Педагогические системы

Обзор истории педагогики с позиции различий между подходами к пониманию человека. Педагогическая система К. Дуэк. Влияние концепции на понятия психологии личности, их философско-антропологические основания. Подход к человеку как к обучающемуся существу.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 08.11.2015
Размер файла 151,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

  • Введение
  • Обзор истории педагогики с позиций различия между подходами к пониманию человека
  • §1. Некоторые основные понятия
  • §2. Философско-антропологические основания современных педагогических концепций
  • Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания
  • §1. Описание установок
  • §2. Важные связанные понятия в психологии
  • §3. Подход к человеку как к обучающемуся существу
  • Возможная критика и ограничения по применимости
  • §1. Сфера применимости теории
  • §2. Критика
  • Заключение
  • Список используемой литературы

Введение

Степень разработанности темы

В российской среде существует несколько направлений, похожих или имеющих элементы той педагогической системы, которая описывается в данном исследовании.

С одной стороны, следует назвать отечественных психологов, работающих в области имплицитных теорий личности: Э.Д. Телегина, и Т.Г. Богданова (в области решения когнитивных задач), И.А. Васильев (в области влияния мотивации на контроль за действием), О.К. Тихомиров, М.Г. Ярошевский, (работавшие в сфере исследования теории интеллекта), Т.В. Корнилова и С.Д. Смирнов (модифицировавшие опросник имплицитных теорий интеллекта и личности К. Дуэк), И.И. Чеснокова (проблемы самосознания в психологии), М.А. Чумакова (работающая в области исследования психологии выбора в русле имплицитной теории саморегуляции) и др.

С другой стороны, следует отметить, что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. Например, Л.В. Занков (теория развивающего обучения), а также Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов (теория содержательного обобщения и другое).

За рубежом достаточно развита работа психологов и педагогов в русле имплицитных теорий. Здесь назовем только Р. Стернберга, Дж. Дэвида, Р. Баумейстера, Дж. Роттера и А. Бандуру, основателей этого направления (точнее, его ветви по работе с детьми), а также коллег и соавторов Дуэк: Л. Блэквелл, К. Чернявски, М. Бандуру, К. Динер.

Еще, конечно, нельзя не упомянуть работы Д. Канемана и А. Тверски, которые дали основу для разработки удобной терминологии для теорий личности.

педагогическая система психология личность

В целом, можно сказать, что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов, как в России, так и за рубежом.

Проблема исследования

У К. Дуэк получилось разработать достаточно результативную методику школьного обучения, а через некоторое время она опубликовала научно-популярную книгу о том, какие убеждения о теории личности позволили ей это сделать, и дала в ней много практических советов по улучшению жизни любого человека. Насколько переносимы на теорию личности и даже на философскую антропологию те предпосылки, из которых исходила Дуэк, когда разрабатывала эту методику? Можно ли последовательно и непротиворечиво извлечь эти предпосылки?

Цель и задачи

Цель: эксплицировать философско-антропологические основания педагогической системы К. Дуэк.

Задачи:

1. Проанализировать методики работы со школьниками К. Дуэк и ее работы в области саморегуляции;

2. Восстановить теорию личности, которой придерживается Дуэк;

3. Рассмотреть возможные философско-антропологические основания подобной теории личности;

4. Рассмотреть возможную критику такой теории личности;

5. Сделать выводы о том, насколько конкретные методические разработки и разработки в теории саморегуляции могут быть распространены на глобальное понимание человека.

Новизна исследования

Тема имплицитных теорий личности развивается и пользуется популярностью среди психологов, а отдельные ее части, например про исследования интеллекта, бывают интересны педагогам. Но пока не было попыток извлечь более общие, абстрактные основания этих теорий. Это задача для философско-антропологического исследования.

Методы

При подготовке данной работы были использованы традиционные методы анализа текста.

Структура работы

Данная работа состоит из трех глав. В первой главе рассмотрены исторические истоки разных подходов к педагогике, существующих в современности. Во второй главе рассмотрена сама концепция Дуэк и ее связь с важными понятиями психологии личности и философской антропологии. В третьей главе изложена возможная критика и ограничения по применимости данной концепции.

Обзор истории педагогики с позиций различия между подходами к пониманию человека

§1. Некоторые основные понятия

Чтобы обозначить место педагогической системы К. Дуэк в структуре педагогических течений, нам понадобится некоторая их классификация. Так как в системе Дуэк нас больше всего интересуют ее философско-антропологические корни, целесообразно будет упорядочить имеющиеся главные направления педагогики с точки зрения понимания человека. Следует заранее оговориться, что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека, что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.

Итак, как мы вообще понимаем человека? Мы ставим вопрос о том, какова природа человека, и потом как-то на него отвечаем. О том, что человек по природе добр или не добр, о том, что человек по природе свободен или несвободен. Для педагогики особенно важным является вопрос о том, насколько мы можем воздействовать на человека и изменять его. Мы ставим вопрос так, потому что привыкли к тому, что у всех вещей есть сущность, и у человека тоже. Со времен начала философии мы пытаемся выяснять сущность вещей и обращаться с этими вещами сообразно их сущности. Самое первое, что мы должны делать с вещами сообразно их сущности - это думать о них сообразно их сущности. Когда мы думаем о человеке сообразно его сущности, мы можем как-то правильно с ним обращаться. Часто педагогические концепции формируются на основании того, как в них понимается человеческая природа - для этого даже есть отдельное направление в педагогической мысли - педагогическая антропология.

Иногда нам бывает недостаточно заключить о человеческой природе, чтобы построить педагогическую систему, то есть нам приходится ставить вопрос о цели воспитания, и отделять его от вопроса о человеческой природе.

Мы привыкли думать, что для понимания педагогической концепции нам необходимо знать как ее создатель понимает природу человека, и как он понимает цели воспитания (цель воспитания может быть связана с природой человека каким-то очевидным образом, а может и не быть, поэтому яснее получается понимать те концепции, в которых она эксплицирована, или может быть эксплицирована однозначно).

Важное понятие, которое мы хотим ввести, чтобы маркировать поле возможных педагогических систем - это "эссенциализм” в понимании человека. Конечно, это слово часто используется в совершенно разных контекстах, поэтому лучше будет уточнить, что мы имеем в виду.

Простой путь сделать это - рассмотреть некоторые классы суждений, которые мы бы пометили как эссенциалистские или неэссенциалистские.

В некотором смысле мы можем сказать, что любое суждение о человеке - эссенциалистское. Потому что если в суждении в качестве субъекта берется "человек", а в качестве предиката - не тавтологичное выражение (человек), то мы получаем приписывание свойств предиката субъекту. Если мы не используем слов вроде "иногда" и подобных, а используем выражения вида "человек есть такой-то и такой-то", то мы в любом случае в некотором смысле выносим эссенциалистское суждение.

Так что в общем смысле любое приписывание, даже вида "человек не есть Х" - тоже приписывание. Такое заключение обо всех суждениях о человеке неоспоримо настолько же, насколько и бесполезно для нас. Поэтому мы от него отказываемся и переходим к более частному классу суждений.

Чтобы сделать это, не погрешив против логики, нам придется прибегнуть к еще одной дополнительной классификации представлений о человеке.

Например, можно сказать, что есть статическая, а есть динамическая модели человека.

Статическая модель может быть представлена суждениями вроде "Человек есть Х", а динамическая - "Человек способен стать Х". Вторая чуть шире, чем первая, потому что в первом случае Х - очень ограниченное, узкое множество предикатов, или даже один предикат, а во втором - более мощное множество возможных предикатов.

Если мы не задаем очень конкретные условия выполнимости для первого, мы легко можем ошибаться, потому что для каждого случая мы можем подобрать контр-пример, по крайней мере в проверяемых вещах.

Во втором случае мы будем ошибаться реже, потому что "способный стать" совершенно не то же самое, что "станет".

Опять же, не очень понятно, как проверять, действительно ли он способен стать, если он не становится. Хотя теперь мы задействовали концепт времени и сделали нашу систему более сложной, но менее уязвимой и более богатой.

Потому что даже в тех случаях, когда нам не удается сразу доказать истинность нашего суждения, нам не удается сразу доказать его неистинность (это при том, что в целом такое знание опровержимо и является проверяемым с помощью просто течения времени).

Так мы можем сказать, что суждения первого типа - эссенциалистские, а второго - анти-эссенциалистские.

Для полноты картины, и чтобы наша классификация была исчерпывающей, необходимо ввести еще и нечто третье. Не вдаваясь в подробности, назовем позицию, где мы не решаем вопрос о человеческой природе, а договариваемся считать ее такой, как нам удобно для чего-нибудь "не-эссенциализм" - в истории философии эту позицию принято называть инструментализмом (вариант прагматизма).

При такой позиции мы считаем, что есть цель, и есть сообразная этой цели педагогическая концепция, в которую включается то или иное понимание человека.

Еще важно для нашего последующего рассмотрения провести разделение двух видов этики. Это будет важно, когда нам придется говорить об ограничениях любой педагогической системы.

Таким же образом, как мы разделили понимания человека, можно разделить и этические системы. В одной группе будут классические этические системы со сферой должного и идеей блага и утилитаризм И. Бентама и позже Дж.С. Милля, а в другой группе будет утилитаризм, совмещенный с прагматизмом У. Джеймса, который указывает на относительность даже утилитаристской системы и в целом призывает ориентироваться на цель, а также на действие. К этому вопросу об этике мы будем обращаться еще и когда будем говорить о том, как создатель аргументирует за свою этическую систему, насколько общезначимой считает ее.

Существенная для нас разница между этими двумя группами этических систем заключается в том, что одни в центр ставят вопрос о том, что должно, а другие указывают на важные, по их мнению взаимосвязи между поступками человека и следствиями этих поступков, то есть полностью существуют только относительно цели. Это разделение также известно как разделение между мотивистскими этическими системами и консеквенциалистским.

В процессе рассмотрения педагогических систем, чтобы проследить линии развития представлений о человеке в контексте педагогики, мы будем ориентироваться на некоторые узловые точки педагогических концепций:

- как понимается человеческая природа (по метрике эссенциализма и по метрике статического/динамического понимания человека);

- какова цель воспитания;

- какие основополагающие принципы кладутся в основу воспитания.

§2. Философско-антропологические основания современных педагогических концепций

Рассмотрим основные педагогические концепции, которые так или иначе соотносятся с той, которую мы будем рассматривать во второй главе. Нам кажется важным показать, какие элементы других систем были похожими, и проследить, как могла сформироваться педагогическая система Дуэк.

Нужно выделить две основных линии (к которым позже должна будет добавиться третья). Одна идет от Яна Амоса Коменского, а другая от Джона Локка.

1. Ян Амос Коменский (1592-1670) выступил реформатором педагогики своего времени. Цель воспитания, согласно идеям, изложенным в "Великой дидактике”, состоит в том, чтобы приучить ребенка к нравственному совершенствованию. Его цель также состоит в том, чтобы совершенствовать общество с помощью реформы школы.

Во "Всеобщем совете. ” Коменский формулирует основы этики, утверждая что цель человека должна лежать в сверхличном, в общем благе. Если все люди будут разделять такую цель, то общество станет благополучным.

Коменский выступает за всеобщее образование, народное образование.

Нам больше всего интересно то, как Коменский понимает человека. Человек - прекрасное и совершенное творение природы, и наделен врожденными способностями, которые нужно развивать посредством воспитания и обучения. Способности каждого от природы таковы, что он может при должном воспитании (индивидуальном и коллективном) впитать в себя все достижения человечества, которые он хочет.

"Ясно, что человек поставлен среди видимых созданий с тем, чтобы быть:

1) Разумным созданием;

2) Созданием, владычествующим над всеми другими созданиями.

3) Созданием, представляющим собою образ и радость своего творца. Эти три цели соединены так, что ни одной из них нельзя отбросить, так как на них зиждется основание нынешней и будущей жизни”Коменский Я.А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР. - С. 87 - так Коменский формулирует цели воспитания.

Воспитывать нужно природосообразно, потому что человек - микрокосм, его личность формируется по некоторым внутренним законам, которые нельзя нарушать и которым нельзя противоречить. Изначально эти законы устроены "правильно”, поэтому задача педагога - распознать их и помочь ребенку двигаться в соответствии с ними. Отсюда следует важный принцип - самостоятельность в обучении.

Коменский формулирует основные принципы воспитания в связи со своим пониманием человека в духе:

"Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего" и "Врождены также человеку стремление к знанию и не только способность переносить труды, но и стремление к ним”Коменский Я.А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР. - С. 92 - важные для нас формулировки человеческой природы (и важная для последующей педагогики формулировка основания природосообразного обучения), а также его врожденной склонности к знанию и к труду.

Для современников труды Коменского были новаторскими, так как перестраивали все принятые школьные методы и давали новым методам теоретическое обоснование. В воспитании стали учитываться собственные наклонности и активность ребенка.

При том, что Коменский признавал наличие природных способностей, индивидуальных для каждого ребенка, он также признавал природное равенство людей в смысле их права на развитие и образование. Такое полное и подходящее каждому ребенку развитие должно улучшить общество и принести пользу человечеству.

Важной идеей Коменского также является тезис о том, что все знания человечества могут быть донесены в обобщенном виде до каждого человека. В этом отражается и его идея о природосообразности человеческого развития и равенстве всех людей. Более того,". примеры автодидактов показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть все. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или … имея своими наставниками дубы и буки (т.е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей”Коменский Я.А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР. С. 93

Для нас в идеях Коменского особенно важно, что он заложил основу линии следования принципу природосообразности. Эта линия, хотя и была дополнена еще некоторыми принципами, продолжает оставаться влиятельной. Принципы гуманизма, которые лежат в ее основе предписывают понимать природу человека как изначально добрую, которой не нужно мешать развиваться так, как ей предписано законом природы, совершенным и мудрым.

Возвращаясь к нашей классификации, линия природосообразного обучения и воспитания, то есть вся линия гуманизма, в разной степени относится к "эссенциализму" а также к этическим системам, которые высшей ценностью полагают следование совершенному и мудрому закону природы. В ребенке изначально что-то заложено, и это что-то и будет определять его дальнейшее развитие. Задача педагога - определить это нечто правильно и подобрать правильные средства для совершенствования этого.

2. Другим важным представителем позиции, согласно которой человек рассматривается как наделенный определенными природными задатками, является, Жан-Жак Руссо (1712-1778).

Руссо настаивал на идее равенства людей, естественного и изначального.

Педагогические размышления у него тесно связаны с мыслями о переустройстве общества на основах равенства и счастья.

Главное в педагогическом учении Руссо для нас - его представления о естественном воспитании.

Человек сравнивается с растением, за которым нужно ухаживать и следить, чтобы оно выросло. Маленький человек может получать необходимую заботу и воспитание из нескольких источников: "Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей” Руссо Ж. - Ж. (1896) Эмиль, или О воспитании.М., С. 8.

Руссо важным считал нравственное воспитание, а все остальное - только средствами, которые ведут к нему. Человек рождается добрым и счастливым, нужно только не испортить то, что дала ему природа. Общество рассматривается скорее как негативная, чем позитивная сила, оно (в том виде, в котором существует) только мешает человеку быть таким, каким сделала его природа. Для того, чтобы человек без вреда для себя мог жить в обществе, общество нуждается в перестройке. Воспитание может быть неправильным, противоречащим природе. "Пока мы остаемся в одном и том же состоянии, мы может сохранять те наклонности, которые являются результатом привычки, даже если они менее всего нам естественны; но лишь только положение изменяется, привычка исчезает и возвращается природное. Воспитание, несомненно, есть не что иное, как привычка” Указ. соч., С. 11.

В "Письмах о морали” Руссо рассуждает о том, что такое человек, и делает вывод, что человек по природе добр, и воспитывать его надо с учетом этого. "Вся нравственность человека заключена в его намерениях. Если верно, что добро - благо, оно должно быть запечатлено в глубине нашего сердца точно так же, как и в наших делах; первая награда справедливости есть сознание того, что ее придерживаются. Если душевная доброта свойственна нашей натуре, человек должен чувствовать себя здоровым или соразмерно сложенным лишь при условии, что он добр. Если же это не так и человек от природы зол, то он и не может перестать быть им, не насилуя себя. И тогда доброта его выглядела бы противоестественным пороком, направленным на то, чтобы вредить окружающим; так, например, для волка естественно терзать свою добычу, и человечный человек считался бы таким же отклонением, как жалостливый волк, а добродетель доброты вызывала бы у нас одни только угрызения совести” Руссо Ж. - Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика. - Письма о морали - Письмо 5.

Человек - не царь природы, а только ее часть, часть, наделенная особыми свойствами.

Чтобы воспитание было успешным в целом, необходим правильный общественный уклад, поэтому Руссо неизбежно рассуждает о благе общества, а не только о благе индивида. "Но ежели (а сие бесспорно) человек по природе своей существо общественное или созданное таковым стать, то здесь выступают на сцену другие врожденные чувства, свойственные человеческому виду в целом. Именно система моральных ценностей, образованная из двух данных видов отношении - к себе и к окружающим, - и рождает естественное движение души - совесть” Руссо Ж. - Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика. - Письма о морали - Письмо 5.

Хорошо, если человек может жить в обществе без вреда для своей природы, если оно ей не противоречит.

Именно у Руссо появилась идея свободного воспитания в своем радикальном выражении, которая потом найдет множество последователей, в том числе и среди современных педагогов.

Ребенок рождается свободным, и воспитатель не должен покушаться на такое важное естественное право человека.

Ребенок должен научиться самостоятельности, весть процесс его обучения мотивирован изнутри, его природой, его естественной склонностью к познанию и интересом к миру.

Поэтому ребенку нужно позволять делать все, что подсказывает ему его природа, и разрешать ощущать последствия тех поступков, которые он совершает (это будет естественной заменой наказания).

Хотя в педагогической системе Руссо есть "природное благо" и прочие слова из словаря деонтической этики, мы все же может различить здесь некоторый отказ от "должного” в том смысле, в котором оно появляется из общественного представления о должном. Общественное должное может быть неправильным, ребенка не надо наказывать искусственно только за то, что он не соответствует каким-то непонятно как сформированным представлениям о том, как надо себя вести. Если ребенок сделал что-то неправильно, то его поступки сами приведут к неприятным для него последствиям, и он без общественной морали будет поступать правильно.

Ребенок изначально стремится к самосовершенствованию, и это является двигателем педагогического процесса.

Упоминая Руссо, нельзя не упомянуть энциклопедистов - Дени Дидро, Вольтера и Клода Гельвеция. А чтобы объяснить взгляды Гельвеция и Вольтера, нужно описать сначала представления о человеке Джона Локка.

3. Джон Локк (1632 - 1704) утверждал, что все содержание человеческого сознания является следствием внешнего опыта. Отсюда его учение о человеке и его педагогические идеи. Локк критиковал концепцию "врожденных идей” и утверждал, при рождении человек - tabula rasa. Ребенок способен воспринимать мир и обогащать содержание сознания через внешний и внутренний опыт.

Цель воспитания Локк видел в формировании "джентльмена”, который должен обладать некоторыми (определенными воспитателем) качествами. "Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остаётся желать немногого; а кто лишён хотя бы одного, тому в малой степени может компенсировать что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека в основном является делом его собственных рук” Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль. - С. 412.

Локк важной частью воспитания считал развитие дисциплины и способности ребенка контролировать свои желания. Как основа нравственного воспитания, эта часть развития ребенка - гораздо важнее образования (как умственного совершенствования).

То, для чего все это в конечном счете делается - счастье и благоденствие человека, его физическое и духовное здоровье.

Важно также отметить, что из отсутствия врожденных идей Локк делает вывод о равенстве всех людей, в том смысле, что они все имеют одинаково незаполненные умы при рождении, и то, какими они вырастут - целиком зависит от воспитателя и среды.

То, чего ребенок добивается в жизни, - следствие не врожденных способностей, но его прилежания и усилий воспитателя. Из различия этих факторов возникает социальное неравенство, которое выражается, прежде всего, в имущественном неравенстве.

Цели, которые ставятся перед воспитателем - разнообразны. С одной стороны, он должен готовить воспитанника к жизни, то есть давать практические знания и навыки, а с другой - нужно, чтобы воспитанник научился быть хорошим гражданином, понимать себя как часть системы государства. Все, что делает воспитатель - в конечном счете - направлено на то, чтобы привить воспитаннику добродетель.

"Но для джентльмена, чьё призвание - в служении отечеству, это необязательно, ему более всего подобает заниматься вопросами нравственными и политическими. Итак, к его призванию самым непосредственным образом относятся науки о добродетелях и пороках, о гражданском обществе и видах правления, а также право и история” Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль. - С. 609.

Важную роль Локк отводил разуму, и в том, насколько человек способен пренебрегать своими желаниями ради того, что разумно. Это очень полезное качество для жизни, которое не особенно связано с каким-либо "должным”, так как разумное человеку оказывается более полезно, чем неразумное.

Все, чему учится человек в этическом плане - это быть полезным для себя и для других. Никакие идеи не признаются врожденными, этические в том числе, поэтому по духу своему этика Локка близка к утилитаристской.

Ребенок должен научиться самостоятельно судить о вещах и, главное, должен научиться учиться, усваивать знание. Это позволит ему в дальнейшем заниматься тем, чем будет ему нужно.

То, каким должен быть человек, в немалой степени обусловлено обществом, например, по мнению Локка, общество однозначно выиграет, если все люди выучатся способности контролировать свои желания и поступать согласно разуму.

Мораль, таким образом, индивидуалистична (так как все, что выходит в долгосрочной перспективе удобно, то морально). "Познание добродетели с самого начала и на всяких примерах, смысл которых он способен понять, внушается мальчику больше практикой, чем правилами, и предпочтение доброй репутации удовлетворению своих влечений становится, таким образом, для него привычкой” Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль.. - С. 579.

Локк не бы против строгих методов воспитания, ребенок поначалу должен учиться и формироваться из уважения и почтительного страха к родителям, и только потом, когда в нем проснется разум, на ребенка уже можно будет возлагать ответственность за его собственное развитие. Но все же возрастные особенности ребенка следует учитывать при выборе стратегии обращения с ним. Нужно хорошо изучить ребенка, чтобы иметь возможность эффективно на него влиять.

В зачаточной форме Локк хорошо относился к применению методов, которые позже назовут бихевиоризмом. От ребенка нужно с помощью поощрения добиваться правильного поведения, а нравственность его будет развиваться в связи с поведением тоже правильно. Так, Локк относится, по нашему наброску классификации, к анти-эссенциалистам в истории педагогики.

Теперь, после рассмотрения педагогических взглядов Локка, можно обратиться подробнее к просветителям Гельвецию и Дидро, а также к Вольтеру. Учение Локка в некотором смысле начинает линию, альтернативную линии Руссо и Коменского. Гельвеций скорее следует за Локком, Дидро спорит с ним, а Вольтер скорее придерживается критической позиции по отношению к Руссо.

4. Согласно Клоду Анри Гельвецию (1705-1771), все, все особенности человека обусловлены его воспитанием.

Необходимо привить ребенку представление о том, что полезное для общества есть полезное для него самого. Именно так нужно воспитывать человека, который сможет быть нестоящим патриотом.

Воспитывать детей лучше вместе, чем дома по отдельности. Детям можно привить любые склонности и желания, если правильно их воспитывать, потому легко все испортить, если воспитывать их неправильно.

Гельвеций подчеркивает роль старания и практики в освоении любого дела. Не природных способностей, а старания и практики. То, какие моральные качества будет демонстрировать человек, тоже зависят от его окружения, а не от самой его сущности.

"Самое сильное доказательство могущества воспитания - это постоянно наблюдаемая зависимость между различными видами воспитания и их различными продуктами или результатами. Дикарь неутомим на охоте; он бегает быстрее, чем цивилизованный человек, потому что дикарь больше упражнялся в этом. Цивилизованный человек образованней дикаря; у него больше идей, чем у последнего, потому что он получает больше различных ощущений и потому что он благодаря своему положению более заинтересован в том, чтобы сравнивать их между собой. Таким образом, исключительное проворство дикаря, многообразные знания цивилизованного человека являются результатом их воспитания” Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах. М.: Мысль. - С. 504.

Мы здесь видим явный уход от эссенциализма в сторону признания полной зависимости всего, чем станет ребенок от воспитателя. Эта идея будет очень важна в ХХ веке.

Людей нужно воспитывать как граждан, и как граждан, занимающихся разными делами. Построить правильное, хорошее общество можно, если знать и правильно рассчитывать эти вещи. Детей поэтому необходимо воспитывать по-разному. Общество требует для своего функционирования различным образом развитых индивидов, нужно работать в направлени удовлетворения нужд общества.

Самое важное моральное качество, которое должно воспитываться в ребенке, - это справедливость. Справедливость нельзя воспитать без просвещеннности, и ребенку следует разными способами прививать и то, и другое.

Правило морали Гельвеция гласит: "общественное благо - высший закон”. У ребенка не остается никакой возможности пойти по неправильному пути и развиться в злого или неморального человека, если вокруг него правильные примеры и ему рассказывают правильные вещи. При этом, чтобы человек мог вырасти моральным, нужно, чтобы общество управлялось правильно и хорошо. "Кто при дурном правительстве предложил бы хороший план воспитания, тот напрасно надеялся бы, что он будет принят” Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах. М.: Мысль. - С. 530.

В резкой оппозиции к Гельвецию был Дени Дидро.

5. Дени Дидро (1713 - 1784) был не согласен с положением Гельвеция о всемогуществе воспитания. Он настаивал, что у людей есть природные различия, и часть того, какими вырастают люди, зависит от врожденных способностей.

В целом, он не отрицал роли воспитания в формировании личности, а просто стремился сделать учение Гельвеция менее радикальным.

Дидро признавал, что воспитание значит многое и является одним из основных источников различия между людьми.

"Он говорит: Воспитание значит все. Скажите: Воспитание значит много.

Он говорит: Организация не значит ничего. Скажите: Организация значит меньше, чем это обычно думают.

Он говорит: Наши удовольствия и страдания сводятся всегда к физическим удовольствиям и страданиям. Скажите: Довольно часто.

Он говорит: Все те, кто понимает какую-нибудь истину, могли бы открыть ее. Скажите: Некоторые” Дидро Д. (1991) Сочинения в 2 т.: М.: Мысль. - С. 415.

Гельвеций придерживался мысли о равенстве людей в том, чего они могут достичь при должном воспитании, а Дидро, наоборот, признавал важность особенностей ребенка, физических в том числе.

"Он говорит: Можно создать у человека любой темперамент; но, каков бы ни был полученный им от природы темперамент, это нисколько не влияет на его умственные способности, на возможность для него стать гениальным человеком. Скажите: Темперамент не всегда является непреодолимым препятствием на пути к умственному прогрессу” Указ. соч. - С. 416.

Ему также принадлежит мысль о том, что развитое мышление зависит от "хорошей" организации мозга. В этом, как и во всем прочем, люди имеют совершенно разные задатки.

У людей есть и хорошие и дурные задатки, поэтому задача воспитателя в том, чтобы хорошие задатки взрастить, а плохие, наоборот, подавить.

То, что у разных людей есть разные задатки, никак не значит, что людям положено разное воспитание или они имеют разные права. Дидро как раз выступал за всеобщее образование, так как считал, что много талантливых людей рождается не в дворянских семьях. В том числе, образование женщин. "Он говорит: Женщинам можно давать то же самое воспитание, что и мужчинам. Скажите: Их можно было бы воспитывать лучше, чем это обыкновенно делают” Указ. соч. - С. 417.

Дидро, таким образом, может быть нами отнесен к эссенциалистам, хотя и умеренным.

Стоит упомянуть, конечно, что не все эссенциалисты - это сторонники природосообразного воспитания. Внутри класса педагогических систем, которые мы назвали эссенциалистскими, также существует немало споров и разделений, в основном о том, добра природа человека, или зла.

Дальше в этой линии, признающей природосообразность и важность человеческой природы, стоит И. Кант. В вопросах воспитания Кант - руссоист, хотя и с некоторыми оговорками.

6. Иммануил Кант (1724 - 1804), как известно, много и подробно говорит об антропологии, о педагогике и о морали. Здесь будет упомянута небольшая часть.

Внутри человека, по Канту, есть нравственный закон, который - из одного только уважения к нему - требует от человека быть моральным. Способность следовать моральному закону не подвержена влиянию извне, мораль никоим образом не подвержена феноменальным законам природы и общества.

Уровень моральности субъекта зависит целиком от того, насколько он разумен и насколько он умеет прислушиваться к своему нравственному чувству.

Воспитание важно тем, что помогает человеку лучше научиться понимать нравственный закон, и через это делает человека более моральным, и значит более подходящим для "выросшего”, "взрослого" общества.

Что касается природы человека, как и Руссо, Кант считал, что в человеке есть задатки добра - и этим Кант принципиально схож с Руссо. Задатки эти надо развивать. Однако свободное воспитание и воспитание на лоне природы Кант не считал лучшим способом развить эти задатки, наоборот, признавал необходимость воспитания в социуме. Человек должен иметь привычку к самодисциплине и хорошее культурное образование.

"Неспособность следовать законам и есть "дикость". Благодаря самодисциплине люди подчиняются законам человечности и осознают их необходимую ограничивающую силу. И это должно произойти как можно раньше. Так, например, детей посылают в школу поначалу не столько с целью, чтобы они там чему-нибудь научились, сколько для того, чтобы они постепенно привыкли спокойно сидеть и делать то, что необходимо” Б.М. Бим-Бад Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий, (http: //www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me. pdf) - С. 7.

Если для Руссо культура скорее приносит зло, то для Канта - скорее благо.

Кант указывает на различие между процессами взросления у людей и у животных, но при этом все равно основа одна - у тех и у других есть природные способности, сущность, которую в случае человека необходимо взращивать, а в случае животного не нужно вообще никак трогать, только поддерживать физическое существование.

Если ребенка воспитывать по аналогии с животным, то есть, просто поддерживать его физическое существование и давать его инстинктам проявляться естественным образом, то мы получим совершенно неприспособленное к жизни в социуме существо.

Человеческую природу необходимо приближать к совершенству, тот, кто воспитывает людей, должен сам быть где-то у вершин того, что возможно для человека.

"Необходимость обтесать человеческое поведение проистекает из прирожденной ему необузданности, которой нет у животных, - их поведение определяется инстинктами. Человек нуждается в уходе и воспитании. Воспитание включает в себя формирование поведения и обучение. В этом, насколько мы знаем, не нуждается ни одно из животных, ибо они ничему не учатся у старших, исключая певчих птиц, которые пению обучаются”Указ. соч. - С. 8.

Но задача воспитателя - не только быть самому очень развитым в том, чему он пытается научить ребенка, но и уметь обучать.

"Человек может стать человеком только благодаря воспитанию. Он - не более того, что делает из него воспитание. Разумеется, человека могут воспитать только люди, но люди, равными образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные и образованные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев” Б.М. Бим-Бад Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий, (http: //www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me. pdf). - С. 8.

Еще одним важным положением педагогических рассуждений Канта является то, что современное ему общество он считает нуждающимся в улучшении, потому что люди в нем живут основываясь совсем на разных принципах, и от этого между ними нет согласия.

Цель воспитания - не индивидуального, а скорее глобального, состоит еще и в том, чтобы помочь человеку приобрести привычку к следованию нравственному закону, и сделать так, чтобы эта привычка появилась у всех. Кроме того, не всегда, по Канту, следует прислушиваться только к внутренним влечениям ребенка, именно для того, чтобы ребенок выработал понятие долга. "Снова и снова высказывается мнение, что детям якобы следует представлять все так, чтобы они действовали по некоему расположению, влечению, склонности. Разумеется, так и должно быть во многих, но не во всех случаях: ряд поступков обязательно должен быть предписан в качестве долга” Указ. соч. - С. 32.

Кант нам интересен тем, что его педагогическая система была очень хорошо вписана в его систему философии, и в том числе в этическую систему.

Этическая система Канта предписывает, а его понимание человека говорит нам, что человек имеет природу.

От его такой развитой и продуманной системы дальше пошла та линия, которая настаивала на природосообразном обучении: в том числе (и как яркие и развитые представители), немецкие неогуманисты и культурные педагоги: Гербарт, Дистервег, Наторп, Шпрангер.

Чтобы описывать неогуманистов, нужно остановиться еще на одном деятеле педагогики, который шел от практики к теории - И.Г. Песталоцци.

7. Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) выступал за народное образование. Его труды вдохновили многих современников и потомков на большое количество практических проектов.

В педагогической теории Песталоцци опирался на Руссо, на его идеи о природосообразном обучении.

Чтобы воспитывать ребенка природосообразно, нужно знать и изучать его природу, поэтому Песталоцци пытался опираться на знания о человеческой психологии.

Природосообразность и "возврат к истокам" он трактовал несколько иначе, чем Руссо, в частности, он считал, что важнейшим фактором воспитания является социум, а также, что существует обоюдное влияние обстоятельств и человека друг на друга. Человек предстает свободным творить обстоятельства, но и обстоятельства влияют на него и меняют его.

Песталоцци считал, что у каждого ребенка есть природные задатки, которые можно вытащить на поверхность и развить посредством специального "элементного" образования.

Ребенок, согласно его концепции, развивается в трех направлениях - умственном, нравственном и физическом. Число элементов каждого направления постепенно увеличивается, и ребенок начинает заимствовать элементы каждого направления в каждом другом.

Нравственное воспитание - это воспитание любви ребенка - сначала к матери, потом к другим детям, и потом вообще ко всем.

Во всем этом ребенок хочет участвовать потому что он всему удивляется, у него есть тяга к познанию и интерес к миру.

Как мы видим, Песталоцци придерживается эссенциалистского взгляда на человека, утверждает наличие у него способностей и задатков, которые можно развивать, чтобы построить нравственное и счастливое общество.

Педагогические идеи Песталоцци оказали влияние на гуманистов (и неогуманистов) в Германии в XIX и ХХ веках.

8. Фридрих Фрёбель (1782 - 1852), на которого оказал влияние И.Г. Песталоцци, считал, что у человека есть сущность и предназначение. Фрёбель является представителем религиозной педагогики, и все его взгляды на природу человека связаны с присутствием в нем божественного начала.

Природа человека состоит в его способности к творчеству, а задача воспитателя - в том, чтобы выявить эти природные задатки и развить из наиболее полно.

Таким образом, человеческая природа понимается как изначально данная богом.

9. Иоганн Фридрих Гербарт (1746 - 1841) - еще один последователь Песталоцци и следующий в линии природосообразного обучения.

Гербарт занимался методологией воспитательного процесса, и пытался выяснить, какие условия нужно соблюдать, чтобы добиваться определенных воспитательных целей. Для того, чтобы добиваться лучших результатов, нужно использовать некоторое сочетание эмпирического опыта и теории.

Не нужно отвергать достижения экспериментальной психологии, но при этом надо иметь философский фундамент для педагогики.

У человека, по мнению Гербарта, есть свободная воля, которая и является его сущностью и природой. Его свободная воля побуждает его к нравственности.

Цель воспитания, таким образом, в том чтобы сформировать нравственного человека, у которого развита способность делать осознанный выбор и есть собственные интересы.

Воспитатель может добиваться этого, отыскивая в душе ребенка что-то доброе и опираясь на это доброе.

Мы видим, что Гербарт, как и большинство педагогов, разделяющих принцип природосообразности, настаивает на том, что у человека есть задатки и природа, которую он может развивать и через это становиться нравственным. Другими словами, у человека от рождения есть все, чтобы стать полезным и правильным членом общества.

10. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) - еще один сторонник народного образования, который популяризировал и развивал идеи гуманистов и сторонников природосообразного воспитания. В частности, идеи Руссо и Пестолоцци.

К принципу природосообразности Дистервег добавляет принцип культуросообразноси, так как в его понимании человека присутствует развитие понятие "природы человека” как двустороннего явления - опирающегося и на природу и на культуру.

Природосообразность у Дистервега означает опору на личные задатки ребенка, следование природе человека, которая состоит в его склонностях и выраженных с разной степенью ясности желаниях, а культуросообразность - в некотором смысле, противоположный принцип, так как он берет за основу не внутреннее в человеке, а внешнее по отношению к нему.

Культура - это то неизменное с позиции индивидуального человека, которое влияет на него, формирует его, и с которым надо считаться при воспитании. Культура как нечто, привносимое обществом, не является безусловно плохим или безусловно хорошим явлением. Это та действительность, которая окружает человека, и которая важна для формирования человека как части общества.

Цель воспитания, как и у Песталоцци - воспитание нравственного индивида.

Следует сказать, что кроме описанных выше авторов, в линии последователей принципа природосообразности были и другие имена, которая относились к экзистенциальной, а так же к религиозной педагогике (разных конфессий). Их мы описывать не будем, так как в религиозной педагогике примерно сходные взгляды на наличие и на содержание человеческой природы, а у экзистенциальной педагогики есть в основном критика и сложно эксплицировать позитивные идеи.

Историю педагогики после середины XIX века приятно условно делить на традиционалистское направление и новаторское.

11. Вильгельм Дильтей (1883-1911) считал, что воспитание имеет социальную природу. То, что происходит между ребенком и воспитателем - приобщение ребенка к жизни, к пониманию всего им сущности всего, что есть в мире.

Человек отличается от других форм жизни тем, что способен к переживанию, к эмоциональной переработке того, что он получает от мира.

Воспитатель должен, таким образом, приучить ребенка правильно переживать и чутко эмоционально реагировать на мир.

12. Пауль Наторп (1854-1924), последователь педагогика Песталоцци, а так же один из крупных теоретиков социальной педагогики, считал, что воспитание и есть процесс социализации человека.

Природа человека понимается Наторпом как разумная, и ее совершенствование происходит скорее из-за внутренних побуждений самого человека. Поэтому воспитать в человеке правильные желания и побуждения - способ построить общество более совершенным образом.

У человека есть индивидуальные особенности, которые дают о себе знать через его активность, порожденную внутренними причинами.

13. Ален (Эмиль Шартъе) (1868-1951), хотя и известен мало, приводится здесь потому что важен для нас как фигура, транслирующая те понятия и связи между понятиям, которые будут нам интересны (ими же займутся позже исследователи теорий интеллекта и психологии личности).

Процесс воспитания Ален рассматривает динамически, как прохождение каждым отдельным человеком истории развития всего человечества. При этом одинаково важен окружающий мир и деятельность самой личности.

В творчестве Алена, помимо его взгляда на природу человека, очень важным нам кажется отметить независимую, хотя и связанную идею об ответственности человека за свою взрослость. Воспитание - это процесс перехода из детского состояния, где человек не умеет за что-то отвечать, во взрослое, где он берет полную ответственность за то, каков он.

Чтобы помочь этому процессу, необходимо, конечно, изучить ребенка в его начальном состоянии получше, но при этом не вмешиваясь в ход его жизни. Нет необходимости специально, намеренно ставить ребенка в ситуации, где можно будет его изучать. Нужно наблюдать за ним в его естественных условиях.

У каждого человека есть его собственный уникальный набор качеств, которые нужно раскрыть наиболее полно. Для этого нужно требовать от ребенка ровно столько, сколько он может сделать, не больше, но и не меньше. Это позволит ему развиваться настолько быстро, насколько возможно.

Хотя Ален высказывает эссенциалистские взгляды на человека, его концепция строгого воспитания будет важна для формирования многих идей в последующем развитии педагогики. Концепция строгого воспитания рождается из идеи ответственности каждого человека за результаты его деятельности. Ребенок должен знать, что все, чего он может достичь будет результатом его собственных усилий. Эта индивидуальная ответственность ребенка за свою будущую взрослую жизнь как бы смещает фокус воспитания с воспитателя на воспитанника.

Деятельность педагога нужна для того, чтобы приучить ребенка к привычке удовлетворять присущую тому от природы жажду знания, и делать это нужно не просто давая ребенку как можно больше информации, а давая ее таким образом, чтобы ребенок сам интересовался ею и первое намерение по получению информации исходило не от воспитателя, а от самого ребенка.

Еще одна важная вещь, которая необходима в воспитании - это привить ребенку желание справляться с трудностями, возникающими в познании, а не отступать перед ними.

Эта способность сродни уже описанным идеям об ответственности за результаты собственных усилий (если совместить их с идеей о том, что усилиям ребенка принадлежит гораздо большая роль, чем природным задаткам).

Привитая ребенку, эта мысль, заставляет его стремиться преодолевать трудности, прикладывая больше усилий, делая осознанный выбор в сторону усилий, а не прекращать попытки. Для того, чтобы привить такую мысль, нужно постоянно вести обучение на пределе возможностей ребенка, чтобы он постоянно чувствовал рост, но при этом не терял веры в собственные силы.

14. Эдуард Шпрангер (1882-1963) опирался на достижения психологии, настаивал на культуросообразном воспитании и подходил к пониманию человека не просто с точки зрения того, что у человека есть природа; он считал, что все люди делятся на шесть основных форм жизни, на шесть культурно-психологических типов, и воспитывать их нужно сообразно с их типом личности.

Для того, чтобы воспитать счастливого и вписанного в культуру человека, нужно точно определить, к какому типу личности он относится и предлагать ему способы совершенствования, подходящие к его типу. Тип личности, при этом, хотя и присущ человеку от рождения, имеет под собой более-менее ясную основу - развитые в психологии того времени представления о типах ценностей и целей человека.

Дальнейшее интересующее нас развитие взглядов на человека происходило в XX веке между сторонниками педоцентризма и свободного воспитания и прагматической позитивистской педагогикой. Нельзя сказать, что позитивистская и неопозитивистская педагогика полностью отвергала идею воспитывать ребенка на основе его собственных побуждений и мотивов, но задачи и методы воспитания были совсем другими.

Условно говоря, мы проиллюстрировали, какие основные линии понимания человека встречались в педагогической мысли, и теперь будем опираться на построенную схему.

Описание педагогической системы К. Дуэк. Влияние ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания

Теперь перейдем к самой педагогической системе Дуэк, а также, к чему из опыта последних полувека она отсылает.

Можно считать, что когда на рубеже XIX и ХХ веков педагогика начала становиться экспериментальной, случились две важные для нас вещи:

1. экспериментальные психологи придумали, как определять одаренность детей, и изобрели для этого много точных методов (как минимум, ай-кью тесты); с другой стороны, с этой идеей стали спорить. Появился шанс нефилософскими методами решить философские вопросы (вопрос о природе человека: о существовании врожденных способностей и так далее).

2. получила широкое развития философия прагматизма, то есть стало в каком-то смысле принято рассуждать о различии практических следствий из философских идей как о маркере различия самих идей.

В центре внимания Дуэк стоит вопрос о том, от чего зависит, насколько эффективно человек добивается своих целей. В ее распоряжении была целая школа, чтобы наблюдать, формулировать гипотезы и ставить эксперименты. После нескольких лет исследований в русле имплицитных теорий интеллекта Дуэк сформулировала несколько положений о внутренней жизни человека.

Вкратце идея такова: существует два типа установок: установка на рост и установка на данность, и от того, какой установкой обладает человек, зависит, грубо говоря, уровень его успешности.


Подобные документы

  • Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.

    контрольная работа [22,2 K], добавлен 25.01.2010

  • Психолого-педагогические основы семейного воспитания, его влияние на формирование личности ребенка. Восприятия родителями ребенка как личности и типы взаимоотношений в семье Опытно-экспериментальная работа по анализу семьи как педагогической системы.

    курсовая работа [61,5 K], добавлен 03.12.2009

  • Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста, его философско-педагогические взгляды. Идеи развития личности в трудах Коменского, Монтеня. Теория соответствия воспитания индивидуальным задаткам и возрастным особенностям ребенка по Руссо.

    реферат [26,1 K], добавлен 12.12.2016

  • Исторические данные о личности С.Т. Шацкого, его педагогическая деятельность. Историко-педагогические предпосылки новаторского подхода С.Т. Шацкого в решении воспитательных и образовательных проблем. Основные компоненты педагогической концепции Шацкого.

    реферат [31,3 K], добавлен 14.01.2015

  • Антрополого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача М. Монтессори. Свободное воспитание как основополагающая идея системы. Главные принципы педагогики Монтессори: концентрации внимания, сенситивности, ограничения и порядка.

    реферат [47,1 K], добавлен 09.04.2009

  • Детство как основа развития человека. Периодизация детства и особенности развития детей. Педагогические мысли прошлого на развитие личности. Философско-педагогические воззрения. Педагогика как боговдохноленное искусство. Духовность как основа личности.

    курсовая работа [46,5 K], добавлен 14.02.2007

  • Аксиология - философское учение о ценностях, их происхождении и сущности. Ценности, родились в истории человеческого рода как духовные опоры, помогающие человеку устоять в тяжелых жизненных испытаниях. Различные системы ценностей и их противостояние.

    реферат [28,7 K], добавлен 12.12.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.