Для чего может быть нужно думать про себя таким образом? Для чего используется эта методика самой Дуэк? Для того, чтобы повысить мотивацию человека в каждом конкретном случае и сформировать у него привычку не отказываться проверять свои возможности.

Какие цели преследует такой человек? Очевидно - добиваться улучшения своих результатов в каких-то направлениях деятельности. Еще - приспосабливаться к меняющейся среде, к миру. Иметь способность быстро учиться и решать новые задачи, с которыми еще никто не сталкивался.

Дуэк и коллеги рассказывают, как сформулировать задачу в интересном направлении и какими средствами ее потом решить, но не рассказывают, какая это должна быть задача - это остается на усмотрение каждого конкретного человека.

Нигде в работах Дуэк не указывает на то, какие качества (способности, статические характеристики) должны быть развиты у человека. Нигде не написано "человек должен быть добр” или "человек должен любить ближнего”.

Все, что мы можем найти - это "если человек хочет стать таким-то, то ему будет полезно думать о себе это”.

Значит, человек, которому подходят подобные методики - это который умеет желать быть каким-то. Человек, уже обладающий некоторым уровнем рефлексивности, который думает о себе "я такой-то, и хочу быть таким-то”.

Что еще можно сказать об этом человеке?

Что он не имеет ничего против постоянных изменений. Дуэк дает инструмент для постоянного эффективного самоизменения, как будто бы исходя из того, что самоизменение - это всегда то, что человек хочет сделать, но иногда у него не получается.

Кроме того, человек, который никогда не думает о себе как о завершенном существе, это человек, который никогда не ставит себе целей в терминах достижений, а ставит себе цели всегда только в терминах процессов, его желания не выражаются в превосходных степенях, а выражаются только в сравнительных.

Почему мы бы стали думать, что у людей именно так обстоит дело с целями, именно так они видят свою жизнь?

Строго говоря, никаких. Нам неизвестны никакие достаточно масштабные исследования человека и его представлений о себе, чтобы сказать хотя бы, что большинство людей думают о себе так или иначе. Даже не очень понятно, как бы мы могли однозначно относить людей к какому-то из типов самоидентификации. В каждом конкретном случае, чтобы понять, в какой установке человек находится в данный момент, Дуэк использовала просто языковые средства, которые хорошо отражали позицию человека по вопросу. Например, если человек формулирует "у меня нет способностей к рисованию”, то это установка на данность, а если "хотел бы научиться рисовать лучше”, то это установка на рост.

Мы нигде в работах Дуэк не нашли подтверждений тому, что установка - переносимое для разных сфер свойство, то есть является чертой именно человека, а не человеческого отношения к какому-то конкретному вопросу.

Можно легко вспомнить случаи, где человек, имеющий установку на рост в чем-то одном, переносит ее на все остальное. С той же легкостью можно вспомнить случаи, когда человек уверен в том, что он способен развиваться в какой-то сфере, и при этом уверен, что у него совершенно нет способностей в другой.

В любом случае, легкость, с которой мы можем вспомнить свидетельства в одну и в другую пользу - ничего не значит, этот вопрос все же нуждается в широком исследовании.

Итак, строго говоря, у нас нет достаточно серьезных оснований полагать, что рассматриваемая теория личности должна стать универсальной теорией, которую можно применять в любых ситуациях в любой сфере.

Мы точно знаем про результаты применения этой теории в образовательной деятельности, а про результаты ее применения в других сферах (который также приходится интерпретировать как своего рода обучение) мы имеем только случайные разовые свидетельства, и в остальном можем только предполагать.

Чтобы история об установках сработала на какой-то сфере жизни, нужно переформулировать задачу всегда в терминах обучения и личного развития.

Таким образом, мы очертили сферу применения теории, и дальше внутри этой сферы применения необходимо рассмотреть несколько критических замечаний.

§2. Критика

Содержательная критика, обращенная против данной концепции, условно может быть поделена на два направления:

1. Указание на то, что у людей есть как минимум разные физические данные, которые делают занятия одними вещами более продуктивными, чем другими.

2. Критика содержания концепции, относящаяся к полемике по вопросам идентичности, роли оценивания в воспитании и тому подобное.

Насчет первого пункта - есть много примеров (и, конечно, не меньше примеров обратного), когда люди, физически плохо годящиеся для занятий тем или иным видом спорта, достигают в нем успеха. Действительно, нельзя отрицать, что у людей часто есть физические задатки к какой-либо деятельности. Дуэк не говорит о том, что по-разному физически приспособленные люди могут добиваться одинаково хороших результатов. То возражение, которое Дуэк приводит в ответ на такую критику, состоит в следующем:

с одной стороны, никто не знает, каких результатов получится добиться у данного конкретного человека, и лучше, если он допускает возможность, что хороших - тогда он хотя бы попытается что-то сделать. Если у него не получится - может попытаться иначе.

А с другой стороны - это вопрос о том, как правильно и хорошо ставить себе цели. Об этом Дуэк не говорит прямо, но можно предположить, что раз вся концепция имеет своим центральным моментом эффективность, включенность в среду и лабильность, то в момент постановки целей человек также может исходить из того, что у него может получиться лучше, чем другое.

Например, если человек без рук хочет быть эффективным, то он не пойдет в профессиональную спортивную гимнастику. Особенно если он может себя трезво оценить, и заметить, например, что у него стопка написанных, но не опубликованных хороших текстов. Здесь важно понимать, что это не значит, что у него "способности" к писательству и "нет способностей” к спорту. Это значит, что он понимает, что количество усилий, которое ему надо потратить для того, чтобы заниматься спортом - очень большое, а для того, чтобы заниматься писательством - поменьше, его время - ограниченный ресурс и наверно он сможет сделать больше если будет заниматься писательством, а не спортом.

Каждый раз, когда человек выбирает что-то делать, он тем самым выбирает все остальное не делать. Удобная модель для описания того, какие цели надо ставить, чтобы быть наиболее эффективным в масштабах социума - это теория сравнительных преимуществ Д. Рикардо Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. (http: //www.seinstitute.ru/Files/Veh6-08_Ricardo. pdf) .

Критика по второму пункту ставит вопрос так: что еще может случиться, если человек очень сокращает свою идентичность? Может ли это быть плохо, и если да то в каких ситуациях и почему.

Во второй главе, в рассмотрении концепта оценивания мы упомянули следующую картину: ребенок не получает как таковых оценок, а получает только знание о связи между его действиями и их последствиями. Собственно, что в этом механизме может быть не так. Во-первых, ребенок в любом случае получит какое-то знание о связи действий и их последствий. Знание, которое в этой части дают ему родители - только более эксплицитное, но не отличается принципиально от знания, которое ребенок получает, если сует руку в огонь - разве что, помимо экслицитности выдаваемого знания, родители будут давать ребенку это знание более сложным и с большим количеством ассоциативных связей.

Но дело даже не в этом, а в споре между тем, следует ли прививать ребенку какую-то мотивистскую этику, или консеквенциалистской будет достаточно для решения всех его будущих жизненных ситуаций. Если родители не оценивают ребенка, а только ситуативно сообщают ему о последствиях его поступков (в том числе и об ощущениях родителей от этих поступков), то ребенок вырастает знания о том, что означает "хорошо” и "плохо" само по себе.

Тогда он формирует эти понятия исходя из догадок и смутных ощущений, хаотично и, можно предположить, исходя из одного только принципа удовольствия.

Может быть, это не самая предпочтительная ситуация для общества в целом.

Другой важный пункт критики - это история про идентичность и про то, что ее нужно делать как можно меньше. Сохраняя идентичность маленькой, человек может избежать многих неудобств, которые бы заставляли его страдать, будь это иначе. Что происходит с человеком, который последовательно и сознательно избавляется от идентичностей? Что происходит с ребенком, которому не дали набора идентичностей родители?

Идентичность - это такая ролевая модель, которая чуть глубже установлена, чуть более продолжительна и от которой чуть сложнее избавиться.

Если начать условно со второго пункта - возможно ли сделать так, чтобы ребенок вообще не воспринял ролевых моделей? Конечно, нет. Механизмы подражания, которые очень явно проявляются в человеке Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82. , не позволят ребенку остаться вовсе без ролевых моделей. Если ролевая модель поддерживается тщательно и долгое время, и получает выраженную реакцию окружающих, то она может стать идентичностью.

Если родители прилагают усилия, чтобы не сформировать у ребенка жесткой идентичности и вообще избегают эссенциалистских формулировок в воспитании, то откуда у ребенка может взяться представление о том, как ему в долгосрочной перспективе видеть свою жизнь?

Собственно, классические случаи апатии и депрессии происходят именно от потери человеком идентичности - от того, что он по какой-то причине не может себя ни с чем идентифицировать и поэтому не понимает, как ему следует действовать.

Что происходит, когда взрослый человек пытается избавиться об идентичности, чтобы взрастить у себя правильную установку?

Смотря насколько далеко он готов зайти. Если человек просто перестает считать себя "отличником” и от этого только перестает страдать, когда получит "хорошо”, то все в порядке.

А если человек последовательно отказался от соблюдения всех ролей в жизни, и больше не может ниоткуда извлечь того, как ему следует себя вести, то он сталкивается с ситуацией, когда ему уже необходима помощь специалиста. Там уже пространство и для экзистенциальных страданий, и для потери смысла существования и для осознания собственной незначительности, не говоря уже о том, что человек без идентичностей с трудом может вписаться в социум обладающих идентичностью.

Вот этим опасно использование принципов формирования установки н рост сверх меры. Как определить меру - тоже не совсем ясно.

Дуэк пока не проводила масштабных исследований на взрослых по изменению установки.

В целом, можно сказать, что хорошо использовать концепцию установок в практике образовательной деятельности, а для того, чтобы распространить ее на более широкую сферу жизни человека в целом, необходимо эту концепцию существенно развить и доработать именно в плане ограничений применения и в плане целеполагания.

Заключение

Основные результаты и выводы по проделанной работе:

1. Были проанализированы работы К. Дуэк, ее коллег и ее предшественников в области изучения личности;

2. Во второй главе была описана и подробно рассмотрена теория личности, которой придерживается Дуэк, а также ее возможные философско-антропологические основания;

3. В третьей главе были рассмотрены направления возможной критики рассмотренной концепции и сделан вывод о том, что для заявления о переносимости теоретических частей данной педагогической системы на общее понимание человека необходимо проделать значительную исследовательскую (в том числе, практическую, экспериментальную) работу.

Список используемой литературы

1. Бентам И. (1998) Введение в основания нравственности и законодательства. М.: РОССПЭН.

2. Бим-Бад Б.М. Лекции Иммануила Канта "О педагогике": перевод и комментарий, (http://www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me. pdf)

3. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. (1991) Мотивация и контроль за действием. - М.: Изд-во Московского университета, 1991. - С.3-144

4. Гельвеций К.А. (1974) Сочинения. В двух томах. М.: Мысль.

5. Гербарт И.Ф. (1906) Главнейшие педагогические сочинения. М.: Тихомиров.

6. Джуринский, А.Н. (1989) Школа Франции XX столетия. М.

7. Дидро Д. (1991) Сочинения в 2 т.: М.: Мысль.

8. Дистервег А. (1956) Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз,

9. Имплицитные теории и диспозициональная мотивация как предпосылки рациональных решений // Современная психология мышления: смысл в познании (тезисы докладов научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Олега Константиновича Тихомирова). С.95-98

10. Кант И. (1966) Собр. Соч. в 6-ти томах. Т.6. М.

11. Кей Эллен. (1910) Век ребёнка. М.

12. Коменский Я.А. (1939) Великая Дидактика. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР.

13. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. (1989) Педагогическое наследие. М.: Педагогика,

14. Локк Дж. (1988) Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль.

15. Милль Д.С. (1900) Утилитарианизм. О свободе. СПб.

16. Наторп П. (2006) Избранные работы М.: Издательский дом "Территория будущего".

17. Песталоцци И.Г. (1981) Избранные педагогические сочинения В 2-х томах. М.: Педагогика.

18. Пискунов А.И. (Ред.) (1981) Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.

19. Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. (http://www.seinstitute.ru/Files/Veh6-08_Ricardo. pdf)

20. Руссо Ж. - Ж. (1896) Эмиль, или О воспитании. М., с.1-324

21. Руссо Ж. - Ж. (1981) Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика.

22. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. (1980) О влиянии значимости мотива в процесс мыслительных задач / Э. Д Телегина, Т.Г. Богданова // Вопросы психологии. № 1. - С.121-124.

23. Чеснокова И.И. (1977) Проблема самосознания в психологии М.: Наука.

24. Чумакова М.А. (2013) Личностная регуляция рационального выбора: развитие идеи единства интеллекта и аффекта // Психологический журнал. Т.34. №3. С.119-125. (http://www.cognitivepsy.ru/Pubs/2013_PersonalityRegulationChoiceDM_Chumakova. pdf)

25. Bagley, W. C. (1925) Determinism in Education: A Series of Papers on the Relative Influence of Inherited and Acquired Traits. Baltimore: Warwick and York.

26. Bagley, W. C. (1934).education and Emergent Man: A Theory of Education With Particular Application to Public Education in the United States. New York: Nelson.

27. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.

28. Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82.

29. Bandura, M., & Dweek, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: Conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect, and behavior. Manuscript submitted for publication.

30. Baumeister, et al. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74 (5), 1252-1265.

31. Baumeister, R.E, Heatherton, T.E, & Tice, D.M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.

32. Becker, K.A. (2003). History of the Stanford-Binet intelligence scales: Content and psychometrics. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No.1). Itasca, IL: Riverside Publishing.

33. Binet A. (1984) Modern ideas about children, S. Heisler,.

34. Blackwell L.S., Trzesniewski K. H. and Dweck C. S., (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, January/February, Volume 78, Number 1, Pages 246 - 263

35. Cimpian, A., Arce, H.C., Markman, E.M., & Dweck, C.S. (2007). Subtle linguistic cues affect children's motivation. Psychological Science, 18 (4), 314-316.

36. David G. (2002) Myers Intuition: Its Powers and Perils, Yale University Press

37. Diener, C.I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462.

38. Diener, C.I., & Dweck, C.S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952.

39. Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.

40. Dweck, C.S. (2002). Beliefs that make smart people dumb. In R. J. Sternberg (Ed.). Why smart people can be so stupid. New Haven: Yale University Press.

41. Dweck, C.S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

42. Dweck, C.S., & Reppucci, N. D. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 109-116.

43. Eberhard D. (2015) Kinder an der Macht. Die monstrцsen Auswьchse liberaler Erziehung. Mьnchen: Kцsel.

44. Graham P. (2009) Keep your identity small. (http://www.paulgraham.com/identity.html)

45. Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., & Sacks, R. (1997). Implicit theories and evaluative processes in person cognition.

46. Job, V., Dweck, C.S., & Walton, G.M. (2010). Ego depletion--is it all in your head? Implicit theories about willpower affect self-regulation. Psychological Science, 21 (11), 1686-93.

47. Jones E.E., Harris V.A. (1967) The attribution of attitudes // Journal of Experimental Social Psychology.3 (1). Pp.1-24.

48. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux

49. Rotter, J.B. (1954) Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.

50. Rotter, J.B. (1966). "Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements". Psychological Monographs.80 (whole no.609).

51. Skinner B.F. (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. Cambridge, Massachusetts: B.F. Skinner Foundation.

52. Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Simon & Schuster.

53. Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group.

54. Spranger E. (1925) Lebensformen. Halle. Verlag von Max Niemeyer,

55. Sternberg, R. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In A. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), The handbook of competence and motivation (pp.15-30). New York: Guilford Press.

56. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

57. Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking.

58. Tolman E.C. (1948), Cognitive Maps in Rats and Men, The Psychological Review, 55 (4), 189-208.

Размещено на Allbest.ru