Особенности коммуникации детей с недоразвитием речи 2 уровня

При выполнении артикуляционных проб синкинезии в речевом аппарате присутствовали у 58% детей, преимущественно у детей с заключением «дизартрия», но также и у детей с заключением «алалия».

Сопутствующие движения пальцев рук при выполнении артикуляционных упражнений отмечались у 50% испытуемых. У 50% детей присутствовала асимметрия лицевых мышц во время выполнения артикуляционных проб.

Сформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса находилась на низком уровне: для 50% было детей доступно понимание грамматических конструкций, включающих пространственное расположение предметов. Данная группа детей состояла, в основном, из детей с дизартрией. Детям с алалией данные инструкции были либо недоступны, либо выполнялись с помощью экспериментатора.

Уровень представлений об окружающем не соответствовал возрастной норме: в словаре детей крайне мало слов, обозначающих временные отношения (времена года, дни недели, части суток, месяцы), недостаточно слов, обозначающих пространственные отношения (спереди, сзади, сверху, внизу, слева, справа), в том числе недостаточное количество предлогов, отражающих пространственное расположение (в, на, под, за, из, из-за).

3.2 Результаты исследования межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах детей

Результаты изучения межличностного общения с применением метода наблюдения в разных ситуациях общения показали следующее.

Для детей без отклонений в речевом развитии был характерен высокий уровень потребности во внимании сверстников и совместной деятельности, высокая чувствительность к воздействиям сверстников, наличие готовности к согласованию действий, преобладал положительный эмоциональный фон.

Дети данной группы проявляли большой интерес к деятельности сверстников, активно вступали во взаимодействие, в разных видах деятельности отмечались попытки взаимопомощи, выражения предрасположенности ребенка к собеседнику путем преимущественно вербальной коммуникации с использованием элементов невербальной коммуникации в виде соответствующих жестов.

Совместная деятельность детей находилась в стадии формирования, но уже на данном этапе они вступали в диалог, могли выслушать собеседника, не перебивая его. Действия детей в игровой деятельности активно согласовывались. На разных занятиях дети демонстрировали формирующийся навык усидчивости, внимательности, произвольного торможения собственных вербальных реакций на задания.

В целом дети с общим недоразвитием речи с трудом вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность была весьма ограничена. Многим детям с общим недоразвитием речи свойственны характерные черты: замкнутость, застенчивость, либо резкость; эмоциональная возбудимость, повышенная чувствительность.

Для многих детей с общим недоразвитием на фоне алалии характерна агрессивность и частая смена настроения. Для всех детей ЭГ характерен низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении, однако дети крайне нечувствительны к невербальным формам общения: они игнорировали жесты и мимику собеседника, так как часто не смотрели ему в лицо. У детей ЭГ значительно снижена мотивационно-потребностная сфера, наблюдались трудности вербализации своих мыслей.

Данные трудности отрицательно влияли на общение с окружающими сверстниками и взрослым, так как вызывали нарушения в организации речевого поведения и контроля за ним. Исследуемые дети с трудом адаптировались в новых условиях, вступали в совместную деятельность в детском коллективе.

Коммуникация детей ЭГ носила нерегулярный характер, успешность коммуникации напрямую зависела от ситуации общения: в знакомых условиях и при должной мотивации дети наиболее легко вступали в совместную деятельность с педагогом и сверстниками.

Для детей с общим недоразвитием речи на фоне алалии было характерно отсутствие мотивации к вступлению в совместную деятельность, низкая чувствительность к воздействиям сверстников, преобладающий отрицательный эмоциональный фон. Эти дети не проявляли желания вступать в совместную деятельность со сверстниками, отвечая отказами на предложения к вступлению в игру.

Свое отношение к собеседнику дети, преимущественно, выражали с помощью невербальной коммуникации, активно сопровождая жесты соответствующей мимикой.

Низкая чувствительность к воздействиям сверстников выражалась в неготовности детей к восприятию собеседника, дети не могли регулировать инициативные и ответные действия в ситуациях общения, из-за чего наблюдались многократные ссоры и невозможность согласования действий. Дети не умели вести диалог, учитывать пожелания собеседника.

На разных видах занятий дети проявляли показатели несформированности процессов произвольного торможения вербальных реакций, низкие показатели функции внимания, памяти.

Для детей с общим недоразвитием речи на фоне дизатрии был характерен низкий уровень взаимодействия со сверстниками, низкая готовность к согласованию действий со сверстниками, преобладающий сниженный эмоциональный фон.

Эти дети проявляли низкую заинтересованность во вступлении в совместную деятельность, не стремились выражать свои мысли с помощью вербальной коммуникации, больше используя жесты и соответствующую мимику.

Однако наблюдались попытки взаимодействия в игровой деятельности между детьми с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии. Согласовывать свою деятельность с партнером по игре не представлялось возможным для детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии, дети проявляли недостаточную готовность к чередованию инициативных и ответных действий, диалог не имел четкой структуры.

Для выявления особенностей социально-психологических отношений в группе детей с общим недоразвитием речи и в группе детей с нормальным речевым развитием использовался метод социометрии.

Результаты исследования межличностных отношений с помощью методик «Секрет» и «Два дома» в группе для детей с общим недоразвитием речи показывали следующее.

Статусные группы распределены неравномерно: «звезды» и «предпочитаемые», «принятые» - по 17%, «непринятые» - 49%. Данное распределение групп и их наполняемость сохранялись в обеих методиках, однако число положительных выборов отличалось в пределах одного выбора.



Рисунок 1 Количество входящих выборов в ЭГ

Распределение детей по статусным группам происходило в зависимости от количества входящих выборов ребенка. Как видно на рисунке 1, в группу «звезды» вошло 2 ребенка, имевших от 8 до 10 входящих выборов. Эти дети имели как заключение «дизартрия», так и «алалия». Дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели 5 выборов. Для распределения в группу «принятые» необходимо было набрать 2-4 выбора, в данную группу вошли по одному человеку с заключением «дизартрия» и «алалия». В числе «непринятых», не получивших выборов или получивших один выбор, оказалось 3 ребенка с заключением «алалия» и 3 ребенка с заключением «дизартрия».

Данное распределение статусных групп подтверждается другими индексами. Индекс «статус», описывающий степень привлекательности члена группы, подтвердил, что дети, вошедшие в статусную группу «звезды», имели наиболее высокие значения индекса (0,727 и 90,9 в методике «Секрет», 0,818 и 0,727 в методике «Два дома»).

Индекс «удовлетворение», описывающий взаимность выборов, отличается наибольшими значениями у детей данной группы (0,909 и 0,727 в методике «Секрет» и 0,818 у обоих детей в методике «Два дома»).

Как видно на рисунке 2, дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели показатель индекса «статус» значительно ниже: 0,455 в методике «Секрет» и 0,545 и 0,455 в методике «Два дома». Индекс «удовлетворение» составил 0,455 у обоих детей в методике «Секрет» и 0,545 и 0,455 в методике «Два дома».

Показатели индекса «статус» в ЭГ

Среди группы «принятых» индекс «статус» составил 0,364 и 0,182 при проведении методики «Секрет», 0,273 и 0,182 - «Два дома». Показатели индекса «удовлетворение» совпадали с показателями индекса «статус».

В группе «непринятые» показатели индекса «статус» наиболее низкие (0,0909 и 0 в обеих методиках). Показатели индекса «удовлетворение» также были минимальными (от 0 до 0,0909 в обеих методиках).

Для отрицательных выборов индивидуальные индексы детей статусной группы «непринятые» характеризуются высокими значениями: было сделано максимально возможное количество взаимных отрицательных выборов (10 из 11 возможных). Наибольшим количеством отрицательных выборов характеризовались дети с психолого-педагогическим заключением «алалия».

Как видно из рисунка 2, показатели индекса «статус» незначительно отличаются в двух методиках. Индекс «вес» описывает, какая часть группы считает ребенка значимым. Данный индекс находится в прямой корреляции с социометрическим статусом.

Количество взаимных выборов в двух методиках в ЭГ

Коэффициент взаимности, выражающийся в отношении числа взаимных положительных выборов к общему числу положительных выборов, в ЭГ был равен 33,3%.

Данный показатель был стабильным в обеих методиках. Всего в ходе проведения каждой методики было сделано по 36 выборов, из которых 12 взаимных. Однако 9 из 12 взаимных выборов были сделаны в пределах благоприятных статусных групп: «звезды» и «предпочитаемые».

Как видно из рисунка 3, наибольшее количество взаимных положительных выборов отмечено у детей благоприятных статусных групп в обеих методиках, различия в показателях незначительные - в пределах одного выбора. Следовательно, относительно высокий процент взаимности существует только в пределах активно общающейся части детей. Большинство же детей, находящихся в неблагоприятных статусных группах, пребывали в индивидуальной изоляции, не имея достаточного количества взаимных положительных выборов.

Индекс изолированности, выражающийся в проценте членов группы, оказавшихся без единого выбора, для ЭГ составил 25% в исследовании с помощью методики «Два дома». Данный процент является пограничным для определения уровня благополучия группы как сравнительно благополучной.

Однако в исследовании с помощью методики «Секрет» индекс изолированности составил 33,3%, что является критерием неблагополучия группы.

Уровень благополучия в экспериментальной группе был низким, так как преобладало количество детей со статусом «непринятые», что является диагностическим критерием. Индекс изолированности в среднем по двум исследованиям составил 29,15% при норме 6-10%, что является показателем неблагополучной обстановки в группе.

Схема 1 Распределение выборов в ЭГ («Секрет»)



Данная схема 1 иллюстрирует распределение выборов в ЭГ при проведении методики «Два дома». Стрелочками отмечены выборы детей. Дети, распределенные в статусную группу «звезды», обозначены соответствующим символом, «предпочитаемые» - отмечены шестиугольниками, «принятые» - пятиугольниками, «непринятые» - квадратами при наличии входящего выбора и треугольниками при отсутствии выбора.

Результаты исследования межличностных отношений с помощью методик «Секрет» и «Два дома» в группе для детей с нормальным речевым развитием показывают следующее.

Статусные группы распределены равномерно, однако значения показателей различаются: как видно из рисунка 4, при проведении методики

«Секрет» получены данные значения: «звезды» - 14%, «предпочитаемые» - 50%, «принятые» - 14%, «непринятые» - 22%. При проведении методики «Два дома» получено следующее распределение: «звезды» - 18%, «предпочитаемые» - 32%, «принятые» - 23%, «непринятые» - 27%.

Рисунок 4 Распределение статусных групп в КГ

Как видно на рисунке 5, в группе «звездами» являются дети, имевшие по 6 входящих выборов. «Предпочитаемыми» оказались дети, имевшие от 5 до 3 входящих положительных выборов.

В группе «принятые» дети, имевшие 2 входящих положительных выбора. В числе «непринятых» оказались дети, имеющие один положительный входящий выбор, либо не имеющие его.

Рисунок 5 Количество входящих положительных выборов в КГ в двух методиках

Данное распределение статусных групп подтверждено другими индексами.

Индекс «статус», описывающий, насколько человек является привлекательным для других членов группы, для детей, входящих в группу «звезды» составляет от 0,429 до 0,286.

Индекс «удовлетворение», описывающий двунаправленность выборов, их взаимность отличается наиболее высокими значениями у детей статусной группы «звезды»: от 0,429 до 0,286.

Дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели показатели индексов «статус» и «удовлетворение», равные 0,19 и 0,143.

Среди группы «принятых» индекс статус составляет 0,0952, что по значению совпадает с индексом «удовлетворение». В группе «непринятые» показатели индекса статуса наиболее низкие: от 0,0476 до 0. В статусной группе «непринятые» значения индекса удовлетворения наиболее низкие: от 0,0476 до 0.

Коэффициент взаимности, выражающийся в отношении числа взаимных положительных выборов к общему числу положительных выборов, в группе детей с нормальным речевым развитием был равен 27,3%. Всего было сделано 66 выборов, из которых 18 взаимных.

В исследовании с помощью методики «Секрет» было сделано 20 взаимных выборов, соответственно, коэффициент взаимности был выше: 30,3%.

Это связано с необходимостью вербализации выборов при исследовании с помощью методики «Два дома».

Благодаря достаточно высокому показателю коэффициента взаимности группу можно отнести к среднему уровню взаимности. Взаимные положительные выборы были сделаны во всех статусный группах, причем внутри группы «звезды» было сделано 2 взаимных выбора.

В основном, взаимные положительные выборы были между группами «звезд» и «предпочитаемыми», довольно много взаимных выборов внутри группы «предпочитаемые», однако, встречались и взаимные выборы между представителями групп «предпочитаемые» и «непринятые».

Данное распределение взаимных выборов свидетельствует о том, что в группе присутствуют многообразные связи между членами группы, происходит их активная коммуникация. Взаимодействие между всеми членами группы распределено равномерно.

При проведении методики «Два дома» учитывалось также количество отрицательных выборов.

Рис. 6

Как видно из рисунка 6, некоторые дети отличаются высокими показателями входящих положительных и отрицательных выборов. Это свидетельствует об их высокой социальной активности, участии в коммуникативной деятельности. Те дети, чьи показатели ниже средних, мало участвуют во взаимодействии в разных видах деятельности, коммуникативных актах.

Индекс «вес» описывает, какая часть группы считает ребенка значимым, привлекательным.

На рисунке 7 проиллюстрировано распределение значений индекса «вес», полученных при проведении двух методик. Данный индекс находится в прямой зависимости от индекса «статус».

Рис. 7

3.3 Анализ результатов исследования коммуникации детей с общим недоразвитием речи

Как видно из рисунка 8, существует прямая связь между показателем состояния речи и индексом статуса в исследовании с помощью методики «Секрет»: чем ниже количество баллов, набранных в исследовании по состоянию речи, тем ниже социометрический статус ребенка.



Рис. 8

Дети, вошедшие в статусную группу «непринятые», в исследовании состояния речи набирали минимальное количество баллов: от 9 до 18 баллов из 46 возможных.

Вошедшие в неблагоприятную статусную группу «принятые» дети набрали небольшое количество баллов: от 6 до 13.

Среди статусной группы «предпочитаемые» показатели состояния речи более высокие: 24 и 25 баллов.

В статусной группе «звезды» находились дети, набравшие максимальное количество баллов: по 31 баллу из 46 возможных.

Данное распределение демонстрирует, что существует корреляция между состоянием речи и социометрическим статусом ребенка.



3.4 Методические рекомендации по формированию коммуникации детей с общим недоразвитием речи 4-5 лет

Проведенное исследование коммуникации детей с общим недоразвитием речи второго уровня развития речи позволило выделить основные особенности процесса общения этих детей, на развитие и формирование которых направлены методические рекомендации.

Для формирования коммуникации детей с общим недоразвитием речи рекомендуется включать в коррекционный процесс следующие направления работы:

1. формирование понимания обращенной речи, формирование внимания к смыслу сообщения;

2. развитие способности выражать просьбы/требования с применением вербальных и невербальных средств коммуникации;

3. формирование социальной ответной реакции: способов выражения отказа или утвердительного ответа, ответить на приветствие и комментарии других людей;

4. развитие навыков запроса информации: способность привлечь внимание собеседника, задать вопрос с целью получения интересующей информации;

5. формирование мотивации к вступлению в коммуникацию путем использования разнообразных коммуникативных игр, развивающих эмоциональные связи в детском коллективе;

6. развитие лексического строя речи детей, наполнение его эмоциональной лексикой, обозначающей чувства и эмоции;

7. формирование связной речи детей, умения четко излагать собственные мысли, способности рассказать о своих намерениях, чувствах и эмоциях, использование невербальных средств коммуникации с этой же целью;

8. усвоение правил и форм социального поведения путем моделирования разных ситуаций общения, их коллективного обсуждения;

9. формирование вербальных диалоговых навыков [45]: желания и способности инициировать и завершить диалог, поддержать разговор, а также невербальных компонентов диалога: соблюдение дистанции, взгляд в лицо собеседника, регулирование громкости голоса в зависимости от окружающей обстановки, ожидание ответов собеседника.



Заключение

Коммуникация, по мнению многих исследователей, является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, играет решающую роль в формировании человеческого сознания. Через коммуникацию человек приобретает высшие познавательные способности и качества.

Существуют различные подходы к определению понятия коммуникации. Многие ученые не разделяют понятия коммуникация и общение, другие же рассматривают коммуникацию как составляющую процесса общения. Единым является то, что коммуникация - это процесс обмена информацией какого-либо характера. Выделяют вербальную и невербальную коммуникацию, понимая под вербальной коммуникацией передачу смыслового содержания при помощи языка (языкового кода). Под невербальной коммуникацией подразумевают систему несловесных форм общения людей, реализуемую просодическими характеристиками речи и выразительными движениями.

Коммуникация детей с нормальным речевым развитием 4-5 лет отличается чрезвычайной эмоциональной выразительностью, отсутствием норм поведения и преобладанием инициативных действий над ответными. Дети от четырех до пяти лет достаточно хорошо владеют речью, могут поддержать диалог на отвлеченные темы. В различных ситуациях дети с нормальным речевым развитием активно вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, выступают инициаторами общения, коллективных игр и занятий.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности коммуникации, однако анализ литературы свидетельствует о том, что этой проблемой исследователи занимались преимущественно в отношении детей 6-7 лет и без учета клинико-педагогической формы речевого расстройства.

В связи с этим актуальным представилось проведение исследования, направленного на выявление особенностей коммуникации детей 4-5 лет со вторым уровнем речевого развития, обусловленным алалией и дизартрией, а также на наличие корреляции между состоянием речи детей и их социометрическим статусом в группе сверстников.

В исследовании принимало участие 34 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет 2 месяцев, из которых 12 детей имели второй уровень речевого развития, 22 ребенка были с нормальным речевым развитием.

Экспериментально выявлено, что для детей с общим недоразвитием речи характерно отсутствие либо снижение мотивации к вступлению в совместную деятельность, низкая чувствительность к воздействиям сверстников, низкая готовность к согласованию действий со сверстниками, преобладающий отрицательный либо сниженный эмоциональный фон. Детям, имеющим общее недоразвитие речи на фоне алалии, свойственны такие характерные черты, как резкость, агрессивность, эмоциональная возбудимость, повышенная чувствительность, частая смена настроения. Детям, имеющим общее недоразвитие речи на фоне дизартрии, характерны замкнутость, застенчивость, повышенная чувствительность.

Коммуникация детей с общим недоразвитием речи носит нерегулярный характер, успешность коммуникации напрямую зависит от ситуации общения: в знакомых условиях и при значимой мотивации дети намного легче вступают в совместную деятельность с педагогом и сверстниками.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи на фоне алалии и дизартрии характерно отсутствие или снижение потребности в общении, что неизбежно приводит к неблагополучию группы, изолированности детей от коллектива.

Обнаружена прямая зависимость состояния их речи и социометрическим статусом детей с общим недоразвитием речи: чем ниже показатели развития речи, тем ниже социометрический статус ребенка. Зависимости от психолого- педагогического заключения не выявлено: среди популярных детей был ребенок с заключением «алалия» и ребенок с заключением «дизартрия». Однако большинство детей с заключением «алалия» находились в неблагоприятных статусных группах.

Существует необходимость разработки методических рекомендаций для педагогов группы детей с общим недоразвитием речи, позволяющих развивать мотивацию детей к общению, преодолевая общее недоразвитие речи.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, посвященной проблеме изучения коммуникации детей с нарушенным речевым развитием, существует незначительное количество исследований, рассматривающих особенности коммуникации детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

2. Были отобраны методики исследования речевого развития детей 4-5 лет и особенностей их коммуникации, модифицирована методика исследования речи детей с общим недоразвитием речи Г.А. Волковой. Были сформированы экспериментальная и контрольная группы и проведено исследование особенностей коммуникации.

3. Анализ результатов исследования коммуникации детей с общим недоразвитием речи указывает на наличие прямой зависимости состояния речи ребенка с общим недоразвитием речи и его социометрического статуса.

4. Предложены методические рекомендации по развитию коммуникации у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи.



Литература

1. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - 232 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - 2008. - 400 с.

3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб. : прайм ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

4. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб.: Книгоиздательство "Сайма", 1993. - 45 с.

5. Выготский Л. С. Собрание сочиненений в 6 т.: Т.3: Проблемы развития психики. -- 1983. - 368 с.

6. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

7. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

8. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва.: ИНФРА-М; 2008. - 207 с.

9. Головин С. Ю. Словарь практического психолога - Минск.: Харвест, 1998. - 800 с.

10. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации / Отв. ред. В. Н. Ярцева. Изд. 4-е. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 112 с.

11. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц.-М.: Мир, 1992. - 376 с.

12. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - № 6. - 99с.

13. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1968. - №8. - 63 с.

14. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 480 с.

15. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982. - 159 с.

16. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 384 с.

18. Иванова Н. В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пособие. - Череповец: ЧГУ, 2002. - 150 с.

19. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр

«Академия», 2001. -- 176 с.

20. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников

// Вопросы психологии,1983, № 10, с. 38-44.

21. Крижанская, Ю. С. Грамматика общения / Крижанская Ю. С., Третьяков В. П.. - 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

22. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. - с. 5-35.

23. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. - М., 1951. - 121 с.

24. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 2014. - 312 с.

25. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 211 с.

26. Леонтьев А. А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

27. Леханова О. Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения с детьми с ОНР // Практическая психология и логопедия. Дайжест. - 2007. - №5.- С. 23.

28. Лингвистический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 260 с.

29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 c.

30. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011. - 462 с.

31. Логопедия: учебник для студ. дефект. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.

32. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: Учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.

33. Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация.

- М., 1998. - 164 с.

34. Морозов В. П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения: психофизиологические и психоакустические основы // Психология XXI века: учебник для вузов. М., 2003. - 528 с.

35. Мустаева Е. Р. Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей с ОНР // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - с.1.

36. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:В 3 кн. -- 4-е изд. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. -- 688 с.

37. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 365 с.

38. Основы теории коммуникации: Учебник / под ред. Проф. М. А. Василика. - М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

39. Основы теории речевой деятельности. Коллективная монография. Ответственный редактор А. А. Леонтьев. - М.: Издательство «Наука», 1974. - 367 с.

40. Отношения между сверстниками в группе детского сада : опыт социально-психологического исследования / ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

41. Павлова О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. - М.: МОСУ, 2007. - 97 с.

42. Петрова Е. А. Знаки общения. - М.: Издательство ГНОМ и Д», 2001. - 256 с.

43. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ пер. с франц. И англ.: Сост., комм., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М.: Педагогика-пресс, 1994. - 528 с.

44. Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: Ай Кью, 1992. - 262 с.

45. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосо- вец, Е.Н. Кутеповой - М.: РУДН, 2007. - 35 с.

46. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд. - М.: Пресс, 1997. - 440 с.

47. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной . - М.: Издательский центр

«Академия», 2003. - 320 с.

48. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011. - 237 с.

49. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

50. Рапацевич, Е. С. Золотая книга педагога / Е. С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. - Минск: Современная школа, 2010. - 720 с.

51. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М. , 1988. - 230 с.

52. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

53. Смирнова Е. О. Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М. ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

54. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -1996. - №1. - С.62-67.

55. Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. - 2007. - № 4. - С.45.

56. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.: Издательство «Наука», 1979. - 328 с.

57. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. - М.: Просвещение, 1989.--223 с.

58. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.

- М., 1977. - Ч. II. - 656 с.

59. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред.Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 240

60. Эльконин Д. Психология игры. -- М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

61. Юрчук, В В. Современный словарь по психологии / Юрчук В. В.- Мн.:

«Современное слово», 1998. - 768 с.

Размещено на Allbest.ru