§1. Описание установок

Мы выделили несколько пунктов, по которым нужно сравнить эти два типа установок, чтобы заметить все существенные различия.

Описание установок:

1. Общая характеристика;

2. Восприятие информации;

3. Процесс обучения.

То, что позже у Дуэк оформилось в теорию, поначалу было просто наблюдением за успеваемостью разного возраста детей. Также она проводила индивидуальные тесты с детьми. Самый первый эксперимент, который поставила Дуэк в рамках своего изучения влияния установки на действия, был с десятилетними детьми. Детей приводили по одному и давали решить серию головоломок. Первые головоломки были совсем легкими, а потом усложнялись и усложнялись. Было замечено следующее: некоторым детям нравятся головоломки, которые они не могут решить, а другие воспринимают сложные головоломки как неудачу сразу же, расстраиваются и больше не хотят пробовать Результаты и подробное описание эксперимента можно найти в работе Dweck, C. S., & Reppucci, N. D. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116, исследования на ту же тему: Diener, C.I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462 и Diener, C.I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952..

Это различие дает о себе знать в множестве областей жизни. Согласно Дуэк - это и есть различие между установкой на рост и установкой на данность.

Мы попытаемся изложить основы этой теории, которая вытекает из оригинальной теории личности. Начнем с истории об установках и продолжим тем, как они связаны с другими важными понятиями в психологии личности.

1. Общая характеристика:

Установка - это то, что человек о себе думает, то, каким он себя воспринимает. Согласно Дуэк, есть два основных типа восприятия себя - установка на данность и установка на рост.

Для установки на данность характерно следующее: человек воспринимает себя как существо, которое имеет некоторую богатую идентичность, которую невозможно изменить. Сюда относится все, что человек может думать в терминах "Я такой человек, что Х”. Существует много способов выражать установку на данность, более того, как правило, большинство людей мыслят именно в рамках этой установки.

В установке на данность человек склонен объяснять вещи, которые происходят в его жизни, в лучшем случае тем, каким является он сам, а в худшем - обстоятельствами. И то и другое объяснение - следствие установки на данность.

Установка на данность наделяет мир сущностью, у всякой вещи появляется ее назначение и правила, по которым ее можно использовать. Такая традиция понимания мира весьма влиятельна и сильна, и это можно объяснить с разных точек зрения (в том числе и эволюционно).

В установке на рост человек отказывается от этого понимания. Мир (и человек в мире) не предстает как обладающий сущностью, какими-то неизменными качествами или свойствами.

События в установке на рост объясняются не тем, каков человек есть, а тем, какие действия были им совершены и к каким последствиям они привели. Интересное следствие из установки на рост, которое связано не со взглядом на себя, а со взглядом на мир, состоит в том, что вещи понимаются тоже не как обладающие сущностью, и поэтому могут использоваться в каких-то неожиданных качествах.

Важно упомянуть, что установка редко бывает осознаваемой (люди не формулируют свое представление о себе и свои представления о мире тоже) но при этом все же оказывает значительное влияние на то, как человек действует. Установка - это не какой-то элемент внутреннего содержания человека, это скорее рамка этого содержания, которая определяет само это содержание и дает ему некоторую направленность.

2. Восприятие информации:

Как уже было сказано выше, человек с установкой на данность воспринимает мир и вещи в нем, как обладающие сущностью, и хорошо знает, что для чего нужно. У такого человека есть глубоко заложенные представления о том, как надо и как не надо, и всю поступающую информацию он раскладывает по тому, насколько она соответствует тому, как "должно быть”. Любая информация, таким образом, проходит через фильтр оценки. Как правило, если у человека уже есть достаточно жесткие представления о том, как все должно быть устроено (согласно сущности этого чего-то), любое отклонение от этого будет восприниматься либо агрессивно, либо болезненно.

В таком разрезе установка на данность чаще применяется к другим, чем к себе (то есть людям свойственно наделять более богатой сущностью других, чем себя). Для человеческого сознания часто характерно объяснять свои собственные поступки влиянием обстоятельств, а поступки других людей тем, "какие они есть” Подробнее об этом и других эффектах можно прочитать в книге Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux. .

Это распространенное когнитивное искажение называется фундаментальной ошибкой атрибуции.

Один из первых экспериментов, выявивших этот эффект, был проведенЭ. Джонсом и В. Харрисом Подробнее с условиями и результатами эксперимента можно ознакомиться здесь: Jones E. E., Harris V. A. The attribution of attitudes // Journal of Experimental Social Psychology. - 1967. - 3 (1). - Pp. 1-24. . Студенты, участники эксперимента, читали эссе про Фиделя Кастро, которое было написано, якобы, другими студентами. Некоторым испытуемым говорили, что автора текста попросили аргументировать ту или иную позицию, а другим говорили, что заданием было изложение собственной позиции. После этого участников просили сказать, каких взглядов, по их мнению, придерживается автор эссе. Дело в том, что оказалось неважным, о каком задании сообщили участникам. Они все равно приписывали авторам эссе те взгляды, которые там были изложены. Другими словами, ошибка атрибуции относится к числу тех искажений, которые почти невозможно отследить и преодолеть, люди все равно ей подвергаются.

Это иллюстрация фундаментальной ошибки атрибуции, в ситуациях, когда нужно оценить другого человека.

А другой известный пример из мемуаров Рудольфа Гесса (коменданта Освенцима), где Гесс утверждает, что он был вынужден не проявлять эмоций потому что все обстоятельства говорили ему, что он должен держать себя в руках, а евреи, которых он много наблюдал, были неэмоциональны в связи с их "расовыми особенностями” Об этом и других примерах ошибки атрибуции можно почитать здесь: David G. Myers (2002) Intuition: Its Powers and Perils, Yale University Press. .

Почему так происходит? Потому что о себе у людей больше знаний, в том числе о том, как они могут по-разному поступать в разных обстоятельствах. Ошибка атрибуции, как и вся установка на данность, следствие глобального упрощения мира, построения модели мира, которая абстрагируется от множества мелких деталей и побочных функций предметов.

Отдельный кластер составляет информация об уровне способностей человека, которая к нему так или иначе поступает. Человек с установкой на данность считает, что он от природы "такой-то” и, если получает некоторую противоречащую этому информацию, в лучшем случае старается доказать, что она ошибочна, а в худшем случае совсем ее игнорирует Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 16.

Как воспринимает информацию человек с установкой на рост? Прежде всего, не стремится сразу объяснить и упростить ее. У человека с установкой на рост нет "встроенного" представления о "встроенном" же назначении себя, каждой вещи и других людей, поэтому он легко принимает нестандартные способы обращения с вещами и людьми. Человек с установкой на рост не стремится оценивать, по крайней мере в том же смысле, что и человек с установкой на данность.

Существенная разница состоит в том, что в первом случае оценка происходит в соответствии с "должным", то есть с тем, что человек думает о том, как все устроено (на совсем разных основаниях). Человек с установкой на рост оценивает, исходя из принципа целесообразности. Поэтому если информация не относится ни к чему такому, что положительно или отрицательно сказывается на достижении им его целей, он реагирует на неё индифферентно и безоценочно.

Человек с установкой на рост воспринимает информацию о себе и своих способностях менее остро именно потому что у него нет заложенного представления о том, каким он должен быть (должен быть уже сейчас, а не когда-нибудь потом). Он рассматривает то, в каком состоянии находятся его способности, как исходную точку, как то, с чем ему предстоит поработать и справиться.

В исследовании, которое проводила Дуэк с коллегами, была замечена еще одна интересная особенность восприятия информации людьми с разным типом установок. Люди с установкой на данность очень остро реагируют (позитивно или негативно) на информацию, которая к ним поступает. Люди с установкой на рост тоже могут испытывать сильные чувства. Различия наблюдаются по прошествии некоторого времени после получения важной информации Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., & Sacks, R. (1997). Implicit theories and evaluative processes in person cognition. Люди с установкой на данность продолжают оценивать и обдумывать информацию и испытывать все те эмоции, которые она вызвала в начале, а люди с установкой на рост производят оценку информации за конечное время (не очень большое), и если не могут никак ее использовать, убирают из кратковерменной памяти. Так им удается не хранить лишнюю информацию, которая к тому же оказывается эмоционально насыщенной Подробнее об эксперименте, который выявляет время хранения информации об эмоционально значимых событиях Blackwell L. S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 - 263.

3. Процесс обучения:

Собственно, большинство практических исследований, которые проводила Дуэк, относятся как раз к сфере исследования успеваемости разных групп детей, и вся история про установки началась именно с влияния установок на процесс обучения.

В своих теориях обучения Дуэк во многом ссылается на подходы Р. Стернберга (а он часто ссылается на ее подходы к вопросу о саморегуляции) Dweck, C. S. (2002). Beliefs that make smart people dumb. In R. J. Sternberg (Ed.). Why smart people can be so stupid. New Haven: Yale University Press. и Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking. , и на некоторые отдельные части представлений о способностях А. БинеAlfred Binet, Modern ideas about children, S. Heisler, 1984 - 235 p. (в частности, о том, что способности можно развивать, и при правильном приложении усилий каждый может стать умнее) Dweck, C.S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 24

Дуэк различает два вопроса: насколько способности человека предопределены, и насколько важно, что человек сам об этом думает. Такая постановка вопроса иллюстрирует различие между эксплицитными и имплицитными теориями интеллекта.

Это различие описывает Роберт Стернберг в книге "За пределами IQ” Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. . Эксплицитные теории интеллекта основываются на том, что интеллект можно померить "извне" человека, объяснить, что он есть, откуда он берется и с чем он связан. К таким теориям относятся, в частности, все теории факторного анализа, которые были популярны в начале XX века (например, те самые IQ тесты), а также разные прочие способы тестирования способностей к разным вещам у человека (проводимые, как правило, на больших выборках).

Имплицитные теории интеллекта отличаются от эксплицитных тем, что они берут за основу своих построений человеческие представления об интеллекте (как у экспертов, так и у неэкспертов).

Стернберг говорит, что имплицитные и эксплицитные теории должны дополнять друг друга, и выстраивает собственную теорию как синтез этих двух типов теорий Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. P. 41. Еще одним важным замечанием у Стерберга является то, что в жизни, в повседневном общении, во всех социальных взаимодействиях, имеет значение только имплицитная теория интеллекта, причем, как правило, какого-то конкретного человека. Поэтому тот факт, что имплицитными теориями стали заниматься всерьез гораздо позже, чем эксплицитными, Стернберг считает довольно печальнымIbid, P. 43 .

Имплицитные теории интеллекта, таким образом, это скорее теория значения (данного конкретного слова), чем теория, которая занимается чем-то в мире объектов.

Мы не будем подробно останавливаться на теории интеллекта Стернберга, хотя сама по себе она очень интересна и лежит в основе многих современных научных представлений об интеллекте.

Нам из этого всего интересно, что Дуэк отсылает к Стернбергу, как к исследователю, который в своих работах доказывает, что на стыке имплицитных и эксплицитных теорий интеллекта человек вполне может изменить свои способности (потому что он будет уверен, что может их изменить и при этом будет иметь способы их измерить на каждом этапе).

Также Дуэк ссылается, как уже было сказано раньше, на А. Бине, который, хотя и считал, что врожденные различия в интеллекте существуют, он все же поддается изменению (методики, которые Бине применял для тестирования в школах изначально были изобретены для того, чтобы разрабатывать программы для тех учеников, которые по каким-то причинам отстают от сверстников).

Уильям Бэгли, на которого тоже ссылается Дуэк, сильно критиковал саму идею интеллектуального тестирования, потому что, по его мнению, методики тестирования на самом деле не могли определить способностей ребенка, и только приносили вред (потому что результаты тестов как бы давали педагогам ложную информацию, на основе которой нельзя сделать верных выводов о том, как обращаться с ребенком) Bagley, W. C. (1925). Determinism in Education: A Series of Papers on the Relative Influence of Inherited and Acquired Traits. Baltimore: Warwick and York. .

В начале ХХ века сложилась очень интересная, хотя и парадоксальная в некотором смысле ситуация. С одной стороны, было изобретено множество тестов и математических методов, чтобы мерить способности ребенка и что-то с ним делать исходя из них (то есть, как бы, исходя из его природы), причем проекты совсем разной степени радикальности Подробнее о том, как в научном сообществе развивался проект интеллектуального тестирования Becker, K. A. (2003). History of the Stanford-Binet intelligence scales: Content and psychometrics. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No. 1). Itasca, IL: Riverside Publishing. ; а с другой стороны, появилось очень много удивительно удачных примеров того, как "врожденные способности" побеждались на радость педагогам (и воспитанникам), или контр-примеров, где дети, которые подавали надежды, в результате не добивались ничего.

Поэтому Дуэк делает допущение, что все не так просто (собственно, это же допущение, но в более обобщенной форме делает Стернберг, когда говорит о синтезе эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта для полного объяснения самого явления), и то, каким будет человек, зависит и от его генетической предрасположенности, и от того, как он сам о себе думает.

Когда Дуэк проверяла эту идею, она с коллегами организовала параллельно два семинара для детей одной школы, чтобы проверить, как работают идеи об установках на практике Подробное описание эксперимента и выводы в ранее упомянутой статье Blackwell L. S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 - 263.

На одном из этих семинаров детям давали общую картину того, как происходит процесс обучения, и какие есть способы изменить их успеваемость, и давали для разучивания конкретные техники, такие как тренировка памяти с помощью мнемоники и подобное, а на другом целенаправленно "прививали" детям установку на рост: объясняли, что с помощью тренировки можно укреплять нейронные связи в мозгу, и те вещи, которые сначала кажутся трудными или даже невозможными, могут получаться легко.

Потом попросили учителей в этой школе рассказать о том, какую динамику в каких детях они замечают. Учителя не знали, какие дети ходят на какой семинар. Этот эксперимент позволил, во-первых, увидеть, что установка на рост действительно работает на детях, а во-вторых доработать методологию "привития” этой установки Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 194. Учителя восторженно отзывались об успехах детей, которые посещали семинар по установке на рост. В рамках этого семинара им объясняли как работает мозг и постоянно повторяли, что их успех зависит по большей части от их собственных усилий, а не от того, с какими стартовыми навыками и накопленными знаниями они пришли.

§2. Важные связанные понятия в психологии

Установка в том понимании, которое транслирует Дуэк, дает несколько важных следствий для внутренней жизни, которые на первый взгляд не имеют ничего общего с процессом усвоения информации и вообще с обучением. Это следствия для следующих внутренних параметров:

1. идентичность

2. самооценка

3. ответственность

4. активная/пассивная позиция, агентность

5. дешево/дорого, какое количество энергии требуется для функционирования.

6. самоконтроль и "воля”

1. Идентичность

То, с чем себя отождествляет человек - основа многих его моделей поведения. По сути, установка это тоже большой класс идентичностей. Пока все что мы говорили об установках раньше, относилось к эксплицитным определениям его идентичности. Но сейчас нужно упомянуть об имплицитном определении идентичности.

Каждый человек - сложноорганизованная вещь, которая не может быть описана какой-то простой или короткой моделью.

Человек не может решать всегда ситуативно, как ему следует действовать в той или иной ситуации. Для того, чтобы это решить, ему часто проще последовать ролевым моделям, которые он видел где-то в мире и как-то запомнил.

Собственно, каждый человек это делает, более того, обучение - это в каком-то смысле привитие более или менее атомарных ролевых моделей, по крайней мере в некоторых сферах жизни.

Каждый человек, осознанно или неосознанно выбирает набор моделей, которым он будет следовать. Иногда, в лучшем случае, эта структура внутри себя когерентна, а иногда и нет. В целом, это скорее естественно, потому что в разных ситуациях от человека требуется разное оптимальное поведение, и то, какие стратегии он будет использовать, должно меняться со временем. Поэтому если какие-то новые стратегии противоречат старым, то старые уходят (или, наоборот, вытесняют новые). Так что, можно сказать, что набор идентичностей человека бывает более или менее противоречивым в каждый конкретный момент времени.

Таким образом, чтобы превратить дорогой и долгий процесс принятия решений, требующий внимания Здесь используется терминология Д. Канемана из книги Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux и концентрации в быстрый и подходящий для постоянного использования, человеку действительно удобно принять какую-то идентичность как свою, и потом действовать согласно ей.

Это как бы отложенный выбор, в том смысле, что, например, "быть человеком, который регулярно бегает” я выбираю сейчас (после того, как убеждаюсь в том, что бегать - хорошо), а бегать потом всю жизнь регулярно (если мне дорога эта моя идентичность) становится следствием этого моего одного осознанного выбора.

Интерес в том, что мы получаем некоторые идентичности сознательно, а некоторые - совсем нет (имеется в виду, что неосознанные идентичности мы не формулируем как идентичности, или вообще никак не формулируем). И еще в одном: чем сильнее мы отождествляем себя с тем или иным множеством людей, тем более сложно покинуть такое сообщество (пусть и воображаемое).

Если про то, что человек приобретает осознанно, он еще может сам относительно осознанной форме решить, что ему нужно от этого отказаться, то с идентичностями, которые приобретаются неосознанно - все гораздо более жестко и бесконтрольно.

Например, человек относительно легко может выйти из "я из тех людей, что бегают по утрам" и пропустить тренировку, но из "я девочка, которая учится на одни пятерки и помогает маме” люди не выходят годами и потом приходят к специалистам за помощью.

Та простая модель идентичности, которую мы здесь обрисовали, состоит из двух метрик: осознанность/неосознанность и сильное/слабое отождествление себя с кем-то или чем-то (сильное/слабое отождествление полностью отобразимо на шкалу неотделимости/отделимости идентичности от человека в его собственном сознании).

История об установках отображается на эту модель идентичности следующим образом:

В установке на данность человек располагает теми идентичностями, которые встроились в его подсознание (первую систему, быстрое мышление) Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press. неосознанно (скорее всего, в детстве), и притом встроились сильно и прочно.

Любая идентичность, которая является хотя бы или сильной или неосознанной - отображается в установку на данность. Слабые осознанные идентичности могут отображаться в установку на рост, при условии что человек использует динамическую модель себя (о которой мы говорили в начале первой главы).

Когда человек говорит о себе "я - успешный, я всегда выигрываю”, и для него это важно, он находится в сильной осознанной идентичности, которая позволяет ему тратить меньше ресурсов внимания и прочих на принятие решений, (за счет того, что в его голове есть некоторое представление об "успешных” людях, которое говорит ему, как поступать во многих ситуациях), и, возможно это представление о себе полезно также с точки зрения мотивации Dweck, C.S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 11.

При этом, тот же человек, в изменившихся условиях, например, в случае неудачи, которую он не смог предотвратить, вынужденный потерять свою сильную идентичность, будет испытывать проблемы с адаптацией к новым условиям. Конечно, на самом деле все не так просто и то, как человек справляется с неудачами зависит от большого количества факторов, но роль того, насколько сильна идентичность человека, как умеющего справляться с чем-либо, велика в таких историях.

Любые неосознанные идентичности также отображаются в установку на данность, потому что если идентичность не осознается или не формулируется, то человек не может ее изменить, пока не переведет в класс осознанных. Когда ее сделают осознанной, она может оказаться сильной или слабой, но пока она неосознанная, она иногда случайным образом работает как сильная, и это может сильно мешать жить.

Разговор об идентичности логично перетекает в разговор о самооценки, потому что идентичности, которые человек имеет, могут ему нравиться больше или меньше, и в зависимости от этого он выбирает как относиться к самому себе.

2. Самооценка

Про самооценку мы уже частично упоминали в разделе про восприятие информации, и частично подошли к этому с другой стороны в разделе про идентичность.

То, как человек оценивает себя очень зависит от того, каким он себя видит. Самооценка вытекает из идентичности и отношения человека к тому, что у него такая идентичность. Могут быть случаи, когда у человека есть некоторая сильная идентичность, которая ему не нравится настолько, что он начинает ненавидеть себя и получает от этого всякие плохие, неудобные последствия. Бывает ситуация, когда человеку очень нравится какая-то его идентичность, и тогда он хорошо живет в ней, если только ему не приходится по какой-то причине от нее отказаться.

Как ни странно, оба описанных выше случая - про установку на данность Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. - P. 153 и далее примеры о школьном хулиганстве с разбором. Человек воспринимает себя как устоявшееся нечто, как обладающего некоторой сущностью, как подходящего под определение, и оценивает себя, как оценивал бы кого-то, кто бы также подходил под это определение.

Если у человека есть идентичность (или несколько), которые ему не нравятся (в школьной среде так бывает с постоянными жертвами хулиганов), и он не пытается от нее избавиться, значит он думает, что от нее избавиться невозможно. Это очень явное отображение ситуации в установку на данность.

Та же самая ситуация получается, если у человека есть сильная идентичность, которая ему нравится, и он оценивает себя положительно, но потом по какой-то причине эту идентичность теряет. Это как если ребенок, которого всегда все считали талантливым, хвалили и поощряли, вдруг допускает ошибку и начинает резко себя ненавидеть.

Самооценка человека складывается из оценок его другими людьми, его референтной группой, а потом поддерживается внутренними механизмами и служит некоторым буфером его внутреннего спокойствия и равновесия. Но чем сильнее его идентичность, и, следовательно жестче и однозначнее самооценка, зависимая от этой идентичности, тем этот буфер меньше и тем менее стабильна его самооценка.

Есть мнение См., например, эссе Пола Грэма. Graham P. (2009) Keep your identity small. (http: //www.paulgraham.com/identity.html) что от концепта оценивания себя и других вообще следует отказаться, в частности, на этом стоят популярные в Европе направления свободной педагогики, который в целом начались с революционной работы Эллен Кей "Век ребенка” Кей Эллен. (1910) Век ребёнка.М. , и дальше развивалось в сторону все большего "принятия ребенка таким, какой он есть”. Дуэк и коллеги придерживаются другого, менее радикального мнения, что следует отказываться только от упрощенных оценок.

Упрощенные оценки - это если просто сказать ребенку "ты плохой” и не объяснить почему, то есть сделать так, чтобы он даже не понимал, от чего это зависит и как на это повлиять, а просто безусловно принимал оценку другого человека за верную.

Не совсем упрощенные, но все же формирующие установку на данность оценки себя и других - это оценки вроде "ты хороший, потому что ты умный" или "ты молодец, ты лучше всех”. С одной стороны, они предполагают, что оцениваемый человек может влиять на эту оценку, например если продолжить быть умным, или продолжит "быть лучше всех”, но с другой стороны, они также имплицитно предполагают, что человека всегда оценивают и его оценка зависит от того, какие результаты он показывает, а не от того, что он делает.

Такая оценка опасна тем, что человек с самооценкой, сформированной таким образом, будет любыми средствами стараться казаться таким, чтобы его оценивали положительно, и если у него вдруг не получится, это приведет к сильным негативным последствиям Результаты исследования этого вопроса Cimpian, A., Arce, H. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children's motivation. Psychological Science, 18 (4), 314-316. .

Однако невозможно, чтобы у человека совсем не появлялось концепта самооценки, опыт шведских школ это доказывает. Когда этот вопрос обходят вниманием и никто авторитетный не говорит ребенку ничего оценочного, то самооценка развивается хаотично и вырастает почти гарантированно неадекватной Одна из самых новых книг в этом ключе Eberhard D. (2015) Kinder an der Macht. Die monstrцsen Auswьchse liberaler Erziehung. Mьnchen: Kцsel. .

Оценка, формирующая установку на рост выглядит как "ты приложил много усилий к подготовке и хорошо сдал экзамен, поздравляю” и подобное. Она как бы не оценивает человека, а констатирует связь между усилиями и результатом, то есть "учит” пользоваться теми инструментами, которые есть в распоряжении человека. Это однозначно позитивно сказывается на способности к обучению Подробнее о важности правильных формулировок для формирования обучаемости у Cimpian, A., Arce, H. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children's motivation. Psychological Science, 18 (4), 314-316, а возможные недостатки этого способа оценки мы подробнее рассмотрим в главе 3.

3. Ответственность и локус контроля

То, о чем шла речь в прошлом пункте как раз подвело нас к тому, чтобы пояснить, как концепция ответственности отображается на историю об установках.

В прошлом пункте мы упоминали, что если у человека сформирована "простая" самооценка, если он не знает, чем именно он ценен и принимает свою ценность или неценность как простую данность, то он склонен оценивать степень своей ответственности за события, которые с ним происходят, весьма низко.

В психологии существует понятие "локус контроля”, введенное Дж. Роттером в 1954 году в работе Social learning and clinical psychology Rotter, J. B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall. . Оно служит для обозначения того, что человек считает причиной происходящего вокруг него. Люди, согласно Роттеру делятся на два основных типа, интернальный и экстернальный.

Интернальный тип считает, что он отвечает за все, что с ним происходит, и контролирует все исходные данные для получения результата. Это называется внутренним локусом контроля.

Противоположная ситуация называется внешним локусом контроля и характеризуется тем, что человек считает внешние факторы причиной происходящих с ним вещей. Он как бы не несет ответственности за то, что происходит, и, следовательно, ничего не может поделать.

Считается, что не существует чистых экстернальных или интернальных типов, в каждом человеке отчасти присутствует то или другое, поэтому наверно будет не слишком уместно говорить о принадлежности конкретного человека к одному из типов, но можно говорить о характерном поведении и уж точно можно говорить о демонстрируемом в данном конкретном случае локусе контроля.

История об установках отображается на концепцию локуса контроля следующим образом. Установка на данность больше похожа на внешний локус контроля, а установка на рост - больше на внутренний.

При этом нельзя сказать, что идеальный человек с установкой на рост должен быть чистым интернальным типом.

В действительности существуют и факторы, на которые человек может влиять, и те, которые от него не зависят. Поэтому нелепо было бы предполагать, что человек должен думать, что он отвечает за все, и может на все повлиять чтобы добиться определенных результатов.

При этом люди, которые думают о себе, что они способны влиять на все обстоятельства, в реальности могут и правда изменить больше, потому что приложат больше усилий. Конечно, здесь есть риск неадекватной оценки своих способностей и выбора неоптимального способа решения задачи, которые могут привести к глубокому разочарованию и вообще к травмам.

Полезная эвристика, реализующая установку на рост состоит в том, чтобы изначально принимать, что человек способен на все, а потом последовательно исключать из этого "все" то, на что в данном случае повлиять невозможно или очень трудно.

Более частая эвристика состоит в том, что изначально считается, что человек не может ни на что повлиять, то есть поле влияния - пустое, и только потом туда включаются те факторы, которые первыми пришли в голову для решения некоторой данной задачи.

Важная вещь в истории про установки - это отношение к своим способностям. В установке на данность люди считают, что то, какими они являются - следствие их генов, их воспитания, их среды и так далее, чего угодно, но не их собственных действий. То есть ответственность за то, могут ли они решить ту или иную задачу лежит не на них, а на внешних факторах. Это отображается в экстернальный тип и отсутствие ответственности даже за себя.

Если у человека нет представления о том, что то, чем он является зависит от его собственных действий, ему не приходит в голову, что он может как-то себя изменить, поэтому он привыкает решать только класс задач, которые он уже умеет решать, а в другие классы предпочитает не лезть.

Человек с установкой на рост считает, что то, чем он является определяет он сам. То есть, если он не умеет решать некоторый класс задач, то он может научиться, модифицировать себя таким образом, чтобы научиться, и вообще совершить любое количество опосредующих шагов к тому, чтобы научиться, ведь это принципиально возможно.

Вообще, установка ведь относится скорее к представлению о себе, чем к представлению о внешнем мире. Для интернального типа привычно думать о самоизменении и собственной ответственности за все, в том числе за себя, а экстернальному типу нет, потому что нет привычки думать о своей ответственности за что-либо. Таким образом, внешний локус контроля затрудняет процесс самоизменения, который необходим в процессе обучения.

4. Активность/пассивность, агентность

Агентность, как известно, это способность человека контролировать свои мысленные процессы, и, как следствие, некоторую часть своего поведения.

То, насколько человек может контролировать свое поведение через контроль над своими мысленными процессами, было предметом споров начиная чуть ли не с начала XX века.

Взгляды на этот вопрос рассматривались внутри влиятельного и сильного направления психологии прошлого века - бихевиоризма, или, более конкретно, в рамках поведенческой теории личности, поэтому мы здесь кратко рассмотрим ее эволюцию.

Несмотря на огромное количество разногласий внутри теории, в том числе и принципиальных, поведенческая теория личности стоит на общем основании: личность - это набор поведенческих реакций. Личность понимается так, потому что по мнению бихевиористов человека нельзя изучить изнутри. Кроме того, бихевиоризм - это попытка сделать психологию более точной наукой, чем она являлась прежде.

Так или иначе, мы отвечаем на вопрос о том, какова зависимость между внешней средой и поведением личности. Известная модель, основная, из которой исходит все направление, в том, что есть стимул, есть реакция, и связь между ними, которая закрепляется подкреплением.

Сначала считалось, что человека можно научить вести себя вообще любым образом, приучить к какому угодно поведению, используя нужные стимулы и подкрепления.

Дальше бихевиоризм внутри себя развивался и ушел от упрощенной модели "стумул-реакция” к более развитой и сложной модели "стимул-психические процессы индивида-реакция” Уже классическое для истории психологии исследование Edward C. Tolman (1948), Cognitive Maps in Rats and Men, The Psychological Review, 55 (4), 189-208.

Дальше бихевиоризм видоизменялся в сторону большего внимания к человеческой воле, сохраняя "принципы научности”. Б.Ф. Скиннер, который известен своей теорией оперантного поведения, развернул следующую концепцию Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group. .

Существует три вида поведения: безусловно-рефлекторное, условно-рефлекторное и оперантное.

Про первые два Скиннер не слишком отличается от бихевиоризма, существовавшего прежде: поведение вызывается стимулами, и является реакцией на них. Поэтому такое поведение называется респондентным, то есть отвечающим. Тут действуют уже известные правила про то, что связь между стимулом и реакцией можно усиливать с помощью подкрепления и развивать таким образом у индивида требуемое поведение.

Однако Скиннер принципиально отличается от более раннего бихевиоризма тем, что в его теории гораздо более значимое, основное место занимает так называемое оперантное поведение. Индивид сам ведет активную деятельность, активно пробует вести себя со средой так или иначе, и на какие-то виды своего поведения, случайно оказавшиеся полезными, получает подкрепление.

Таким образом, не стимул, а подкрепление является главным инструментом формирования какого-то поведения. Скиннер разработал соответствующую теорию научения, где активному поведению человека отводится существенно больше места, чем в раннем бихевиоризме.

Однако то, что принято называть внутренней жизнью человека, его желания, мотивы, прочее подобное, Скиннер трактует все же как образцы поведения и подкрепления.

Его закон оперантного обусловливания выглядит так: "поведение живых существ полностью определяется последствиями, к которым оно приводит. ” B. F. Skinner (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. Cambridge, Massachusetts: B. F. Skinner Foundation. .

Процесс обучения, даже при условии того, что он не состоит только из респондентного поведения, все же описывается не в терминах осознанного обучения, мотивов обучения, активности в обучении, контроля над когнитивным поведением.

Собственно, это стало объектом критики для создателей следующей теории (все еще в рамках поведенческой теории личности), теории социального научения. Об одном из авторов мы уже упоминали в связи с понятием "локус контроля”, это Джулиан Роттер. Он и Альберт Бандура показали, что не только среда формирует поведение человека, но и человек является активным участником и наблюдателем событий Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. . Например, он умеет учиться не только на своем опыте, но и на чужом.

Модель, которую предлагают Роттер и Бандура - существенно более широкая и связанная с внутренними процессами в человеке, чем у Скиннера или более раннего бихевиоризма. По Роттеру у человека есть: поведенческий потенциал (то, как человек привык себя вести уже); ожидания, субъективная вероятность тех или иных событий, связанных с активными действиями человека как причина и следствие; характер подкрепления, его ценность; интернальность/экстернальность его личности (об этом мы подробнее писали в одном из прошлых пунктов).

Диапазон реакций в поведенческом потенциале человека существенно варьируется, причем как по людям так и по типам ситуаций Rotter, J.B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall. .

Та часть, которую развивает А. Бандура, иллюстрирует, что подкрепления и стимулы - это не исчерпывающая и даже не основная часть того процесса, в результате которого человек осваивает новое поведение. Важным моментом в процессе научения является подражание, способность к которому лежит внутри человека.

Бандура расширяет схему "стимул-реакция” до "стимул, который привлекает внимание-память-осознание наличия возможностей-мотивация выполнять то, что требуется”.

Нам принципиально важен этот поворот в бихевиоризме, так как он отмечает переход к представлению о том, что человек принципиально значим для того, что происходит с ним в жизни.

Конечно, идея не нова. Но дело в том, что бихевиоризм не отходит от принципов научного познания, или, еще можно сказать, что не отходит от практики, в том числе экпериментальной. Те эксперименты, которые ставятся в рамках направления, в том числе и Бандурой См., например, знаменитый эксперимент с куклой Бобо, который показывает, что дети склонны проявлять агрессию, если видят, что взрослые ее проявляют: Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82. иллюстрируют через механизм подражания как минимум наличие воли к подражанию, а, значит, наличия воли и внутренних процессов (как альтернатива классической бихевиористской модели).

Это возвращает нас к разговору об агентности.

Если человек может контролировать процессы, происходящие в своей голове, то он может контролировать все свое поведение - вот фреймворк в котором мыслится понятие агентности.

Кроме подкрепления со стороны или от социальной среды необходимо также обратить внимание на механизм самоподкрепления у человека. Это еще одно свидетельство в пользу того, что человек - агентное существо и может регулировать свое поведение начиная с какого-то этапа даже без социального окружения.

В теории Бандуры есть еще одно важное понятие, которое прямо связано с рассматриваемыми нами концептами установок - это понятие самоэффективности Кэрол Дуэк писала статью об этом месте с Марией Бандура, дочерью Альберта Бандуры (которая тоже занимается психологией, в частности, темами самоэффективности). Работа не вышла в печать, но доступна в некоторых электронных источниках или по запросу у самих авторов. Bandura, M., & Dweck, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: Conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect, and behavior. Manuscript submitted for publication. .

Самоэффективность - это как раз про то же, про что установки. Если человек уверен, что способен осознать уровень своих способностей и выстроить эффективную линию поведения, то он в результате прилагает больше усилий для выполнения сложной задачи, чем тот, кто сомневается в своих возможностях Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman. .

Наш подход к человеку, если мы разделяем установку на рост, говорит нам, что человек всегда к этому способен, то есть человек всегда агентен, если он обладает установкой на рост. Человек лишается агентности и влияния на среду, если он не считает себя способным влиять на нее.

5. Самоконтроль и "воля”

Еще один (последний в данном рассмотрении) интересный феномен, который мы хотели бы упомянуть в рассказе об установках, это феномен "истощения эго” Baumeister, et al. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74 (5), 1252-1265. .

Феномен истощения эго Baumeister, R.E, Heatherton, T.E, & Tice, D.M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. , описанный Роем Баумейстером (и популяризированный Дэном Ариэли), состоит в том, что люди, которым пришлось прикладывать волевые усилия в одном задании, в следующем задании прикладывают меньше волевых усилий. Иначе говоря, эффект состоит в том, что ресурс самоконтроля истощается от постоянного использования.

Кроме того, воля истощается не только от "расходования” воли, а еще и от сосредоточенности второй системы на каком-то задании. То есть воля - это ресурс второй системы, а не первой.

То, что описывает Баумейстер в работе "Ego Depletion: Is the Active Self a Limited Resource? ”, подтверждено экпериментально не раз, причем в обоих вариантах: в истощении воли и просто в концентрации внимания на каком-то задании.

Выводы из исследований по истощению эго следующие: не нужно постоянно применять силу воли, потому что она - ограниченный ресурс, и если она закончится, то будет хуже.

В 2010 году Дуэк с коллегами в духе имплицитных теорий решили проверить, зависит ли масштаб истощения эго от того, что об этом думает сам испытуемый.

Для этого решили делать похожие эксперименты, но изучать индивидуальные различия в поведении испытуемых с тем или ины представлением об истощении эго.

В работе "Ego Depletion-Is It All in Your Head? Implicit Theories About Willpower Affect Self-Regulation" Дуэк и коллеги показали на экспериментальном материале следующее: если человеку рассказать о феномене истощения эго, то он точно будет вести себя так, как будто эго итощается. У людей, которым рассказать, что ресурс воли неограничен - эго не истощается, они справляются волевым усилием со сложной задачей, а потом испытывают всплеск мотивации про следующую задачу от своего успеха. В случайной выборке больше людей, которые интуитивно думают, что эго истощается и воля - ограниченный ресурс Job, V., Dweck, C.S., & Walton, G.M. (2010). Ego depletion--is it all in your head? Implicit theories about willpower affect self-regulation. Psychological Science, 21 (11), 1686-93. .

Это вполне отображается в то, что пишет Дуэк о том, что у большинства людей интуитивно развита установка на данность.

§3. Подход к человеку как к обучающемуся существу

Концепция Дуэк выросла в русле поведенческих теорий личности, в частности, теории социального научения. Основы этой теории, которые не проговариваются вслух и не упоминаются как ее части, состоят в том, что вся жизнь человека представляется как процесс обучения.

Мы уже не говорим об обучении детей, чтобы делать их какими-то "правильными" взрослыми. Мы говорим об обучении человека на всех этапах его жизни, до самой смерти.

Любое изменение внешней среды рассматривается как повод к продолжению процесса усвоения нового поведения. Более того, как показал Бандура, человек и сам провоцирует изменения в среде, тем самым как бы демонстрируя свою активную направленность на процесс изменения себя, обучение, научение.

Педагогика занималась тем, чтобы приводить ребенка к хорошему, правильному взрослому состоянию, и использовала для этого разные методы, в зависимости от целей. Когда психологи-бихевиористы стали искать и распространять фундаментальные механизмы научения, то предмет педагогики несколько сместился.

Теперь и взрослы человек - такой же объект научения, как и ребенок, они отличаются друг от друга несущественно.

Вся жизнь человека предстает как единый процесс, нет точки однозначного перехода во взрослое состояние. Поэтому нет ориентира для окончания процесса обучения.

Бихевиористы говорят о том, что можно учиться в течении всей жизни, и нет никакой точки, после которой надо перестать. Хотя, конечно, изначально собирались они говорить не об этом, а о том, что человек есть сумма его поведения. Еще они говорят о том, что механизмы усвоения нового поведения работают для всех возрастов, с некоторыми особенностями, но принципиально похоже.

Имплицитные теории интеллекта, имплицитные теории саморегуляции стоят на посылке, что важно то, что сам человек думает о себе и своих потенциальных возможностях, настолько важно, что на деле оказывается более значимым, чем какая-либо физиологическая обусловленность. Имплицитные теории, хотя и выводят чуть ли не мистические следствия, которые могут звучать ненаучно (о том, что намерение имеет силу, о том, что человек - хозяин своей судьбы и прочее в духе от эзотерики до "50 правил успешного человека”), вырастают из наиболее научного, экспериментального направления в психологии.

Дуэк базируется на имплицитных теориях, и говорит о том, что если не останавливаться в учебе никогда, если не рассматривать себя как "штуку”, которая движется из одного конкретного пункта идентичности к другому, то человек добивается существенно большего из того, что он себе намечает.

Возможная критика и ограничения по применимости

В прошлых главах мы рассмотрели предпосылки педагогики Дуэк и сделали ретроспективный обзор других педагогических систем в свете того, как они выглядят с точки зрения важных для педагогики Дуэк пунктов. Также мы рассмотрели саму педагогическую систему и то, на какие важные понятия и тенденции в современной психологии она отображается и как.

Теперь пришло время рассмотреть основные направления возможной критики и очертить сферу применимости описанной теории.

§1. Сфера применимости теории

Для чего используются такие или подобные теории в педагогической практике (в частности, в школьной)?

Как мы уже описывали в предыдущих главах, начиналось все с того, что стояла задача улучшить успеваемость детей по некоторым предметам. Эффективным с точки зрения повышения успеваемости было убедить детей, с одной стороны, в том, что предмет - интересный, а с другой, что у них есть все необходимое, чтобы достигнуть в его изучении успеха.

Собственно, задача не новая и в целом решение тоже не новое - задействуются два основных компонента человеческой мотивации к чему угодно.

Дальше, после того, как методика хорошо показала себя в школе в практиках образования, Дуэк и ее коллеги решили, что из этого можно делать выводы о структуре личности вообще - и развили теорию личности, которая базируется на имплицитных теориях саморегуляции и имплицитных теориях интеллекта.

То есть мы пытаемся перейти от довольно конкретного практического применения к тому, чтобы сказать, что эта теория личности - чем-то лучше других теорий личности.

Для этого нам придется ответить на следующие важные вопросы:

1. Для какого понимания целей человека эта теория личности будет давать более точную модель, описывающую, в конечном итоге, поведение человека?

2. Какие у нас есть основания понимать цели человека именно так?

Почему мы не рассматриваем концепцию саму по себе, а рассматриваем только применительно к внешним целям? Потому что внутри концепции мы вообще не встречаем упоминания о целях человека, кроме как "получить инструмент быть здоровым и счастливым”.

Дуэк не упоминает вопрос о целях. Какие для этого у нее могут быть причины?

Наиболее вероятными кажется предположение, что для нее эти цели настолько очевидны, что она не желает на них останавливаться. И действительно, часто проскальзывает, что Дуэк считает само собой разумеющимся, что прочие люди понимают свои глобальные цели, то, как должна выглядеть их жизнь, сходным образом с тем, как видит свою собственную жизнь Дуэк.

Это кажется нам существенным упущением по очевидным причинам.

Другое предположение - это что Дуэк считает себя практиком и разработчиком методологии, и вообще не считает нужным уделять внимание вопросам, выходящим за рамки сферы ее интересов.

В любом случае, нам придется попытаться с помощью подсказок в текстах Дуэк достроить, восстановить то понимание целей человека, для которого будет уместным использование таких методов.

В чем состоит основной метод Дуэк? В том, что разными способами человека убеждают в том, что он может приложить усилия и добиться улучшения по любому направлению, по которому он только пожелает. Вокруг этого строится много пластов теории, например о том, в каких терминах лучше формулировать свои цели и как именно следует прилагать усилия. Но центральная идея такова: человек может развиваться.