;

- у Димы рукава мешали работать;

Ученик сделал работу на скорую руку

- сделал быстро, плохо;

- ученик был больной;

- у ученика болела рука, он плохо сделал задание;

Перед прыжком у Васи ушла душа в пятки

- Вася очень боялся;

- перед прыжком трудно прыгать;

- Вася прыгнул на пятки;

По результатам, полученным в ходе обследования, мы выявили, что 10% детей с ОНР и 80% с нормальным речевым развитием справились с декодированием семантически связанных сочетаний слов. У 70% детей с речевой патологией наблюдались стойкие затруднения в понимании лексико- грамматического состава фразеологизма. 20% детей с ОНР, несмотря на помощь, оказанную экспериментатором, отказались выполнить задание. Среди школьников без речевой патологии 20% детей, после дополнительного объяснения, смогли передать лексико-грамматическое значение фразеологизмов. (см. Рисунок 2.7).

Рисунок 2.7. Сравнительный анализ результатов исследования понимания фразеологизмов

Задание № 3 второй серии эксперимента направлено на исследование понимания младшими школьниками с недоразвитием речи пословиц.

По результатам исследования можно сделать вывод: дети затруднялись в понимании переносного смысла, сильно искажали смысл пословиц, толковали пословицы буквально, что связано с особенностями логического мышления детей с речевыми нарушениями и недостаточным уровнем развития семантических представлений. Образцы ответов детей представлены в Таблице 4.

Таблица 4. Результаты вариантов декодирования пословиц

Исходная синтаксическая конструкция

Способы толкования

Любишь кататься - люби и саночки возить.

- хочешь кататься, бери санки;

- санки везет;

- катается на санках зимой;

Тише едешь - дальше будешь.

- надо тихо ехать;

- тихо едешь и будешь поэтому;

Семь раз отмерь - один раз отрежь.

- нельзя резать;

- резать много раз нельзя;

- хорошо меряй, а потом режь;

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что 40 % детей с ОНР не смогли понять семантику отдельных слов в структуре всей логико- грамматической конструкции. 20% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. 10% детей с ОНР отказались выполнять данное задание. И только 10 % младших школьников с ОНР смогли понять переносный смысл пословиц. Дети без речевой патологии справились с этим заданием в полном объеме, без дополнительной помощи (см. Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8. Сравнительный анализ результатов исследования понимания пословиц

Задание № 4 второй серии эксперимента направлено на изучение уровня понимания младшими школьниками синтаксических конструкций, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

При декодировании синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения, значительные трудности наблюдались в дифференциации синонимичных предлогов (около, рядом). Эти предлоги выступали в разных семантических значениях и ассоциировались с предлогом (в). 10% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. Такой же процент детей с ОНР отказался выполнять данное задание. Самый распространенный вид ошибок

- это непонимание предлогов, имеющих антонимическое значение (предлоги: над, под). Только 80% детей с ОНР смогли верно понять значение предлогов. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.9).

Рисунок 2.9. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения

По результатам исследования понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, можно сделать вывод, что почти половина детей с ОНР путались в днях недели. Им было тяжело дифференцировать предлоги (после, за) на слух. Они часто связывали день недели с каким-либо событием (поход в кино, дополнительные занятия, кружки). Образцы ответов детей представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Результаты вариантов понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

Используемые конструкции

Варианты декодирования

Понедельник после вторника.

Нет, сначала понедельник, ведь вторник потом.

Да, понедельник после вторника.

Вторник за средой.

Нет, вторник после понедельника. Не может быть, за средой.

Нет, в среду я иду на футбол. Она не может быть за вторником.

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что при декодировании синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, у 50% детей с ОНР зафиксированы стойкие нарушения при использовании обратимых конструкций. У 40% детей не возникло трудностей с пониманием данных конструкций и 10% детей вовсе отказались выполнять задание. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.10).

Рисунок 2.10. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

Подчеркнем, что развитие пространственных и временных отношений затрагивает целый спектр факторов формирования речемыслительных навыков. Их развитие взаимосвязано с основными психическими функциями: мышлением, вниманием, воображением. У детей с ОНР высшие психические процессы отстают в развитии и тормозят формирование навыков понимания логико-грамматических конструкций, передающих временные отношения.

Задание № 5 второй серии эксперимента было направлено на выявление у детей с общим недоразвитием речи способности декодирования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Проведя обследование детей, мы выявили, что у некоторых из них не сформированы операции сравнения. Это проявляется в неверном различении семантически значимых элементов высказывания. Ответы детей с ОНР были хаотичны и осуществлялись по догадке, т.к. они не владеют методом семантической трансформации. Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии. Образцы ответов детей представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Результаты вариантов трансформационной обработки предложений

Исходная грамматическая модель

Варианты ответов

Петя старше Васи. Кто младше?

Вася старше, а Петя не может быть старше.

Петя и Вася старшие и младшие.

Клен выше березы. Что ниже?

Клен выше я видел.

Береза и клен вместе высокие. Береза выше клена.

Наташа веселее Иры. Кто грустнее?

Грустная Ира. Она обиделась.

Наташа и Ира были грустные, потом веселые.

Анализ результатов ответов детей показал, что у 40% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии сформированы операции сравнения. 30% детей с ОНР и 10% без речевой патологии не смогли дополнительно трансформировать предложения. 20% детей с ОНР смогли декодировать языковые конструкции, требующие трансформационной обработки, после адаптированной подачи 10 % детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.11).

Рисунок 2.11. Сравнительный анализ результатов исследования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Приведенные нами ответы свидетельствуют о несовершенстве речемыслительного развития детей с ОНР.

Задание № 6 второй серии эксперимента основывалось на преобразовании лишенных смысла языковых конструкций в адекватные по смыслу.

Проведя обследование детей, нами было выявлено, что самую большую трудность у детей с ОНР вызвало преобразование предложений, полностью лишенных смысла, так как они требовали полного семантического преобразования. Предложения, где были бессмысленные синтаксические конструкции, также вызвали у учащихся значительные трудности. Они пытались объяснять семантическое значение предложения, изменяя порядок слов, либо исключая неверную часть вовсе, тем самым предлагали усеченный вариант синтаксической конструкции. Образцы ответов детей представлены в Таблице 7.

Таблица 7. Результаты вариантов преобразования десемантизированных предложений

Исходная конструкция

Способы преобразования

Из соковыжималки вылили свежевыжатый апельсин

- Из соковыжималки сделали сок.

- Свежий апельсин в соковыжималке.

- Из апельсина сок.

Смелый пароход плыл в бушующем море

- Пароход плыл в море.

- Море было смелое.

- Пароход с людьми плыл в море.

Яркое солнце весело улыбалось.

- Солнце было яркое.

- Утром солнце греет.

- Солнце улыбалось весело.

Анализ результатов данного задания показал, что у 60% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии смогли преобразовать бессмысленные предложения в адекватные по смыслу. 10% детей с ОНР не смогли трансформировать предложения. 20% детей с ОНР и 10% детей без речевой патологии просто повторили исходную конструкцию.10% детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.12).

Рисунок 2.12. Сравнительный анализ умения преобразовывать лишенные смысла языковые конструкций в адекватные по смыслу

Показательным является то, что уже на уровне механического повторения у детей наблюдались трудности при воспроизведении синтаксических конструкций.

Таким образом, проведя сравнительный анализ ответов детей, мы получили следующие данные: 60% детей с ОНР справились с заданиями, 40% детей справились с заданиями частично. Показатели детей без речевой патологии имели качественное отличие: 90% детей справились с заданиями самостоятельно, и лишь 10 % детей справились с заданиями частично (см. Рисунок 2.13).

Значительную трудность у детей с ОНР вызвало понимание пословиц, поговорок и фразеологизмов. Это связано с особенностями логического мышления и недостаточным уровнем развития семантических представлений. Переносный смысл они понимали буквально. Дети с ОНР затруднялись в понимании предлогов, имеющих антонимическое значение.

Рисунок 2.13. Сравнительный анализ умения декодировать простые по структуре и семантическому содержанию предложения

В целом, результаты экспериментальной проверки позволили нам обнаружить весьма невысокий уровень сформированности у детей с общим недоразвитием речи семантического компонента языковой способности, трудности, связанные с расшифровкой ими глубинного смысла, наличие в их речевой продукции стойких ошибок лексико-семантического характера.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

Данные, полученные в ходе проведённого нами исследования, послужили основанием для разработки методики логопедического воздействия в процессе формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи.

При разработке основных направлений формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:

· Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

· Системный подход, который предполагает формирование семантического компонента языковой способности с другими компонентами языковой системы.

· Учет структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

На основе концептуальных положений, сформулированных в трудах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю. [25], Халиловой Л.Б. [45], Шаховской С.Н. [52] нами были выделены следующие направления работы по формированию семантического компонента языковой способности:

1) Расширение объема словаря;

2) Формирование синонимических и антонимических отношений;

3) Развитие семантических полей.

3.2 Расширение объема словаря

Основой логопедической работы, проводимой нами, являлось обогащение словаря, то есть уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре и обогащение словаря ребенка новыми словами.

Логопедическая работа проводилась в три этапа:

Обогащение словаря существительными.

На начальном этапе шло уточнение обобщающего понятия существительного. На последующих этапах осуществлялось расширение словаря посредством подбора синонимов и антонимов.

Обогащение глагольного словаря.

Работа над увеличением глагольного словаря проводилась в определенной последовательности. Сначала закреплялся словарь продуктивных глаголов, которые характеризовали состояние человека, его действие, движения. Далее шла работа над словарем глаголов по определённой теме (профессии, школа, животные и т.д.).

Стоит отметить, что для успешного закрепления слова в активном словаре ребенка, необходима полноценная система, включающая текстовый и картинный материал, упражнения и игры.

Также стоит обратить внимание, что детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать словообразовательные формы глаголов. Это объясняется тем, что глаголы обладают более отвлеченной семантикой, нежели существительные конкретного значения.

Так как у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют в словаре менее употребительные слова, обозначающие действия предметов, осуществлялась работа над активизацией словаря глаголов:

· Глаголов, выражающих утончённость действий (откусывает, грызет, лижет, жуёт, лакает -- все выражается словом «ест»).

· Приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.). У детей отсутствует менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Обогащение словаря прилагательных.

Работа над обогащением словаря прилагательных осуществлялось через дидактические игры и упражнения с опорой на картинный материал:

· назвать и выделить признаки предмета (цвет, запах, величина, характеристика пространства, звук, форма, вкус);

· выделить основные свойства предмета при нарушении его целостности (грязный, прочный, разбитый, липкий, тонкий, сухой и т.д.);

· выделить основные качества предмета, воспринимаемые без нарушения целостности (горячий, мягкий, легкий, холодный, тяжелый и т.д.).

Для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов мы использовали следующие практические приемы:

1. Дидактическая игра «Исправь ошибку». Ребенку предлагалось найти неточности в предложении и их исправить. Например: «цыпленок синего цвета клюет мед»; «у медведя длинные ушки».

2. Дидактическая игра «Угадай кто». Ребенку показывали 3-4 картинки и давали описание одной из них. Например: «это животное. У него хвост короткий, а уши длинные. Любит морковку».

3. Игра «Найди лишнее слово». Ребенку предлагались слова, принадлежащие одной тематической группе. Он должен был называть обобщающие понятия и найти слово, не подходящее по смыслу к другим словам, а затем объяснить свой выбор.

4. Игра «Назови одним словом». Ребенку надо было обобщить слова, после чего ему предлагалось назвать другие слова, подходящие к этой тематической группе.

5. Игра «Найди детеныша». Ребенку предлагались карточки, на которых нарисованы различные птицы, животные и их детеныши.

Ребенок должен был назвать детеныша и сопоставить его с родителем. Начать следует с известных ребенку (часто употребляемых в речи) животных и птиц.

(Утка, кошка, собака, овца, медведь, курица, олень, лошадь, ворона, белка, орел, кенгуру).

6. Игра «Как зовут родителей детеныша?». Ребенку предлагаются картинки с изображениями родителей и их детеныша. Ребенок называет и сопоставляет картинки. Пример: волк, волчица, волчонок.

(кот, собака, заяц, корова, ёж, лев, тигр, слон).

7. Игра «Назови одно из многого». Ребенку предлагалось образовать из слов существительные женского рода, обозначающих единичный предмет. Начать следует с существительных, в которых нет чередования звуков в корне.

Например: роса-росинка.

1) дождь, пыль, изюм, трава, мармелад, бусы, солома, икра, виноград;

2) песок, чай, пух, горох, снег.

8. Дидактическая игра «Чей хвост?». Ребенку предоставляются картинки животных и хвостов данных животных. Ребенок должен сопоставить хвост и животное и ответить на вопрос «Чей же это хвост?».

9. Игра «Что для чего?». Перед ребенком кладут конфеты, хлеб, мыло, сахар и задают вопрос: «в чем хранятся эти предметы?». Ребенок говорит название посуды и кладет предмет туда, где он хранится.

3.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами

Для детей с речевой патологией характерны ошибки в подборе и использовании слов-синонимов.

В ходе работы по развитию речи важно уделять особое внимание формированию у детей с ОНР навыка подбирать и выделять лексические синонимы, принадлежащие к одной части речи.

Для реализации этой задачи использовались следующие виды работ:

1. Подобрать слова-синонимы, которые принадлежат к одной части речи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия):

Дом-здание; печальный-грустный; весело-радостно.

2. Выбрать из ряда слов два синонима:

Храбрый, звонкий, отважный. Пришел, явился, смотрит.

3. Выбрать верное слово для составления синонимичных рядов:

Теплый день; солнечный день.

4. Выбрать наиболее точное слово для определения речевого контекста:

Бежали, неслись, летели. (Ребята бежали гурьбой.)

5. Заменить прилагательное синонимом в предложении:

Дети купили увлекательную книгу. (Интересную, захватывающую).

6. Расположить синонимы по мере увеличения степени признака, а затем с данными прилагательными ребенок должен придумать предложения:

Огромный, большой, гигантский; маленький, крохотный.

Все виды работ со словами-синонимами направлены на уточнение и объяснение значений слов. В результате такой работы у детей с общим недоразвитием речи расширяется словарный запас, формируется умение обнаруживать и выделять слова-синонимы, использовать их в структуре предложения.

3.4 Работа со словами-антонимами

Использование слов-антонимов у детей с ОНР вызывает ряд трудностей ввиду недостаточного осознания парадигматических связей и отношений, которые являются основой антонимической модели. Они основаны на четком противопоставлении родовидовых понятий. (Л.Б.Халилова).

Работа над словами-антонимами включает следующие виды упражнений:

1. Выбрать антоним из цепочки предложенных слов:

День, стоять, ночь, идти, грустный, быстро, веселый, медленно.

2. Подобрать нужное слово для завершения предложения:

Летом тепло, зимой .

Слон большой, а комар . Петя спускается, а Вася .

3. Заменить одно слово в контексте словосочетания словом- антонимом:

Веселый мальчик. Бежал на встречу.

4. Подобрать антонимы к разным частям речи: Существительные: север, лето, свет, правда и т.д. Прилагательные: мягкий, сухой, трусливый, полный и т.д. Глаголы: опустить, отдать, стоять, прибежать, грустить и т.д.

5. Составить предложение со словами-антонимами:

(старый - молодой, горячий - холодный, горький - сладкий, белый - чёрный, острый - тупой)

Старые лисы учат молодых лисят охотиться.

3.5 Развитие семантических полей

В ходе работы по развитию семантических полей важно уделить внимание включению любого слова в состав смысловых связей:

· синтагматические связи, благодаря которым слово может сочетаться с другими словами, образовывая синтагмы: словосочетания и предложения.

Работа над синтагматическими связями включает следующие виды упражнений:

1. Ребенку предлагается ответить на вопрос «Кто как ест?».

Собака--грызет кость ,кошка-лакает молоко, корова-жует сено.

2. Ребенку предлагается придумать слова по определенной теме. Например, тема «Осень».

Приходит-(что?), Желтеет -…, Улетают-…, Вянут-…, Моросит-… .

3. Ребенка просят придумать как можно больше слов по определенной теме, отвечающих на вопрос «что делает? что делают?». Например, тема «Зима».

Снег - (что делает?), узоры-…, небо-…, дети-…, снежинки-….

· парадигматические связи, т.е. включение известного слова в систему противопоставлений.

Работа над парадигматическими связями предполагает использование следующих видов упражнений:

1. Ребенок должен придумать слово, противоположное по значению.

Одеть-раздеть, поднять-опустить, спрятать-найти и т.д.

2. Ребенку должен назвать как можно больше слов- предметов (сущ.) к слову-действия (гл.):

Лежит: кто? (человек, собака…) что? (ручка, бумага, снег…). Растет: кто? (котенок, ребенок …)что? (куст, сорняк, дерево…).

3. Ребенок должен придумать соответствующие слово к действию:

«скачет»: заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет.

Глаголы: идет, стоит, бежит, плавает, летит, скачет, ползает, качается и др.

Также для развития семантических полей используются следующие упражнения:

1) Упражнения на классификацию: «назови одним словом»,

«придумай слово на звук».

2) Игра «Поиск причин». Ребенку предлагается картинка, на которой произошло какое-то событие. Он должен найти и выявить причины, почему это произошло.

3) Игра «Скажи лишнее слово»: Ненавидеть, наказывать, презирать. Уехать, уплыть, прибежал, укатиться.

4) Игра «Бывает - не бывает»:

В сказке «Колобок» счастливый конец, а в сказке «Золушка» -нет. Карлсон любит конфеты, потому что они горькие.

Мальчик с пальчик выше Буратино.

5) Игра «Увеличение-уменьшение»:

Что бы вы хотели увеличить, а что уменьшить? Хотел бы увеличить конфету до размера арбуза.

В результате формирования семантических полей словарь ребенка обогащается новыми словами. При этом происходит систематизация значений слов и между ними возникают ассоциативные связи.

Таким образом, для достижения результата логопедической коррекции ОНР, требуется использовать различные виды речевых работ. В процессе реализации лингвистических упражнений у детей с речевыми нарушениями заметно пополнился словарный запас, они лучше стали выделять семантические признаки в структуре значения слов, автоматизировались навыки выбора слов. Качественно повысился уровень использования лексико-семантических признаков при объяснении значения слова. Положительные изменения в развитии речи младших школьников с ОНР говорят об эффективности проделанной нами работой, а также её значимости для коррекции семантических нарушений у детей данной категории.

Заключение

В данной работе представлены результаты экспериментального исследования, направленного на формирование семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Вопросы изучения семантического компонента языковой способности представлены в работах А.М. Шахнаровича, Р.И. Лалаевой, Н.В. Микляевой, Л.Б. Халиловой и других авторов.

Проведенное нами экспериментальное исследование включало в себя 2 этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, представленный двумя сериями последовательно сменяющих друг друга заданий:

I серия - Исследование уровня развития семантического компонента на базе слов.

II серия - Исследование умения декодировать младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений.

На втором этапе экспериментального исследования были разработаны рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В ходе проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании семантического компонента языковой способности от возрастной нормы, что качественно отражается на их языковом развитии и успешности в обучении.

2. Для большинства из них характерны ограниченность словарного запаса, недостаточная представленность парадигматических ассоциаций в структуре их семантического поля, трудности выбора и организации слов, неумение пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка.

3. При планировании и проведении коррекционно-педагогических мероприятий необходимо учитывать специфику речевой патологии детей, уровень развития их семантических представлений, возраст обучающихся.

4. Для того чтобы наметить и реализовать методически верный подход к проведению коррекционного обучения, разработать приемы и способы логопедической коррекции, необходимо опираться на современные лингвистические и психолингвистические исследования, знать закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методика формирования семантического компонента, используемая нами в ходе обучения, была направлена на:

· активизацию процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;

· развитие устойчивости парадигматических связей внутри лексико- семантической системы языка;

· организацию семантических полей;

Вместе с тем, мы вынуждены отметить, что изучение семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи еще недостаточно разработано и методически организовано. Данное обстоятельство объясняется сложностью семантических нарушений, носящих часто скрытый характер у младших школьников данного контингента.

Список литературы

1. Андреевская, B.B. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников/ В.В. Андреевская // Вопросы педагогики. 1979. -№ 1 -С.50-51.

2. Бабина, Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): авт. дис.канд. пед. наук/ Г.В. Бабина // Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт им. В.И. Ленина - М., 1990. - 16 с.

3. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека /Н.П. Бехтерева. - Л., 1980. С.143.

4. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика /Л.М.Васильев. - М.: Высшая школа, 1990. -- 176 с.

5. Вейнрейх, У. Опыт семантической теории / У. Вейнрейх // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1981. -№ Х. - С. 50-176

6. Вержбицкая, А. Семантические универсалии и базисные концепты / А. Вержбицкая. - М.: Языки славянских культур, 2011. - 568 с.

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. -352 с.

8. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе/ И.Н. Горелов-Челябинск, 1974. -326 с.

9. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: учебное пособие/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов - М.: Лабиринт, 2010. -320 с.

10 .Грибова, O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией/О.Е. Грибова//Дефектология. -1995. -№6. - С.7-16.

11 .Елисеева М. Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка / М.Б. Елисеева. Ранние этапы. М., 2015. - С. 344.

12 .Жинкин, Н.И. Психолингвистика: Избранные труды / Н.И. Жинкин. - М.:Лабиринт, 2009. -287 с.

13 .Залевская, А.А. Введение в психолингвистику/А.А.Залевская. - М., 1999. - 382 с.

14 .Запорожец, А.В., Восприятие и действие / А.В.Запорожец , Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская .-М.:Просвещение, 1967. -323с.

15 .Зорина, С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова с ЗПР :авт. канд. дис /С.В. Зорина.- СПб., 1998. -18 с.

16 .Карпушкина, Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: дис. канд. пед. наук/ Е.А. Карпушкина. - М., 2001. -159 с.

17 .Кастрикина, А. Ю. К проблеме формирования навыка анализа предложений как основы развития языковой способности дошкольника с общим недоразвитием речи/А.Ю. Кастрикина //Концепт. - 2016. - Т. 15. - С. 1001-1005.

18 .Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика./ И.М.Кобозева. - М.: Эдиториал УРСС, 2000. -- 352 с.

19 .Т.А. Круглякова. Проблемы онтолингвистики // -СПб.: РГПУ им. А. И.Герцена, ЛИСТОС, 2016. -- 532 с.

20 .Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. - М., 1979. - 192 с.

21 .Комлев, Н.Г. Компоненты содержательной? структуры слова / Н.Г. Комлев. ? М., 2006. -192 с.

22 .Крылова, Н. Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: авт. дис. канд. пед. наук /Н.Л. Крылова.-М., 1971-18 с.

23 .Лаврентьева, А.И. Формирование семантического компонента языковой способности/ А.И. Лаврентьева -М.: Канцлер, 2016 -C.180-183.

24 .Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников/ Р.И. Лалаева.-- Ленинград., 1988-С.18- 23.

25 .Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. -- СПб.: СОЮЗ, 1999. -- 160 с.

26 .Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М., -1969. - 312 с.

27 .Лурия, А. Р. Язык и сознание/ А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская. -М.: Издательство Московского университета, 1979, -320 с.

28. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова, Р.Е. Левина. - М., - 1961. - С. 59-70.

29 .Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М.: Академия, 2003. -- 208 с.

30 .Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Микляева // Дефектология. - 2001. - № 2. - С. 22-24.

31. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование / Н.В. Микляева. - М.: Айрис- пресс, 2007. - 96 с.

32 .Новиков, Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. - М.: Высшая школа, 1982. -272 с.

33 .Парамонова, Л.Г. Особенности вербальных ассоциаций детей с ОНР / Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева. - Л.: Выявления и коррекция нервно- психических и речевых расстройств у детей, 1985. - С.37-43.

34 .Пиаже, Ж. Мышление и речь ребенка / Ж. Пиаже. 1994. - 528 с. 35.Пивень, А. В. О некоторых особенностях окказионального словообразования у детей-билингвов, детей-монолингвов с ОНР и детей-монолингвов с нормальным речевым развитием / А.В. Пивень // Проблемы онтолингвистики -- СПб., 2015. С. 36-42.

36 .Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989. - С.442-484.

37 .Серебренников, Б. А. Об относительной самостоятельности развития системы языка / Б.А. Серебренников. -М.:Наука, 1967. - 127 с.

38 .Соботович, Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией / Е.Ф.Соботович. Преодоление речевых нарушений у взрослых и детей. - М., 1981. - С.62- 73.

39. Соловьева, Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: дис. к.пед. н. / Л.Г. Соловьева. -М., 1998. - 199 с.

40. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки грамматики / Д.И. Слобин. -М.: 1984. - С 143-207.

41. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы)/ Л.Ф. Спирова, Е.В. Карпов - М: МСГИ, 2004. - С. 200.

42. Уфимцева, Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность / Н.В. Уфимцева - М.: Институт языкознания РАН, 2011. - с. 252.

43. Ушакова, О.С. Роль семантического компонента в развитии языковой способности дошкольников/О.С. Ушакова, А.И. Лаврентьева//Педагогическое образование и наука- 2015- № 3-С.15-19.

44. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. ? 1985. - № 4. - С. 72-84.

45. Халилова, Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи / Л.Б. Халилова. - М.: Экономика. 1997. -

46. Халилова, Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология. -1984. - №5. - С.63-68.

47. Халилова, Л.Б. Актуальные аспекты исследования языковой способности у младших школьников с нарушениями речи / Л.Б. Халилова, Е.А. Карпушкина // Дефектология. -2001-№ 2. -С.34-38

48. Шахнарович, А.М. К проблеме языковой способности (механизма) / А.М. Шахнарович. - М.: Наука, 1991. -С. 185-220.

49. Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности / А.М. Шахнарович // Психолингвистические проблемы семантики. - 1983. - №4. - С. 181 - 190.

50 .Шахнарович, А.М.Язык и дети / А.М Шахнарович, Е.И. Негневицкая. - М.: «Наука», 1981. - С. 208-220.

51 .Шахнарович, А.М. Языковая личность и языковая способность / А.М. Шахнарович. -М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 213 - 223.

52 .Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова. - М., 1997. - С. 240- 250.

53 .Шулекина, Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: дис. к.пед. н. / Ю.А. Шулекина. - М., 2008. -188 с.

54 .Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. -- М.,1958. -115 с.

55 .Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. - М., 1998. - 112 с.

56 .Якушева. В.В. Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида: дис. к.пед. н. / В.В. Якушева. - М., 2011. - 182 с.

57 Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. -М.: Просвещение, 1984. - 158 с.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены