Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию российской федерации

Кафедра дефектологии и специальной психологии

Выпускная квалификационная работа

Основные направления работы по развитию мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи

Выполнила:

Иванова Екатерина Ивановна

студентка 5 курса

заочного отделения

дефектологического факультета

специальность: логопедия

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема развития мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи в общепедагогической и специальной литературе

1.1 Психофизическое развитие детей в онтогенезе

1.2 Возрастные особенности развития зрительно- моторной координации и тонкой моторики рук

1.3 Особенности мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Подготовка руки детей к письму

ГЛАВА 2. Исследование сформированности мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи

2.1 Организация диагностической работы

2.2. Диагностические задания для определения развития мелкой моторики и координации движений

ГЛАВА 3. Технология развития мелкой моторики в процессе подготовки к письму детей с общим недоразвитием речи

3.1 Организация коррекционной работы по развитию мелкой моторики рук

3.2 Анализ результатов экспериментального исследования

3.3 Рекомендации по организации коррекционной работы с детьми по развитию мелкой моторики и координации движений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости. Но в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной технике письма.

Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Продолжая аналогию руки с мозгом, можно сказать: именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.

Развитие речи детей тесно связано с состоянием мелкой моторики рук. Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеет большое значение. Поскольку в настоящее время увеличивается число детей с нарушением речевого развития, можно считать проблему развития мелкой мускулатуры рук актуальной. Цель работы: определить основные направления работы по развитию мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи работы:

1. Изучить состояние проблемы развития мелкой моторики при нормальном и нарушенном онтогенезе.

2. Выявить уровень развития мелкой моторики рук и речи у детей с общим недоразвитием речи.

3. Определить основные направления по развитию и совершенствованию тонкой мускулатуры рук.

Объект изучения: мелкая моторика рук детей с общим недоразвитием речи. Предмет изучения: процесс развития мелкой моторики пальцев рук детей с общим недоразвитием речи. Гипотеза. Своевременная диагностика нарушения развития мелкой моторики рук позволит правильно построить коррекционную работу по развитию речи и подготовки руки детей с общим недоразвитием речи к письму. Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение анамнестических данных ребенка, беседа, наблюдение, эксперимент, качественно-количественный анализ результатов исследования. База исследования: детское образовательное учреждение. Структура работы: введение, три главы, заключение, библиография, приложение.

ГЛАВА 1. Проблема развития мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи в общепедагогической и специальной литературе

1.1 Психофизическое развитие детей в онтогенезе

Проблема развития мелкой моторики изучалась с давних пор. Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.П. Бехтерева, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.

И.М. Сеченов писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать не глядя и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. "Мне даже кажется, что я никогда не думаю словом, а всегда мышечными ощущениями" [5].

По мнению И.П. Павлова: "Речь - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга" [5].

В.В. Сухомлинский писал: "Истоки способностей и дарований детей - в кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской душе, тем ребенок умнее".

Р.Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указывала, что грамотное написание, очевидно, определятся не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение .

В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с олигофренией, аномалиями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития и минимальной мозговой дисфункцией. Эти нарушения разнообразны как по своим проявлениям, так и по механизмам их возникновения.

Отдельные приемы работы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития описаны Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, при моторной алалии - Н.И. Кузьминой, Т.Б. Рождественской. Рекомендации по формированию двигательных навыков у детей с церебральным параличом описаны М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастюковой.

М.М. Кольцова в книге "Ребенок учится говорить" подчеркивает важность развития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Проведя ряд наблюдений и исследований она пришла к выводу, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает - отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на большом количестве детей показывает закономерность . Автор также пишет: "говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикулярного аппарата, но и движений пальцев рук". Она также делает вывод о том, что кисть руки можно отнести к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. В своей книге М.М. Кольцова подводит итог своих исследований: "связь функции кисти рук и речи оказалась настолько тесной и значительной, что тренировку пальцев рук мы считаем возможным рассматривать, как мощный физиологический стимул развития речи детей".

Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры - сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М.Я. Аксенова, О.С. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, А.К. Толбанова и др.).

Т.А. Ткаченко делает вывод, что включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки позволяет стимулировать действие речевых зон головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей .

В.В. Цвынтарный также придерживается точки зрения о том, что развитие мелкой моторики рук связано с развитием речи и способствует ее развитию, а также предлагает ряд упражнений для работы с пальчиками, со счетными палочками, спичками .

Новорожденный ребенок обладает набором первичных автоматизмов, обеспечивающих, прежде всего, акт сосания и регуляцию мышечного тонуса. Зрительное, слуховое восприятия находятся еще в рудиментарном состоянии. Но постепенно зрительные реакции становятся все более активными: от автоматической фиксации взгляда на случайно попавшем в поле зрения предмете ребенок переходит к самостоятельному поиску. Он приобретает способность разглядывать предмет. К шестому - седьмому месяцу жизни разглядывание становится важнейшим способом изучения окружающего мира.

Но как только появляется возможность брать предметы, перекладывать их из одной руки в другую (девять - десять месяцев), активное манипулирование приобретает главную роль в деятельности ребенка.

К данному возрастному этапу различные функциональные системы приходят с разной степенью зрелости, совершенства. Одни уже оформились и начинают модифицироваться, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности, т.е. неодновременности созревания отдельных функциональных систем мозга. Например, зрительное восприятие совершенствуется быстрее, чем слуховое или вкусовое, а способность понимать обращенную речь возникает гораздо раньше, чем умение говорить. Из этого следует, что гетерохрония нарастания скоростей проведения связана с усложнением двигательных функций. Схема "лицо - руки - ноги - руки" соответствует основным этапам моторного развития ребенка. А также нарастание скоростей предшествует формированию новой функции. В этом проявляется принцип опережающего обеспечения функции, который характерен для развивающейся нервной системы.

Теория функциональных систем рассматривает организм как сложную интегративную структуру, состоящую из множества функциональных систем, каждая из которых своей динамической деятельностью обеспечивает полезный для организма результат (П.К. Анохинын).

Любая целенаправленная деятельность животных и человека, с точки зрения функциональных систем, представляет собой завершающий этап деятельности. П.К. Анохин оценивал системогенез как избирательное созревание функциональных систем и отдельных составляющих их компонентов в онтогенезе. Наряду с ведущими генетическими и эмбриологическими аспектами созревания функциональных систем в пре- и постнатальном периодах развития системогенез включает в себя закономерности становления поведенческих функций. Весь процесс отражения внешнего мира живыми организмами, закрепленный в филогенезе наследственными факторами, находит свое выражение в развитии зародыша у млекопитающих. В эмбриональном периоде жизни происходит развитие именно тех функциональных систем, которые необходимы для осуществления жизненно важных функций новорожденного, приспосабливающих его к внешней среде .

Основным процессом, осуществляющим подбор функциональных систем для осуществления в новой (внешней) среде, является ускоренное (гетерохронное) и избирательное созревание центральных и периферических структур. Эти приспособительные реакции организма наследственно закрепляются в филогенезе и эмбриогенезе.

Такое разновременное созревание различных структур зародыша необходимо для концентрации питательных веществ и энергии в определенных системах в заданные возрастные сроки. Для человека характерно то, что его система может начать функционировать, не получив еще полного развития. Для ее формирования необходимы сигналы (раздражения), поступающие из внешней среды. Последовательность созревания отделов центральной нервной системы обусловлена генетически.

Спинной мозг начинает дифференцироваться раньше головного и независимо от него. Готовность нервной клетки к деятельности обусловлена накоплением питательных веществ и наличием миелиновой оболочки, формированием синапсов.

Первый этап. В первую половину внутриутробного развития у плода происходит созревание спинного мозга. Из наружного зародышевого листка - эктодермы - по спинной поверхности туловища эмбриона образуется утолщение - нервная трубка. Головной конец этой трубки развивается в головной мозг, остальная часть - в спинной мозг. О его готовности к деятельности сигнализируют первые шевеления плода, которые появляются к 20-й неделе беременности.

У недельного эмбриона - незначительное утолщение в фальном (ротовом) отделе нервной трубки. На третьей неделе образуются три первичных мозговых пузыря (передний, средний и задний). На пятой неделе передний и задний мозговые пузыри расчленяются каждый на два отдела. Из полостей мозговых пузырей и нервной трубки образуются желудочки головного мозга и канал спинного мозга.

К третьему месяцу внутриутробного развития выделяются основные части центральной нервной системы: большие полушария и ствол мозга, мозговые желудочки, а также спинной мозг. К пятому месяцу дифференцируются основные борозды коры больших полушарий, однако кора остается еще недостаточно развитой.

Постепенно движения плода становятся все более активными, что указывает на включение всего спинного мозга. В головном мозге по данным Б.Н. Клосовского наиболее ранним онтогенетическим рецептором является вестибулярный аппарат, обеспечивающий определенное положение плода. Вестибулярный аппарат развивается усиленными темпами и к 6-7 месяцам внутриутробного развития достигает определенной зрелости. Во вторую половину беременности у плода активно формируется головной мозг, особенно его задние отделы: ствол мозга и мозжечок, который тесно связан в функциональном отношении с вестибулярной системой. В стволе головного мозга, являющегося продолжением спинного мозга, заложены ядра черепно-мозговых нервов, ретикулярная формация, проводящие пути. Во вторую половину беременности заканчивается формирование головного мозга плода, он приобретает полные очертания.

Второй этап. Акт рождения является переходом от внутриутробных условий к внеутробным и обозначается как критический период. Для наступления самого акта рождения необходимо накопление плодом достаточной энергии, чтобы продвигаться по родовым путям матери, а также включение функции блуждающего нерва, обеспечивающего деятельность дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Целый ряд изменений должны произойти в организме ребенка в связи с прекращением плацентарного кровообращения и переходом на легочное дыхание, самостоятельное кровообращение, пищеварение и т.д.

У новорожденного уже функционируют определенные рецепторы и чувствительные пути. В первые месяцы жизни у ребенка наиболее развитой оказывается тактильная чувствительность (реакция на прикосновение). Раздражение распространяется по чувствительным волокнам к клеткам спинного мозга или чувствительным волокнам ядер черепно-мозговых нервов, передается на двигательные клетки, в связи с чем возникает ответная двигательная реакция. В первые месяцы жизни ребенок реагирует на раздражение не только местным, но и общим ответным действием. Он отвечает реакцией не только на прикосновение, но и на болевое ощущение (укол), на изменение температуры окружающей среды. Миелинизация нервных волокон идет в разные возрастные сроки, при этом элементы глубокой чувствительности формируются несколько позже. Раздражения, идущие от внутренних органов, локализуются преимущественно в брюшной полости, поэтому дети в любом случае жалуются на боли в животе. Например, у ребенка до трехмесячного возраста сосательный рефлекс вызывается любым прикосновением к щекам, подбородку.

В первые дни жизни у ребенка формируется сосательный рефлекс. Любое раздражение губ ребенка вызывает ответную реакцию. В реализации сосательного рефлекса участвуют расположенные в стволе головного мозга ядра черепно-мозговых нервов (тройного, лицевого, вестибулярного, языкоглоточного, блуждающего и подъязычного). Объединение в одну функциональную систему осуществляет ретикулярная формация, располагающаяся также в стволовой части мозга. При выполнении сосательного действия также имеет место гетерохрония, проявляющаяся в том, что для сосания необходимы простейшие движения языком вперед-назад, смычка губ (захват соска), надувание щек, напряжение мягкого неба, глотание.

Третий этап. К трем месяцам сосательные движения становятся более дифференцированными, вызываются в основном раздражением губ. Поперхивание встречается редко. Аналогичная картина отмечается в развитии хватательных функций руки. На первых месяцах жизни любое раздражение ладони вызывает сжимание кисти в кулачок. Впоследствии схватывание становится более избирательным, возникает сопротивление большого пальца остальным. Внутрисистемная гетерохрония обусловлена не только дозреванием элементов данной функциональной системы, но и установлением межсистемных связей. Например, автоматическое схватывание усложняется по своей двигательной организации, но в то же время начинает все более явственно обнаруживаться зрительный контроль над действием руки (зрительно-моторная координация).

Простейшие двигательные акты, выполняющие функцию сосания, осуществляются деятельностью не целого ядра черепно-мозгового нерва, а отдельной группой клеток в данном ядре. По мере усложнения двигательного акта (например; при переходе от сосания к употреблению пищи из чашки или при помощи ложки), включаются новые группы клеток тех же ядер, которые определяют формирование более сложной функциональной системы, в то время как ранее сформированная система. В данном случае сосательный рефлекс ослабевает, тормозится.

В возрасте четырех месяцев, когда ребенок становится активнее (переворачивается с бока на бок, двигает ручками и ножками, рассматривает и прикасается к висящим перед ним игрушкам, проявляет к ним интерес), движения производятся под контролем зрения и слуха, с участием мозжечковых структур, обеспечивающих их коррекцию. В начале отмечается мимопромахивание, затем движения становятся более координированными (ребенок захватывает игрушку). Формируется новая сигнальная система (мозжечок, рука, глаз) действие на расстоянии, очень важное для последующей деятельности ребенка.

К пятому месяцу включается другое ядро подкорки - стриатум, в результате деятельности которого движения становятся более плавными и целенаправленными. В этот период ребенок очень активно произносит звуки, преимущественно гласные, и прислушивается к ним. Если взрослый поддерживает речевую активность и произносит звуки или слова вслед за ребенком, тот эмоционально реагирует и вступает в общение. При произнесении звуков включается двигательная система, что обеспечивает комплексное восприятие звуков и формирование своей функциональной системы.

К шести месяцам заканчивается анатомическое созревание (миелинизация) ствола, надстволья, подкорковых образований, а также формирование экстрапирамидной системы, обеспечивающей определенный уровень физического и психомоторного развития. Одним из наиболее заметных изменений в физическом развитии является возможность сидеть самостоятельно. При этом совершенствуется хватательный рефлекс.

Четвертый этап. Во втором полугодии жизни, показывая и называя предметы, окружающие формируют у ребенка связи между зрительной и слуховой областью, а затем и двигательной (когда ребенок начинает манипулировать предметами). Ощупывание предметов, игра с ними создает новую форму связей -- тактильно-кинестетическую и моторную. Таким образом, постепенно включаются все отделы коры головного мозга, создавая свои функциональные системы.

В дальнейшем отмечается быстрое нарастание скоростей проведения импульсов в верхних конечностях, что предшествует появлению у ребенка манипулятивной деятельности. К восьми - девятимесячному возрасту, когда обычно возникают попытки самостоятельно вставать на ноги, обнаруживается бурный прирост скоростей проведения в нижних конечностях. Этот прирост опережает соответствующие показатели для верхних конечностей вплоть до того периода, пока ребенок не овладевает самостоятельной ходьбой. В дальнейшем скорости проведения импульсов в верхних конечностях снова начинают расти быстрее, и раньше достигают характерных для взрослых норм. Схема "лицо - руки - ноги - руки" соответствует основным этапам моторного развития ребенка.

Пятый этап. Речевое развитие связано с включением третичных полей, которые начинают активизироваться во втором полугодии. Вначале формируется пассивный словарь (понимание отдельных слов, связанных с каким-либо предметом). К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. Речевая функция тесно связана с развитием всей моторной области, на что указывает формирование локомоции (ползания). Ползание, прямое стояние и хождение с поддержкой, а к одному году и самостоятельная ходьба обусловлены миелинизацией пирамидного пути и включением всех отделов коры головного мозга, принимающих участие в сложном двигательном акте. Постепенно, от первых шагов под контролем пространственно-вестибулярной системы, ходьба становится автоматизированным процессом, в котором принимают участие лобная (эфферентная), теменная (афферентная), затылочная и височная области коры головного мозга. Связи этих отделов образуют свою многоуровневую функциональную систему, постепенно усложняющуюся с возрастом. Артикуляционная моторика формируется несколько медленнее и включается в деятельность по мере развития речевого общения и нервной системы. Так заканчивается определенный этап формирования функциональных систем, объединяющихся в более крупные блоки, выполняющих сложные сенсомоторные функции, обеспечивающие дальнейшее развитие ребенка.

1.2 Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук

Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому. Если ребенок развивается нормально, то в возрасте одного - трех месяцев он фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руку погремушку. В возрасте четырех-восми месяцев он следит глазами за движением своей руки, рассматривает игрушки и людей, произвольно переключает взгляд с одного предмета на другой, активно тянется к предметам и захватывает их. Он может брать двумя руками, перекладывать предмет из руки в руку. В девять - восемнадцать месяцев ребенок узнает предмет на расстоянии. В захватывании предмета участвует большой палец и конечные фаланги других.

В игре ребенок исследует предметы путем повторных проб с опорожнением и наполнением, пьет из чашки, начинает пользоваться ложкой. В восемнадцать- тридцать шесть месяцев у ребенка продолжается развиваться зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме. Ребенок продолжает брать двумя руками, но с выделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется. Развитие зрительно-моторной координации имеет свои возрастные особенности. Для ребенка трех - шести месяцев характерны следующие навыки поведения: малыш направляет руки ко рту, следит за движением рук, под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает ею. В шесть-двенадцать месяцев у ребенка развивается "единое" поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Ребенок перекладывает предмет из одной руки в другую, может положит ложку в чашку, кубики в коробку. В один - два года ребенок чертит штрихи и "каракули", держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал - в овальную. Повторяет изображение нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий. В два-три года может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, режет ножницами. Рисует по образцу крест.

В три - четыре года ребенок обводит по конурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч. В четыре-пять лет ребенок уже закрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека от двух до трех частей его тела. Копирует квадрат. Дополняет три части в незавершенную картинку. В пять-шесть лет ребенок может аккуратно раскрасить картинки, пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к карте. Бьет молотком по гвоздю, воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Развитие тонкой моторики рук также может иметь свои возрастные особенности. Для детей одного - двух лет характерны следующие навыки поведения: ребенок может держать два предмета в одной руке, чертить карандашом, переворачивает страницы книги. В два - три года ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. В три - четыре года может держать карандаш пальцем, копировать формы несколькими цветами, собирает и строит постройки из девяти кубиков. В четыре - пять лет рисует карандашами или цветными мелками, строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики.

Если у ребенка развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук не соответствует возрасту, есть патология, то такие дети нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, к шести - семи годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Родителей должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три - четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом (например, "Сорока"), не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания - застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе.

1.3 Особенности мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективном научных сотрудников НИИ дефектологии (НА. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позицией системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от строения компонентов речевой системы.

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным физическим слухом. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР) .

Доказано, что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии по клинико-педагогической классификации: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии, в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придавала особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды ОНР разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

I группа -- неосложненный вариант ОНР. У детей с этим вариантом ОНР имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатически симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только при задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. По мнению Е.М. Мастюковой, среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром -- синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно- психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Исследование высших психических функций этих детей позволяет выявить локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электро-энцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведений даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего игрального праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

У детей третей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается в основном как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии встречаются выраженные трудности в формировании новых образов слов: владея достаточным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в образовании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикулярные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предиката, использование интонационных и мимических средств общения. В процессе развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формы. Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Данные клинического и электроэнцефалографического исследований этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.) При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с ОНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

В настоящее время прочно утвердилось мнение, что вариативность общего недоразвития речи определяется тремя уровнями. Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стерты, внешне мало заметны и не всегда диагностируются специалистами. Её исследованиями было показано, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи; грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям. Как отмечает Т.Б. Филичева, создающееся, на первый взгляд впечатление о вполне благополучной речи, является обманчивым. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

1.4 Подготовка руки детей к письму

Первоклассники с ОНР в период освоения грамоты нередко встречаются с трудностями в написании букв. Дети неправильно держат ручку, при этом сильно напряжены. Петельки и крючочки оказываются неровными, линии дрожащими, нажим неравномерным, буквы получаются разного размера, пишутся в неровной строке, расстояние между буквами не выдерживается. Все это говорит о том, что графический навык у ребенка вовремя не сформировался. Развитие этого навыка зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и плавности координации движений, но также от уровня сформированности психических процессов: внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений. Помогают освоить каллиграфию и способность к наблюдению, сравниванию, к творческому воображению, интерес ребенка к работе, его усидчивость, аккуратность.

Подготовительную работу следует начинать в три - четыре года. Упражнения на начальном этапе на первый взгляд далеки от письменных, но приближают ребенка к успехам. Приложите усилия, чтобы развить, укрепить детскую руку и пальчики, сделать их послушными, ловкими, подвижными. Не надо вкладывать в неуклюжую ещё слабую руку ребенка карандаш и мучиться над работой в прописях. Первые успехи вызовут разочарование и даже раздражение. Позаботьтесь об успешности деятельности ребенка, подкрепите его интерес к буквам, книгам.

Рисование, лепка, аппликация, конструирование, мозаика, плетение, вышивание, вязание, выжигание, разные виды ручного труда - вот эффективные пути подготовки руки ребенка к письму.

Письмо - сложный координированный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к шести - семи годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Изменение неправильно сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе.

Поэтому работа по подготовки ребенка с нарушением речевого развития к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье - ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения и семьи.

Все частные случаи неправильного письма можно условно разделить на несколько случаев:

* неправильное положение пальцев: например, ребенок держит предмет "щепотью", собрав пальцы "горсточкой", рука сжата в кулак, большой палец значительно ниже указательного или расположен перпендикулярно к нему, ручка лежит не на среднем пальце, а на указательном и др.;

* неправильное положение пальцев относительно пишущего предмета: ребенок держит ручку слишком близко (или слишком далеко) к нижнему кончику;

* неправильное положение руки: кисть вывернута таким образом, что верхний кончик ручки направлен в сторону или от себя; кисть при письме или рисовании зависает над столом, зависает локоть и кисть и др.;

* неправильное движение руки: кисть жестко фиксирована на месте, двигаются только пальцы, локоть фиксирован на месте и др.;

* слишком сильный (чаще) или слишком слабый (реже) нажим при письме и рисовании;

* неправильное положение тела: ребенок принимает неудобную позу, изгибая тело в сторону, подкладывая под себя ногу, приподнимается со стула.

Возможны различные варианты неправильного двигательного навыка при письме, а также их сочетание. В результате на листе получаются неровные, извилистые линии, возникают трудности с изображением мелких деталей письма и рисунка, плохо выдерживается нужное направление линий.

Обнаружить у дошкольника неправильный навык работы с пишущим предметом можно не только наблюдая за его изобразительной деятельностью, но и в некоторых случаях при помощи специальных заданий. Провести такой контроль желательно не позднее четырехлетнего возраста, чтобы иметь достаточный запас времени для исправления неправильно сформированного навыка перед поступлением в школу.

Родителей должен насторожить такой явный признак недостаточной работы пальцев рук, как активное поворачивание листа бумаги при рисовании и закрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигая тех же целей при помощи поворачивания листа, ребенок лишает себя тренировки, необходимой в дальнейшем для овладения письмом.

Показательным является и изображение на листе бумаги слишком маленьких предметов; как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром 3 - 4 см (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать окружность в несколько приемов, передвигая руку.

Для того чтобы правильно и своевременно воздействовать на навык письма, необходимо знать факторы, осложняющие становление этого навыка. Одним из таких факторов является недостаточный опыт работы за столом и отсутствие представления о том, как надо правильно держать карандаш и ручку. Речь идет о недостаточном опыте изобразительной деятельности, когда неправильный навык обращения с пишущим предметом и неправильная поза ещё не закрепились.

Основной формой исправления неправильно сформированного навыка и одновременно необходимым профилактическим приемом является систематический контроль взрослого за изобразительной деятельностью дошкольника. Показав ребенку, как следует правильно держать предмет и действовать с ним, взрослый должен систематически проверять, выполняет ли ребенок эти требования, при необходимости поправляя его. Дети 6 - 7 лет вполне способны сами контролировать эти действия. Переделка неправильно сформированного двигательного стереотипа довольно трудна для ребенка. Новая правильная поза пальцев или посадки за столом сначала ему неудобна, поэтому взрослые должны проявлять настойчивость и терпение. Совершенно исключено принуждение и излишне длительное (свыше 20 минут для шестилетних детей) занятия.

Чтобы ускорить процесс исправления неправильно сформированного навыка и облегчить его для ребенка, при некоторых видах неправильного навыка можно использовать несколько несложных приемов. Если у ребенка отмечено неправильное положение пальцев при письме, на верхней фаланге безымянного пальца можно поставить точку шариковой ручкой или фломастером, объяснив ребенку, что ручка должна лежать на этой точке. Точно так же, если ребенок держит ручку слишком близко к нижнему кончику (или наоборот, слишком высоко), можно нарисовать на ручке черту, ниже которой не должен опускаться указательный палец (или не должен подниматься выше - во втором случае).

Когда имеет место жесткая фиксация кисти на плоскости листа, может помочь обведение (а затем и рисование) круглых фигур, размером примерно в одну треть листа, без отрыва руки. Для этого могут быть использованы альбомы для раскрашивания.

Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребенок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей. Для девочек (а возможно, и для мальчиков) полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитье, вышивание, вязание, макраме.

Развитие ручной деятельности невозможно без своевременного овладения навыками самообслуживания. К старшему дошкольному возрасту у ребенка с системным нарушением речи не должно быть затруднений в застегивании пуговиц, завязывании шнурков на обуви, узелков на платке и т. д. Эти повседневные нагрузки имеют не только высокую нравственную ценность, но и являются хорошей систематической тренировкой для пальцев руки.

Наиболее часто отклонения в формировании навыка письма связаны с тем, что при выполнении мелких движений ребенок плохо владеет руками, особенно пальцами, так как у него недостаточно развита ручная умелость. Как правило, дети с ОНР затрудняются не только в рисовании и письме, но и в лепке, конструировании, аппликации, неловки в самообслуживании (например, долго застегивают пуговицы, неловко завязывают шнурки, часто роняют посуду, накрывая на стол). Среди этих детей значительную часть составляют неуравновешенные, возбудимые, излишне подвижные дети. У них чаще, чем у их уравновешенных сверстников, можно наблюдать при письме и рисовании неправильное положение пальцев, всей руки, тела. Как правило, это дети, родившиеся от неблагополучно протекавшей беременности, имевшие родовые травмы, серьезные заболевания на первом году жизни. Из-за особенностей состояния их нервной системы у них труднее и длительнее вырабатываются и закрепляются двигательные навыки, особенно в области тонких движений, а уже выработанные труднее поддаются переделке.