Развитие мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНОБР НАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Тема: «Развитие мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР»

Ростов-на-Дону

2013 г



Содержание

моторика недоразвитие речь игровой

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.2 Особенности развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

1.3 Игра как средство развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

2.1 Организация и методы изучения уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Система работы по развитию мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

3.1 Система игр и игровых упражнений по развитию мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

3.2 Динамика уровней развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника с общим недоразвитием речи является развитие координации движений пальцев рук и артикуляционной моторики. Дети с любым уровнем ОНР имеют отклонения в этих областях в большей или меньшей степени. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Работы невропатолога и психиатра В.М. Бехтерева, доказали влияние манипуляций рук на функции центральной нервной системы. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей и их речевого развития отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Так, исследования, проведенные В.И. Бельтюковым (1977), М.М. Кольцовой (1973), Л.А. Кукуевым (1968), Л.А. Новиковым (1957) и др., показывают, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи, и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. М.М. Кольцова пришла к заключению, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Кроме того, М.М. Кольцова указывает, что если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

У детей с общим недоразвитием речи страдает и артикуляционная моторика. Причинами такого нарушения является неправильное строение органов речевого аппарата, недостаточная подвижность органов артикуляции и другие. Проблемами артикуляции занимались Филичева Т.Б., Фомичева Г.В. и другие.

Актуальность выбранной темы очевидна, так как с каждым годом увеличивается число детей с различными нарушениями речи, и обусловлена значимостью сформированности мелкой и артикуляционной моторики в речевом и умственном развитии ребенка, в подготовке детей к обучению письму; необходимостью всестороннего исследования особенностей тонкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР с целью определения специфики и степени выраженности ее отклонений; необходимостью своевременной организации коррекционной, профилактической и развивающей работы, направленной на нормализацию и развитие мелкой и артикуляционной моторики.

Объект исследования - процесс развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - влияние игровых методов на развитие мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования заключается в изучении влияния игровых методов на развитие мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для достижения цели были определены следующие

Задачи:

1. раскрыть сущность и специфику развития мелкой и артикуляционной моторики у детей с общим недоразвитием речи;

2. выявить возможности использования игровых методов для развития мелкой и артикуляционной моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. экспериментально обосновать влияние включения игровых методов в занятия, способствующие развитию мелкой и артикуляционной моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Гипотеза исследования заключается в том, что подобранный комплекс специальных мероприятий с использованием игровых методов позволит преодолеть имеющиеся нарушения мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;

- эмпирические: организация и проведение педагогического эксперимента;

- количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

I. Диагностика развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

II. Развитие мелкой и артикуляционной моторики у детей с общим недоразвитием речи при помощи использования игровых методов.

III. Повторная диагностика детей с целью выявить динамику развития мелкой и артикуляционной моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

База исследования - МБДОУ №5 Железнодорожного района г. Ростова-на-Дону.



Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Розой Евгеньвной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.[17] У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования.[23] Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) и др.).

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.[16]

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.[22]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. [7] Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной.[8] Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.[7]

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.

Психолого-педагогический подход был предложен Р.Е. Левиной (1968).[23] В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Татьяна Борисовна Филичева, 2001).

Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[17]

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.[23]

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные в речи встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.[51]

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относится к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.[23]

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух - трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.[23]

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешения в косвенных падежах существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуются отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.[10]

Наиболее характерные лексические трудности у детей с ОНР касаются знания и называния:

-- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т. п.);

-- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует -- все выражается словом «ест»);

-- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

-- антонимов (гладкий -- шершавый, храбрый -- трусливый, глубокий -- мелкий, густой -- жидкий и т. п.);

-- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

-- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

-- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

-- построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонетическом плане дети:

-- неверно произносят 10--20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие--твердые, звонкие--глухие, а также звуки С--Ш, 3--Ж, ТЬ--Ч, СЬ--Щ, Л--Р и т. п.;

-- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик--датавотик, фотография--атагафия, магнитофон--матафон, воспитательница--питатифа);

-- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).[11]

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.[17]

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда -- он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.[22]

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи очень заметны. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот -- вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). [21] Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий.[21]

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присущи и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.[28]

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.[21]

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.[38]

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.[51]

1.2 Особенности развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются свои особенности в развитии речи, артикуляционной и мелкой моторики. Для правильного произнесения звука необходимо воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями.[39] Это сложный процесс, требующий согласованной работы различных мышц и нервной системы человека.

Работы невропатолога и психиатра В.М. Бехтерева, доказали влияние манипуляций рук на функции центральной нервной системы. Он писал, что функция движений руки всегда связана с функцией речи, и развитие первой всегда способствует развитию второй. Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, т.к. люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. [2] Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Артикуляция звуков речи, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. [36] Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки.

Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. [49]

При нормальном ходе речевого развития к 5-6 годам у ребенка артикуляционная база всех звуков должна быть сформирована. Если же этого не происходит, то такая задержка свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребенку своевременно овладеть правильной артикуляцией звуков речи. Здесь уже приходится говорить о нарушениях, недостатках или дефектах звукопроизношения требующих специальной логопедической помощи.[9]

Артикуляция [лат. articulare членораздельно разговаривать] - деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых складок), необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов.

Одной из причин неправильного произношения звуков являются выраженные дефекты в строении речевых органов ребенка. Это может быть зубочелюстная патология, слишком большой или слишком маленький язык, короткая подъязычная связка (или так называемая уздечка языка), расщелина верхней губы, твердого и мягкого нёба (ринолалия). [20]

При дефектах в строении речевых органов звуки речи чаще всего произносятся искаженно, а не заменяются другими звуками. Это объясняется тем, что ребенок, различающий на слух все звуки речи, после выхода из периода “возрастного косноязычия”, обычно не идет на полную замену одного звука другим. Эта “искаженность” в звучании звуков бывает заметна уже в период “возрастного косноязычия”, поскольку употребляемые ребенком звуки-заменители звучат не чисто, а как бы с посторонним призвуком хлюпанья, шепелявости, что сразу обращает на себя внимание. Другой причиной, вызывающей стойкие нарушения в произношении звуков, является недостаточная подвижность органов артикуляции. Чаще всего речь здесь идет о парезах мышц губ и отдельных мышечных групп языка: его кончика, боковых краев или спинки. [10]

Парезы мышц губ и языка можно обнаружить при попытке выполнения этими органами простейших движений. Здесь может наблюдаться следующие: невозможность вытянуть губы вперед - вместо этого они остаются почти неподвижными или совершают какие-то хаотичные движения; асимметричность улыбки (оскала) при растягивании губ в стороны. Одна сторона рта при этом остаётся неподвижной или совершает минимальное движение. Невозможность распластать язык во рту, сделать его широким (то есть склонность языка к постоянному сужению). Уклонение языка в одну сторону при высовывании его изо рта. Непроизвольное загибание кончика языка на нижнюю губу при высовывании его изо рта - ребенок не может удержать язык горизонтально. Невозможность поднять кончик языка к верхней губе без помощи нижней. При выполнении этого движения ребенок как бы поддерживает, подталкивает язык вверх нижней губой. Невозможность свободного отведения языка в правый и левый углы рта. Язык при этом перемещается напряженно, всей своей массой; кончик языка не выражен. [19]

Невозможность спокойно удерживать высунутый изо рта язык - наблюдается его дрожание, хаотичное подергивание мышц, свидетельствующее об их слабости. Склонность к удерживанию языка во рту “комком”. Этот “комок” будет хорошо виден, если попросить ребенка широко открыть рот.

Таким образом, нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой, может создать трудности в овладении письменной речью в школьном возрасте, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

1.3 Игра как средство развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

Процесс развития речи - явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием.[31] Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. Решающую роль в предупреждении нарушений речевого развития играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. [6] Логопедические дети не усваивают общественный опыт спонтанно, особенно в раннем возрасте. Ученые, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии речи, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности, где особое место принадлежит целенаправленной организации коррекционно-развивающих игр. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые исследуются взрослыми в целях воспитания детей, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. [32]

Именно в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности. Под ведущей деятельностью понимают деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.

Игровой метод - это основной метод работы с детьми. Во время игр дети овладевают навыками и умениями правильной речи, а так же другими видами деятельности. Игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.[32]

На занятиях чаще всего используются дидактические игры. Они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее, они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые правила.

Обучающая (дидактическая) задача позволяет педагогу добиваться в игре конкретных результатов, ориентированных на развитие тех или иных качеств детей (формирование сенсорных способностей, развитие воображения, слухового восприятия и т.д.), на закрепление знаний, умений, навыков и представлений. Игровое действие позволяет детям реализовать поставленную перед ними задачу и является способом поведения, деятельности в игре (например, подбирают картинки, ищут различные предметы, загадывают загадки). [34]

Игровое действие направлено на выполнение игрового правила, которое, в свою очередь, ограничивает своими рамками проявление активности детей в игре, указывает, как должны выполняться игровые действия (подбирать картинки, правильно называя изображенные на них предметы; искать предметы, сортируя их по величине; загадывать загадки только о тех предметах, которые находятся в комнате, и т. д.).

Дидактическая задача, игровое действие и игровые правила тесно взаимосвязаны. Каждый структурный компонент дидактической игры напрямую зависит от обучающей задачи и подчиняется ей: игровое действие невозможно определить, не зная поставленной задачи; игровые правила способствуют решению обучающей задачи, но чем больше ограничений в игре, тем труднее решить поставленную задачу.

Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактических задач определяются программой. Дидактические игры могут содержать сразу несколько обучающих задач (например, в словесной игре: развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, учить согласовывать слово и действие).

Игровое действие представляет большой интерес для детей. Поначалу малышей привлекает в дидактической игре сам процесс игры, а начиная с 5-6 лет детей интересует ее результат. Игровое действие может разнообразиться, если оно уже освоено в многократно проведенных играх. Для поддержания интереса игра усложняется: вносятся но вые предметы (были кубики, а потом добавились мячи), вводятся дополнительные задачи (не только правильно собирать пирамидку, но и называть величину кольца), действия (отбирать предметы разной формы), условия (перемещение действия игры на улицу), правила (выиграет тот, кто быстрее найдет пару).

На характер игрового действия влияет дидактический материал и дидактическая игрушка. Малыши постигают способ игрового действия, упражняясь в действии с игрушками-вкладышами (матрешки), сборными игрушками (пирамидки, башенки), устройство которых само подсказывает правильный порядок действия; сложнее действовать с подручным материалом (брусками, шарами, полосками). Педагог должен контролировать развитие' игровых действий, постепенно разнообразить их, придумывая новые интересные повороты в игре. Для развития игровой деятельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи, побуждающие их усваивать новые правила и действия.[52]

Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задуматься над их выполнением. Несоблюдение правил влечет за собой проигрыш, штрафные санкции со стороны ведущего. Дети младших групп могут полностью игнорировать правила, проявляя усиленный интерес к предметам или игрушкам, вносимым воспитателем для игры. Умение четко соблюдать правила в игре в более старшем возрасте вызывает уважение товарищей, развивает навыки произвольного поведения, формирует логическое мышление, приносит удовлетворение в игре. Дидактическая игра рассматривается в научно-методической литературе с разных сторон: она используется как средство (например, нравственного, эстетического воспитания, развития сенсорных и интеллектуальных способностей); как форма организации деятельности (игровая форма проведения учебных занятий); как метод и прием руководства детской игрой (например, метод введения новых знаний, прием загадывания и отгадывания); как вид деятельности (словесная, настольно-печатная, предметная). В дидактических играх дети незаметно для себя получают знания, а главным побудителем этого выступает интерес игрового характера.

Для развития мелкой и артикуляционной моторики применяются игровые упражнения, артикуляционная гимнастика и «пальчиковые игры». Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка. Исходя из того, что мышление дошкольников носит наглядно-образный характер, большинство артикуляционных упражнений связано с определенными игровыми образами. [18]

Целенаправленные артикуляционные движения в начале логопедической работы детям еще недоступны, поэтому очень важно найти возможность опоры на непроизвольные движения. Упражнения, которые преподносятся детям в игровой форме и основаны на непроизвольных движениях, не утомляют их, не вызывают негативных реакций и отказа от выполнения в случае неудачи.

Игровые задания, в которых детям предлагается изобразить, как обезьянка вытягивает губы, прячет за щеку банан, смеется, произнося звукосочетание ихи-хи-хи; как птенчики просят пищу; как сердится бульдог, оскаливая зубы, и другие, помогают преодолеть страх неуспеха и негативизма при выполнении артикуляционных упражнений. [27]

В начале занятий с ребенком, т. е. в подготовительный период работы над звуком, используются самые простые упражнения, развивающие подвижность артикуляционных мышц. Постепенно они заменяются упражнениями, которые являются базой для постановки того или иного звука, т. е. отрабатываются четкие артикуляционные уклады, затем вводятся задания на переключаемость движений, а далее включаются упражнения, направленные на формирование согласованной работы органов артикуляционного аппарата (губ и языка). [37] Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий:

* мимические упражнения;

* упражнения для губ;

* упражнения для языка;

* фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции.

Надо отметить, что выработка некоторых артикуляционных позиций требует длительной и систематической работы. Отдельные упражнения ребенок может освоить за несколько занятий, другие занимают от одного до нескольких месяцев, Нецелесообразно работать только над определенными упражнениями до тех пор, пока они не будут окончательно сформированы у ребенка. Новые артикуляционные упражнения включаются наряду с уже применяемыми, меняются лишь их названия, вводятся игровые образы.[5]

Дети быстро утомляются, поэтому одному и тому же упражнению даются разные названия. Например, положение острого языка, называемое в логопедической литературе «иголочка» или «жало», сравнивается с морковкой, концами ножниц, верхушкой елки, ракетой, шпагой, острым карандашом и др. В ходе работы над темами «Домашние птицы», «Зимующие и перелетные птицы» это положение преподносится как клюв петуха, дятла, аиста, журавля, цапли или других птиц. При изучении темы «Животные» детям предлагается показать, какие острые ушки у лисы, иголки у ежика и др.

Произношение звуков (гласных и согласных) и слогов сочетается с развитием общей и тонкой моторики пальцев рук, с формированием умения с помощью интонации и мимики выражать различные эмоции. Все задания тесно связаны между собой: произнесение звуков и их сочетаний от имени героев знакомых сказок будет способствовать выработке голосовых модуляций, развитию речевого дыхания, а повторение слоговых сочетаний - развитию подвижности и переключаемости органов артикуляции. Упражнения, которые имеют условные названия, связаны с определенным игровым образом и требуют перевоплощения, вызывают у детей интерес, препятствуют утомлению. Артикуляционную гимнастику можно сочетать с развитием мелкой и общей моторики, голоса, дыхания и других нарушенных функций. [29]

Для развития мелкой моторики детей чаще всего используются игровые упражнения. При их подборе следует принимать во внимание такие принципы:

- игровые упражнения должны приносить детям радость, а личностные отношения взрослого и ребенка строятся на основе доверия, взаимопонимания, доброжелательности. Ребенок знает, что получит необходимую помощь при затруднениях;

- постепенное усложнение игрового материала, упражнений, от простого к сложному. [13]

При предъявлении игрового материала, речевых игр следует учитывать индивидуальные возможности ребенка, в процессе работы они должны усложняться.

Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время на занятиях педагогов и в процессе режимных моментов. Оптимальным является использование физкультминуток, во время которых дети играют в «Пальчиковые игры». Эти игры очень эмоциональны, увлекательны и содействуют развитию речи и творческой деятельности. "Пальчиковые игры" вроде бы воссоздают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельности, явлений природы. В ходе таких игр дети, повторяя движения взрослых активизируют моторику рук и речь.

"Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо рифмованных рассказов, сказок с помощью пальчиков. Много игр требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях "справа", "слева", "вверх", "вниз" и тому подобное. В начале и напоследок игры необходимо включать упражнения на расслабление, чтобы снять лишнее напряжение в мышцах. Это может быть поглаживания от концов пальцев к ладони, легкое потряхивания, взмахивание руками.[13] В настоящее время существует множество различных пособий и сборников игровых упражнений для развития мелкой моторики, которые могут помочь педагогам в организации занятий и обязательно будут интересны детям.

Вывод по главе 1:

Как показывает анализ литературы, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, страдает артикуляционная и мелкая моторика, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Дети неверно произносят звуки, искажают слоговую структуру слова, не могут воспроизвести некоторые звуковые и слоговые сочетания. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения.

Нарушения моторики проявляются в сложности выполнения мелких движений пальцев рук: застегивания пуговиц, зашнуровывания, рисования. В дошкольном возрасте дети не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить вещи. Нарушения моторики, проявляющиеся в ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. Артикуляция у детей с общим недоразвитием речи может страдать по причине зубочелюстной патологии, различных расщелин и короткой подъязычной связки. В таких случаях звуки речи чаще всего произносятся искаженно. Также могут наблюдаться парезы и параличи отдельных мышц.

Решающую роль в предупреждении нарушений речевого развития играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. Для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на возникновение интереса к занятиям, формирование положительного к ним отношения, где особое место принадлежит целенаправленной организации коррекционно-развивающих игр. Игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным и действенным. Для развития мелкой и артикуляционной моторики применяются игровые упражнения, артикуляционная гимнастика и «пальчиковые игры». Такие методы позволяют детям преодолеть речевые нарушения, исправить артикуляцию и развить тонкую моторику пальцев рук.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

2.1 Организация и методы изучения уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР

Для выявления исходного уровня развития мелкой и артикуляционной моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент проходил на базе МДОУ г. Ростова-на-Дону № 5. Дети имеют речевые нарушения и посещают индивидуальные занятия с логопедом, а также присутствуют на фронтальных занятиях в группе. Экспериментальную группу составили 5 детей в возрасте 5-6 лет: Андрей К., Данил С., Аня Г., Катя В., Кирилл Ш.

В ходе констатирующего эксперимента нами решались следующие задачи:

1. изучение и систематизация методов диагностики уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у детей;

2. выявление основных характеристик и составление критериев для оценки уровня развития мелкой и артикуляционной моторики;

3. разработка и проведение диагностики для выявления уровня развития мелкой и артикуляционной моторики у детей.

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методы исследования: диагностирование, качественная и количественная обработка данных.

Для реализации поставленной цели в констатирующем эксперименте была проведена диагностика развития мелкой и артикуляционной моторики (в два этапа). Диагностика каждого вида моторики включала в себя несколько упражнений.

Для выявления уровня развития мелкой моторики у детей были подобраны следующие упражнения:

«Графические пробы»

Ребёнок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев.

«цепочка»

«заборчики»

«башня-крыша»

Оценка результатов:

3 балла - в конце ряда - замедление, отрыв карандаша от бумаги

2 балла - при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности

1 балл - утрата топологической схемы в конце графического ряда

0 баллов - отсутствие топологической схемы.

«Ассиметричное постукивание»

Воспроизвести по подражанию серию движений из переменного постукивания: два раза одной рукой и один раз - другой (2-1). Затем порядок ударов противоположный (1-2). Задание предлагается дважды: в быстром и в более медленном темпе.( При затруднениях вводится речевой просчет ударов.)

Оценка результатов:

3 балла - умеренный темп в начале задания, но замедляющийся в конце.

2 балла - замедленность движений с тенденцией к дезавтоматизации, выраженная истощаемость, ребёнок замечает ошибки, принимает помощь.

1 балл - выраженная истощаемость, персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи.

0 баллов - беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

3) «Сожми-разожми ладонь» (на основе пробы Н.И. Озерецкого)

Предлагается поочерёдное и одновременное сжимание кистей.

Вначале исследователь показывает, как следует производить движения руками. Если ребёнок не может повторить движения, то повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол - вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть лежит спокойно. А теперь сделай наоборот. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов:

3 балла - движения координированные, плавные, но замедленные

2 балла - дезавтоматизация и нарушение координации на истощении

1 балл - стойкое нарушение координации, изолированность движений

0 баллов - выраженная персеверативность движений

Для оценки мелкой моторики детей нами были определены уровни ее развития:

Высокий уровень ( 6 и более баллов): ребенок понимает задание, выполняет активно, старательно. Движения координированные, легкие, точные. Темп выполнения задания быстрый, редко сбивается. Количество ошибок минимально.

Средний уровень (3-5 баллов): ребенок стремится выполнить задание правильно. Темп выполнения довольно быстрый. Наблюдаются довольно частые ошибки, ребенок сбивается, в конце задания проявляется истощение, замедление темпа.

Низкий уровень (0-2 баллов): ребенок выполняет задание в замедленном темпе. Движения неуверенные, нечеткие, нескоординированные. Помощь не эффективна, ребенок ее не принимает. Большое количество ошибок.

Для выявления уровня развития артикуляционной моторики были подобраны следующие упражнения:

«Изобразим животных»

Волк

Просим ребенка показать, как воет волк (вытянуть губы вперед и произнести звук «у - у - у»).

Котенок

Просим ребенка «полакать» молоко, как котенок, быстро выбрасывая и втягивая язык.

Лошадка

Прищелкивая языком, поцокать, как лошадки.

Оценка результатов:

3 балла: Ребенок активно выполняет все задания. Поиск артикуляторной позиции не затруднен. Язык не отклоняется от заданного игровой ситуацией положения. Движения губ и языка довольно четкие, координированные. Легкая усталость.

2 балла: Все задания ребенок выполняет, легко находя артикуляторную позицию. Движения языка и губ координированные. К концу упражнения наблюдается сильное истощение и замедление темпа.

1 балл: Ребенок, выполняя упражнения, затрудняется быстро найти позицию губ и языка. Движения нечеткие, не плавные. Наблюдается быстрая истощаемость, присутствуют ошибки.

0 баллов: Движения губ и языка затруднены. Не все задания выполняются, темп выполнения медленный.

«Сказка о веселом Язычке»

Предлагаем детям, внимательно прослушивая сказку, выполнять задания совместно с педагогом, по подражанию.

Текст сказки: «Жил на свете язычок. Был у него свой домик. Домик назывался ротик. Домик открывался и закрывался. Посмотри, чем закрывался домик. (Медленно и четко смыкать и размыкать зубы)

Зубами! Нижние зубы - крылечко, а верхние зубы - дверка. Жил язычок в своем домике и часто глядел на улицу. Откроет дверку, высунется из нее и опять спрячется в домик. Посмотри! (Показать несколько раз широкий язык и спрятать его.)

А еще любил Язычок песни петь. Веселый он был. Что увидит и услышит на улице, то поет. Услышит, как дети кричат «а - а - а», откроет дверку широко - широко и запоет: «А -- а -- а». Услышит, как лошадка ржет «и -- и - и», узенькую щелку в дверке сделает и запоет: «И - и -- и». Услышит, как поезд гудит «у - у - у», кругленькую дырочку в дверке сделает и запоет. Устанет Язычок, закроет дверку и спать уляжется. Вот и сказке конец.»

Оценка результатов:

3 балла: Ребенок активно участвует в действии, не задумываясь находит позицию органов артикуляции. Активен, движения быстрые. Небольшая усталость.

2 балла: Ребенок выполняет все игровые задания. Но к концу сказки наблюдается истощение, появляются ошибки, темп выполнения упражнений замедляется.

1 балл: Игровые задания с произнесение гласных выполняет нечетко, сильно затруднено нахождение правильного положения языка и губ, темп замедленный.

0 баллов: Ребенок не успевает выполнять игровые задания, ориентируется на других детей и повторяет частично за ними. Артикуляция сильно затруднена.

Игровые упражнения на дыхание.

Ветерок

Предлагаем детям дуть на маленький листик из бумаги, как будто это ветер сорвал его с дерева. Губы ребенка должны быть округлены и слегка вытянуты вперед. Дети выполняют упражнения после показа педагога.

Мыльные пузыри

Игра с пусканием мыльных пузырей. Дети по очереди выдувают мыльные пузыри, стараясь выпустить струю воздуха плавно, но довольно сильно. Так выдувается больше мыльных пузырей.

Задуй свечу

Детям предлагаем по очереди задувать горящую свечу. Выдох должен быть не только сильным, но и целенаправленным.

Оценка результатов:

3 балла: Ребенок активно выполняет упражнения, дыхание не затруднено. Выдох сильный, целенаправленный. Чаще всего задания выполняются успешно, четко, правильно.

2 балла: Ребенок старательно выполняет задания. Струя воздуха довольно сильная, но часто отклоняющаяся от необходимой траектории.

1 балл: Задания ребенком понимаются правильно, но выдох слабый. Струя воздуха не целенаправленна. Только некоторые попытки выполнить задание являются успешными.

0 баллов: Ребенок сильно затрудняется в выполнении задания. Долго ищет подходящую позицию органов артикуляции. Выдох очень слабый, координация плохая.

Для оценки артикуляционной моторики детей нами были определены уровни ее развития:

Высокий уровень ( 6 и более баллов): Движения органов артикуляции свободные, легкокоординируемые, четкие. Темп выполнения заданий довольно быстрый, относительно постоянный. Быстрая смена положения языка и губ. К концу выполнения заданий наблюдается лишь легкая усталость.