Тестирование в учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Тест выявления знаний

1.1 Субъективность творческого обучения

1.2 Экзаменационная оценка личности

Глава 2. Теоретический подход к тестированию

2.1 Дифференциально-психологическая теория

2.2 Сферы применения тестов

Глава 3. Виды тестов и их содержание

3.1 Классификация тестов

3.2 Содержание видов тестов

3.3 Тест интеллектуального развития ”УМКа”

Глава 4. Основные принципы методологии

4.1 Положение структурной интеграции

4.2 Полярности проявления интеллекта

4.3 Методика пиктограмм

Глава 5. Структура сформированности интеллекта

5.1 Оценка степени сформированности

5.2 Тестирование 4-х классов

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Тестирование (от англ., test - опыт, проба) - метод проверки знаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков и знаний.

Процесс тестирования можно разделить на три этапа: выбор теста (определяется целью теста); его проведение (определяется инструкцией к тесту); интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования).

Тестирование можно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из того места, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, собственно как форму контроля.

Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.

В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель - отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности. Очень важный момент учебной деятельности - постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.

Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата - некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.



Глава 1. Тест выявления знаний

1.1 Субъективность творческого обучения

Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам. К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи.

Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно - тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.

Все сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.

Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения. Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль - это поддержка обучающегося.

Для развития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданных условий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.

Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития ученика необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.

1.2 Экзаменационная оценка личности

тест интеллект развитие творческий

Главная задача школы первой ступени, по условиям эксперимента, научить учиться. Для этого выпускник начальной школы должен овладеть компонентами учебной деятельности, т.е.:

научиться применять полученные знания в любой нестандартной ситуации;

самостоятельно разбираться в учебной задаче;

находить способ её решения;

сравнивать свой результат с правильным ответом;

адекватно оценивать себя и свои действия.

На шестом этапе мониторинга учащиеся четвёртых классов, в рамках федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования впервые выполняли задание по русскому языку, математике и чтению в тестовой форме по принципу ЕГЭ.

Тестовая форма сравнительно недавно используется в практике работы начальной школы, но уже стала актуальной. Назначение тестов - не только и даже не столько контроль и оценка знаний, умений - сколько диагностика состояния и проблем возникающих у учащихся на каждом этапе изучения программного материала.

С помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ, удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину, благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат.

На шестом этапе мониторинга учебных достижений учащихся, заканчивающих третий класс, задания предлагались 3-х уровней сложности:

базового

повышенного

высокого

и 3-х типов:

с выбором ответа

с кратким ответом

с развернутым ответом.

По содержанию каждого предмета выделены блоки, в которых отражаются основные разделы Программы. Так, например, по математике 40% заданий предлагались на решение текстовых задач и столько же на проверку вычислительных навыков.

Математика

Блоки	Количество заданий
1. Числа и арифметические действия	8 заданий, 40%
2. Текстовые задачи	8 заданий, 40%
3. Геометрический материал	4 задания, 20%

Русский язык

Блоки	Количество заданий
1. Фонетика	2 задания, 10%
2. Состав слова	5 заданий, 25%
3. Морфология (имя существительное)	6 заданий, 30%
4. Орфография	7 заданий, 35%

Литературное чтение

Проверочная работа №1 направлена на проверку степени осознанности чтения литературного текста.

Проверочная работа №2 направлена на проверку степени осознанности чтения научно-популярного текста.

Одной из причин неудовлетворительного выполнения тестовых заданий является отсутствие навыка работы с тестами, поэтому больше всего учащиеся испытывали трудности при выполнении заданий с кратким и развернутым ответом.

Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся усвоить алгоритм действий, постепенно приучить школьников к тестовой форме работы на всех предметных уроках. Например, к любой сюжетной картинке можно заготовить вопросы - тесты. После описания картины, когда дети ознакомлены с сюжетом и ответили полными предложениями на вопросы учителя, дали свою оценку увиденного на картине, еще раз попытались описать картину в целом, учитель может провести групповое тестирование с использованием заготовленных тестовых вопросов на усвоение сюжета картины. Он убирает картину с поля зрения учащихся и обращает внимание только на тесты. Представим, что на картине художник изобразил дружную семью, которая в выходной день работает в саду: бабушка подметает дорожку, отец копает ямки для саженцев, мама белит деревья, сын носит воду, дочь сгребает сухие листья.

Тесты на проверку усвоения сюжета картинки могут быть следующие:

С выбором ответа

Выбери правильное утверждение и отметь его кружком:

1. Папа носит воду;

2. Бабушка сажает цветы;

3. Мама белит деревья;

4. Дети играют.

С кратким ответом

Закончи предложение:

Дружная семья…

С развернутым ответом

Докажи, что эта семья дружная и трудолюбивая.

Тестовые задания такого характера могут быть использованы и при подготовке к изложению, сочинению.

В начале работы по ознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. В дальнейшем желательно каждому ученику готовить задание. Чтобы процесс усвоения алгоритма работы с тестовыми заданиями шел эффективнее необходимо практиковать безотметочную проверку заданий. Задача учителя - научить ребенка оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможет им объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результата с правильным ответом. становится инструментом анализа ошибки, её причины, возникших затруднений и т.д. Таким образом, тестовые задания выступают для ученика не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знаний, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению определенных способов действий. Любую самостоятельную, проверочную или контрольную работу кроме диктантов, изложений и сочинений можно проводить в форме тестов. Кроме того, учитель должен помнить, что существуют требования к структуре теста, к комплекту заданий, которые войдут в него.

Язык теста, инструкции, должны соответствовать языку, инструкциям учебника начальной школы (подчеркни, вставь, допиши, найди и т.п).

Структура заданий должна определяться значимостью изученного учебного материала: чем важнее изученная тема, тем большим количеством вопросов она представлена. Разнообразие формулировок в тестовых заданиях разовьет остроту ума и гибкость мышления, потребует от ученика предельной внимательности и собранности.

Таким образом, составлению заданий должен предшествовать анализ программы начальной школы по предметам.

Особое место занимают тесты, диагностирующие готовность учащихся к «переносу» знаний и умений в нестандартные ситуации. Все задания проблемного характера не должны требовать от учащихся знания информации, не изучаемой в начальной школе.



Глава 2. Теоретический подход к тестированию

2.1 Дифференциально-психологическая теория

При использовании тестов исходят из того, что "оцененные индивидуальные реакции объясняются эмпирически ограниченным кругом личных качеств» Это предположение отображает точку зрения дифференциально-психологической качественной теории, согласно которой "и внутрииндивидуальные различия, и переживания, и поведение, какими бы различными и односторонними они не казались, сводятся к ограниченному количеству характерных черт, диспозиций или к личным качествам, постоянным для данной личности в разных ситуациях и в разное время". Количественный учет этих особых примет личности с помощью тестов предусматривает, что их можно измерить. Это значит, что предполагаемые конструктивные черты личности должны существовать в различных степенях выражения, что эти степени выражения находятся в соотношениях, которые можно эквивалентно отобразить на градуированной шкале. Соответственно, с помощью тестов можно уловить различные степени выражения абстрактной конструкции, сделать измеряемыми и описать цифровыми величинами.

Двумя центральными стержнями классической теории тестов (КТТ) являются аксиомы свойств и измеряемости. КТТ - это теоретическая основа большинства употребляемых современных тестов. Она дает основу и оправдание тому, что результаты измерений можно рассматривать как неизменные свойства личности. Это подтверждается "возможно, простой и, вряд ли опровержимой гипотезой, что существует "собственное или истинное значение отличительной черты и что достигаемая с помощью тестов оценка Х содержит ошибки" [25, с. 120].

В дальнейшем предполагается, что после исправления ошибок измерения (Е = "error") истинное значение (Т = "true score") измеряемого свойства остается:

Т=Х-Е или Х=Т+Е,

где Х - оценка теста,

Т - истинное значение,

Е - ошибка измерения.

Согласно второму равенству, цена измерения складывается из истинного значения Т и ошибки измерения X. Целевая установка КТТ состоит в том, чтобы уменьшить размер ошибки измерения психологического теста и этим повлиять на точность измерения истинного значения. Для этого, исходя из позиции А.Компы, необходимо рассмотреть четыре аксиомы, представляющие собой эмпирически недоказанные гипотезы о неподдающихся наблюдению переменных Е и Т, из которых должна состоять переменная теста X.

Аксиомы классической теории тестирования

е(Е)=0,

т.е. математическое ожидание ошибки измерения равно нулю. Эта гипотеза указывает, что ошибки различных тестируемых персон взаимопогашаются и результаты в среднем выравниваются. Это предположение в принципе основывается на неоднократном тестировании одних и тех же персон одним и тем же тестом. Ввиду того, что чаще всего многократное использование одних и тех же тестов для одной персоны либо невозможно, либо ведет к искаженным результатам через "эффект тренировки", аксиому квалифицируют достаточно абстрактной и эмпирически непроверяемой.

р(Е,Т)=0, (2)

т.е. ковариация ошибки с истинным значением теста равна нулю.

p(Ei,E2)=0, (3)

т.е. ковариация между ошибками теста X1 и теста X2 равна нулю.

Эта гипотеза ввиду невозможности ее эмпирической проверки также может оказаться искусственной. Она свидетельствует о том, что ошибки, допускаемые при тестировании в силу "страха при тестировании", должны быть независимы друг от друга, или положительная корреляция между ошибками должна ликвидироваться через другие компоненты ошибок.

(E1,T2)=0, (4)

т.е. ковариация ошибки измерения в одном тесте X1 с ожидаемым значением в другом тесте X2 равна нулю.

Ошибку Е можно объяснить как случайную величину, которая компенсируется при повторных измерениях (у одного человека или у совокупности в целом). Если отклонения наблюдаемого значения Х относительно истинного значения Т есть случайная величина, то Т можно оценить по средней оценке многократного наблюдения значения X.

Из аксиом КТТ можно с помощью некоторых преобразований вывести показатели достоверности (надежности) и действительности (валид-ности) инструмента измерения, которым и предполагается измерить истинное значение Т.

2.2 Сферы применения тестов

Возможность, предполагаемая или констатируемая специалистами, - с помощью тестирования "получить представление об испытуемом.., надежные и современные сведения о его возможностях и поведении", "установить характерные черты поведения, раскрыть способности, определить уровень развития или выявить отдельные детали общей картины личности" , познать, "каково будет индивидуальное нанесение ущерба и какие возможности "имеются у испытуемых", какой тренд в их поведении заметен или не заметен" , определяет достаточно широкий спектр сфер, в которых мог бы быть полезен метод:

1) тестирование используется в тех структурах, которые призваны делать квалифицированные консультации по продолжению образования, выбору профессии обратившимся из числа молодежи, затрудняющимся принять самостоятельное решение, временно незанятым и другим категориям населения;

2) объектом тестирования являются школьники и иные категории обучающихся. В этом случае тесты должны способствовать отбору наиболее способных испытуемых и применяются при селекции для перехода из одного типа школ в другой (например, из средней - в гимназию), при допуске к выпускным или приемным экзаменам;

3) тесты используются в учебных структурах для контроля успеваемости, причем в данном случае они должны заменить "неточные и ненадежные" оценки, которые были бы сравнимы в разных городах, странах, школах и классах;

4) в исследовательской работе и психотерапевтических мероприятиях, прежде всего в процедуре диагностики;

5) на предприятиях и в организациях с целью осуществления работы с персоналом.

Брамбирг дает детальный обзор учреждений ФРГ, которые в своих структурных подразделениях используют тестирование как один из методов, квалифицирующих такое состояние испытуемого, как "пригодность", в их числе:

психологические службы государственного Комитета по труду;

Министерство обороны;

медико-психологические учреждения и организации;

частные предприятия.

Психологическая диагностика пригодности на предприятиях служит мероприятиям, проводимым с персоналом в сферах:

отбора кандидатов на вакантные должности;

расстановки кадров;

замещения кадров по их интересам и способностям;

планирования работы с молодыми кадрами;

формирования рабочих мест;

здоровья и удовлетворенности трудом;

развития персонала;

развития организации;

включения инвалидов в трудовой процесс организации;

консультирования сотрудников в профессиональных и личных вопросах.

При отборе поступающих на работу выделяют три основные ситуации, в которых при постановке различных задач применяется психологическое тестирование:

1) в наличии имеется несколько свободных мест и есть только один претендент. Поступающий должен пойти на то место, которое ему больше всего подходит;

2) количество вакантных мест и число претендентов одинаковы. Необходимо добиться оптимального распределения;

3) свободно только одно место, а в наличии имеется несколько претендентов, из которых необходимо найти наиболее подходящего.

Согласно позиции Хентце, применение психологических тестов при найме наиболее целесообразно там, где в короткое время проверяется большое число кандидатов. На "постоянно большое количество претендентов" при отборе как на фактор-предпосылку тестирования указывает Бертхель. А.Компа смысл тестирования видит при соблюдении следующих моментов: для определенного рабочего места ожидаются индивидуальные различия относительно критериев производительности (работоспособности); критерии, специфичные для данного места работы, варьируют; выполнение критерия производительности (работоспособности) базируется на взаимодействии между психологическими признаками и профилем пригодности рабочего места.



Глава 3. Виды тестов и их содержание

3.1 Классификации тестов

Работа с персоналом в производственных условиях подтвердила, что предпосылками для осмысления применения тестов является обнаружение того способа поведения, который является наиболее важным для выполнения профессиональных обязанностей, необходимых на данном вакантном месте работы.

Тестирование в соответствии с этим должно отвечать следующим основным требованиям:

тестируемая личность должна иметь возможность показать свое типичное поведение;

метод должен быть выверенным, испытанным и надежно измеряющим;

результаты должны быть действительны для будущего поведения.

В соответствии с выбранными группировочными признаками тесты классифицируют различными способами. Наиболее укрупненная классификация содержит две группы тестов:

проекционные, предназначенные для получения общего представления о личности (например, тест на интерпретацию контуров нарисованных деревьев);

психометрические (психологические), необходимость которых - в выявлении отдельных качеств испытуемого и его способности действовать в экстремальных ситуациях (связанных, например, с нехваткой времени).

Представляя работающего индивида в виде двух характерологических компонент - его способностей (возможностей) и личностных качеств, Г.Шанц представляет классификацию психологических тестов как двухэлементную, включая в нее - тесты способностей, подразделив их на тесты производительности и интеллектуальные тесты;

личностные тесты.

Придерживаясь той же точки зрения о значимости способностей и личных качеств испытуемого как важных факторов успешной производственной деятельности и социальной коммуникации в коллективе, Р.Штейнбух и К.0лферт сформировали более детализированную классификацию, подразделив каждый из первоначально отобранных элементов на четыре субгруппы.

Тесты способностей, с помощью которых исследуются общие способности к успешному и производительному труду, интеллектуальные способности, специфические дарования и специфические трудовые способности (табл.).

Таблица

Общие тесты производительности	Служат тому, чтобы исследовать духовные признаки работоспособности кандидата, опираясь, например, на его способность концентрировать внимание и др.
Тесты на интеллект	С их помощью исследуются общий интеллект при ссылке на общие умственные и мыслительные способности кандидата, или специфический интеллект, например, владение языком, ловкость в счете, мыслительные способности, комбинационные способности, пространственное воображение
Специальные тесты дарований	Предполагаются для установления, например, технических дарований, беглости (ловкости) пальцев и сноровки
Специальные тесты производительности	Служат определению поведения в экспериментальной производственной ситуации, например, через проверку сенсорных или моторных функций

Личностные тесты прежде всего предназначены для установления интересов, склонностей, внутренних установок, социальной манеры поведения, свойств характера:

тесты интересов;

тесты на истолкование форм;

тематические тесты;

цветовые тесты.

Оперируя в принципе теми же понятиями, но обозначив основные характеристики трудящегося индивида через работоспособность (производительность) - личность - интеллект, Бертхель разработал трехэлементную классификацию психологических тестов, в которую вошли:

общие тесты производительности, направленные на фиксацию у испытуемого сугубо профессиональных притязаний, связанных с требованиями рабочего места;

личностные тесты, цель которых охватить и сделать сравнимыми характерологические портреты кандидатов, выявив их интересы, установки и восприятия; тесты на интеллект.

Классификация тестов по Линерту, являясь одной из широкораспространенных, также трехэлементная с детализированным разложением каждой из групп на однородные субгруппы:

1) Интеллектуальные тесты

общие интеллектуальные тесты;

специальные тесты мыслительных способностей и дарований.

2) Тесты производительности

моторный тест производительности;

сенсорный тест производительности (например, различение цветов);

психологический тест производительности (например, способность к счету).

3) Личностные тесты

тесты свойств (напр., экстравертность);

тесты интересов (напр., профессиональные интересы);

тесты установок (напр., руководящее поведение);

тесты характеров (комплексные высказывания);

тесты типов (то же).

Дальнейшая дифференциация Линнертом отобранных критериев стала основанием для построения еще ряда тестовых группировок:

1. По степени общности и применимости

стандартизованные тесты;

нестандартизованные тесты.

2. По признаку основного параметра

тесты на скорость;

уровневые тесты - скорость роли не играет.

3. По признаку зависимости от интерпретации

прямые методы тестирования (например, опросные листы);

косвенные, или проекционные методы тестирования (например, "многотолкующие" картинки или чернильные кляксы в качестве заданий).

4. По проведению тестирования

опросный лист;

тест с бумагой и карандашом;

тест с материалом для обработки (например, кубики).

5. По пониманию речи

вербальный тест;

невербальный тест.

6. По виду ответов на задания

тест со свободными ответами на задания;

тест со связанными (переплетенными) ответами на задания.

В классификации, предложенной Пирлменом, содержатся тесты "когнитивных способностей", в число которых ученый включил:

общие умственные способности;

вербальные способности;

вычислительные способности;

логические способности;

скорость восприятия;

память;

пространственно-механическая ориентация;

канцелярские способности.



3.2 Содержание видов тестов

Имея разную направленность, психологические тесты, соответственно, неодинаковы по своему содержанию. Например, интеллект измеряется, как правило, через способность к труду, его производительность, что предполагает необходимость принимать это во внимание, поскольку "личность должна анализироваться не как сумма независимых признаков".

По частоте своего применения психологические тесты можно выстроить в иерархический ряд, начинать который будут тесты на интеллект, затем последуют тесты производительности и замкнут его личностные тесты.

Тесты на интеллект как инструмент отбора персонала распространены особенно широко. При достаточно частом их использовании на практике до сих пор не снят с повестки дня вопрос: "Что есть вообще интеллект?". В литературе при значительной череде дефиниций феномен интеллекта, как считают многие специалисты, описан почти неопределенно. Формулировки простираются от упрощенных, "насмешливо-пессимистических резюме, говорящих, что интеллект - это то, что едва ли измеряется тестом на интеллект", до комплексных высказываний, в которых интеллект квалифицируется как успешность общих способностей определенной внутренней культуры.

Интеллект, считает Бертхель, всегда будет теоретической конструкцией, что должно быть связано с «операционными дефинициями в измерительных операциях». При этом интеллект содержит, констатирует ученый, "пучок связанных факторов, которые состоят из отдельных сфер способностей...".

По своим теоретическим предпосылкам тесты на интеллект принадлежит, по оценкам Кормана, к "очень релостабильным и валидным" психологическим методам. Так как эти тесты, отмечает ученый, особенно хороши для оценки профессионально-образовательного успеха, значит, они представляют стандарт профессиональной диагностики пригодности.

Общий уровень интеллекта достаточно хорошо, согласно опыту в "дойчговорящих" странах, определяется через дифференциацию высокоодаренных кандидатов с помощью "Adranced Progressive Matrices", или Матриц Ровена. Английский ученый адаптировал свои матрицы, созданные более 25 лет назад, на предприятиях многих стран мира, однако их применение, по оценкам практиков, целесообразно как дополнительное.

Интеллект многомерен, поэтому у специалистов вызывают интерес тесты, способные охватить его специальные, или специфические качества. Среди других наиболее широко используются:

"Intelligenz-Struktur-Test" (1ST), сконструированный Амтауэром;

"Leistungspr fungssystem" (LPS) Хорха;

"Hamburger-Wechsler-Intelligenztest fr Erwachsene" (HAWIE) Bex-слера.

Общий уровень интеллекта рассчитывается дополнительно из оценок, полученных по "интеллектуальным структурам".

"1ST" охватывает в 9 субтестах следующие величины:

комбинационные способности;

способность фокусировать внимание (память);

способность разговорной абстракции;

математическое мышление;

способности воображения, фантазии;

пространственное воображение.

"LPS" состоит из 14 субтестов и дает возможность произвести оценку в следующих сферах:

общее образование;

мыслительные способности;

логическое мышление;

беглость речи;

фиксирование ошибок;

познание сущности;

зрительная память.

Гамбургский тест на интеллект "HAWIE" предлагает взрослым для выполнения два вида заданий:

вербальные, фиксирующие общие знания и понимание, вычислительные способности и запас слов, и

действенные, состоящие из субтестов на складывание фигур, мозаичного теста, дополнения и/или систематизации картинок.

Одна из существенных проблем в использовании тестов на интеллект для селекции персонала, по мнению профессионалов, состоит во многих случаях в "неясном профиле требований к нанимаемым кандидатам".

Тесты производительности применяют для измерения как общих, так и специфических способностей и навыков. Целью такого тестирования является "оценка моментных стандартов производительности".

Содержание общих тестов производительности подчинено измерению таких способностей кандидата, как умение концентрироваться, проявлять активность в производственных ситуациях. Тесты, выявляющие способность концентрироваться, должны измерить работоспособность при длительной и монотонной нагрузке. Наиболее известными и эффективными являются "Aufmerksamkeit-Belastwigstest" Брихенкампа, "Konzentration-Leistungstest" Линерта, "Konzentration-Verlauf-Test" Абеля.

Показатель такого тестирования складывается из "смешанной производительности", которая детерминируется через быстроту обработки и ошибочную смелость, например, при сложении чисел, обведении букв или решении простых арифметических задач.

Специальные тесты производительности имеют особое значение для водителей автомобилей, профессий индустриального и ремесленного профиля. Содержание тестов моторных реакций определяется измеряемыми показателями, в число которых, например по Флейхману, включается 11 характеристик:

точность контроля,

комплексная координация,

ориентированность реакций,

время реакции,

скорость движения рук,

управление по скорости,

проворность рук,

ловкость пальцев,

плече-кистевая жесткость,

проворность запястья и пальцев,

прицельность движений.

Сенсорные реакции чаще всего определяются через тесты на обоняние и осязание.

Тесты производительности применяют в рамках профессионального отбора и профессиональных и образовательных консультаций.

Личностные тесты. Профессиональный успех часто зависит не только от профессионально-технической квалификации кандидата, но и от его личности. Личным качествам особенное значение придается йри найме на руководящие должности для выяснения "признаков социальной компетентности" претендента, а также на те вакантные места, которые требуют наличия (недопустимости) определенных черт характера, силы воли, умения приспосабливаться.

Личностные тесты содержат в себе "методически очень разные приемы, в основе которых лежат различные теории о личности и выдвигаются соответствующие личностные величины".

Личностные характеристики нанимающихся измеряются на основании данных персональных опросных листов (анкет) и специальными проекционными тестами.

3.3 Тест интеллектуального развития ”УМКа”

Широко известным является "Freibuier Personlichkeits-InventaT-Test" (FPIT), разработанный Фаренбергером, Селгом и Хамнелем, посредством которого определяются представленные на 12 субшкалах такие личностные величины, как

нервозность,

агрессивность,

депрессивность,

раздражительность,

общительность,

хладнокровие,

доминирующие стремления,

открытость,

эмоциональная неустойчивость,

мужественность.

Пятифакторные решения через внутреннюю корреляцию субшкал в итоге дают следующую картину личности:

открытая агрессивность;

эмоциональная неустойчивость;

контактная ориентированность;

способность добиваться;

хладнокровие.

Проекционные личностные качества испытуемого фиксируют через оценку достаточно своеобразных заданий, неординарность которых читается уже в некоторых их названиях. Задачи "на истолкования" часто представлены "чернильными кляксами" Роршах-теста, картинками Thematic Apperception Test; "на выбор раздражителей" - фотопортретами Szondi-Test, красками (цветовой гаммой) L scher-Test.

В противоположность личным опросным листам проекционные тесты в своей интерпретации сильно зависимы от субъектавных оценок тестирующего. Более того, личностные тесты вообще, а проекционные в еще большей степени "наносят ущерб личностному праву кандидата, вторгаясь в сферу его частной жизни". Поэтому, по мнению специалистов, современная практика их применении в селекции персонала должна иметь ограничения. Согласно позиции Бертхеля, "не все психологические тесты допустимы без определенного согласия тестируемого''. Из-за профессионально-этических и правовых проблем, считает Брамбринг, они могут использоваться только в консультациях по диагностике пригодности, но не в ситуациях отбора. "Дифференцированный тест интересов", сконструированный Тодгом, по мнению Хентце, сразу же приводит к предварительному - по факту профессиональных желаний - отбору групп кандидатов, причем ответы испытуемых, подстраивающихся под "социально-желаемые тенденции", часто ведут к фальсификации результатов.

Требования производственных ситуаций, как правило, "мультиразмерны", т.е. для успешного их познания и разрешения требуется комплекс отличительных черт, качеств и умений исполнителя. Для определения такой комплексной пригодности кандидата разработаны так называемые батареи тестов, которые представляют собой "сконструированные на базе тестовых теорий связанные тесты". Одна из известных тестовых батарей "Benifeeignungs-diagnostik", созданная Шмале и Шмвдтом, достаточно широко используется для диагностики профессиональной пригодности. Для того чтобы результат пригодности и профессионального успеха кандидатов был валидным, специальные, обусловленные профилем деятельности тестовые батареи разрабатываются крупными подразделениями, такими, как, например, Государственное учреждение по труду, только для внутреннего использования.

Групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа

В настоящее время в арсенале российских школьных психологов известны четыре методики групповой диагностики умственного развития младших школьников: Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ, компьютерная версия AIT, предназначенный для определения уровня интеллектуального развития (общих умственных способностей) и структурный особенностей интеллекта для детей от 10 до 13 лет, разработанный Н.А. Батуриным, И.М. Дашковым, Н.А. Курганским, Л.К. Федоровой (СпбГУ); Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ) Дж. Ваны (адаптация Акимовой М.К., Козловой В.Т.), предназначенный преимущественно для младших подростков, т.е. для учащихся 4-6-х классов, Тест Умственного Развития Младших Школьников (ТУРМШ) В.П. Асланьяна для обследования учащихся 2-6 классов и Тест Умственного Развития Младших Подростков (ТУРП) Л.И. Тепловой.

ПИТ СПЧ включает в себя 11 шкал , созданных по аналогии с заданиями теста Векслера WAIS и WISC, структурного теста интеллекта Амхауэра и др. Авторы теста исходят из представлений об интеллекте, прежде всего, как универсальной способности ставить и решать новые задачи, а потом уже - как обучаемости. Собственного теоретического обоснования данный тест не имеет, однако он был апробирован на более чем 4000 учащихся 5-8-х классов и проверен на валидность и надежность на выборке из 296 пятиклассников, показав высокую корреляцию с академическим баллом, а также с субтестами Векслера.

Совершенно иные принципы построения характерны для группы интеллектуальных тестов, адаптированных или созданных в ПИ РАО. При адаптации ГИТ и разработке ТУРМШ и ТУРП авторы-разработчики исходили из определения умственного развития как совокупности приобретенных знаний и умений, а также умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений, применяемых для использования и приобретения новых знаний и умений (Акимова М.К., Козлова В.Т.), основываясь на критериально-ориентированном подходе К.М. Гуревича . Критериально-ориентированный подход К.М. Гуревича, в свою очередь, базируется на концепциях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Талызиной и других представителей московской психологической школы, рассматривающих интеллект прежде всего в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственного развития. Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено, с одной стороны, запросами практики, а с другой - вызвано отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет целевого ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Однако критериально-нормативные тесты умственного развития, во-первых, не обладают доказанной прогностической валидностью и позволяют относительно надежно диагностировать только достигнутый уровень знаний и умений в области освоения школьной программы, а также сформированность логических операций, оставляя за пределами внимания другие аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. В результате высокий тестовый балл получают учащиеся, наиболее соответствующие социальному нормативу, т.е. обученные думать и действовать в рамках единых, спускаемых выше, социальных требований. Но в современных условиях, когда содержание школьных программ довольно быстро меняется, а на первый план выдвигается задача формирования активной, творческой личности, такой подход к диагностике умственного развития нельзя не признать весьма ограниченным

В трех последних вышеназванных тестах показатель умственного развития рассматривается как сочетание содержательного и динамического компонента. Содержательный компонент тестов представляет собой набор заданий, которые позволяют определить степень усвоения испытуемым основных понятий школьной программы и ориентированный, т. о., на социальный норматив. Динамический компонент теста представляет собой связанный с содержательным компонентом набор заданий, позволяющий выявить сформированность основных логических операций. Процедура тестирования по всем трем методикам требует предоставления каждому ребенку довольно объемный стимульный материал в виде тестовой тетради, и при обследовании каждой новой группы учащихся необходимо распечатывать все новые стимульные тетради, что может себе позволить далеко не каждая школа. При этом необходимо высокое качество печати, поскольку тест ограничен во времени и неясности в представлении стимульного материала могут вызывать у обследуемых стресс, а также влиять на результаты тестирования. Все три теста являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что также является дополнительным стрессогенным фактором. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, а нормативы по отдельным субтестам - отсутствуют, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Наконец, несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, ГИТ, ТУРМШ и ТУРП остаются довольно сложными в первичной обработке данных, хотя бы в силу большого количества заданий, что требует относительно больших временных затрат.

ПИТ СПЧ, (компьютерная версия Aitni), разработанный специалистами факультета психологии СпбГУ Батуриным Н.А,, Дашковым И.М., Курганским Н.А., Федоровой Л.К., с одной стороны, лишен недостатков бланковых групповых тестов ГИТ, ТУРМШ и ТУРП, однако на его выполнение требуется 1,5 часа, что не может не сказаться через утомление на результатах тестирования; кроме того, не все школы оборудованы компьютерными классами, позволяющими каждому ученику из класса в среднем в 25 человек работать за отдельным компьютером, что создает дополнительные организационные проблемы. Кроме того, могут быть ситуации, когда компьютерное тестирование невозможно, и тогда актуализируются все проблемы, характерные для интеллектуальных тестов, созданных в ПИ РАО.

Вследствие вышеизложенного, мы предприняли попытку разработать ориентировочную групповую методику измерения интеллектуального развития учащихся начальной школы УМКа, которая дала бы возможность, с одной стороны, получить представления об уровне интеллектуального развития всех учащихся начальной школы, а с другой - требовала бы меньшее количество организационных и трудовых затрат. При разработке тестов интеллектуального (умственного) развития необходимо учитывать, с одной стороны, наиболее полный перечень его критериев, а с другой стороны, необходимо следовать принципу максимальной эффективности, подразумевающий достижение максимального результата минимальными средствами. Следовательно, разработчикам такого рода тестов необходимо основываться на теории, которая позволила бы, во-первых, четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности, во-вторых, позволила бы обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический результат

Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки групповой ориентировочной методики интеллектуального развития, исходя из вышеизложенных доводов, является структурно-интегративный подход М.А. Холодной в рамках когнитивистской ориентации. Представители когнитивной психологии разделяют идею о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности " .



Глава 4. Основные принципы методологии

4.1 Положения структурной интеграции

1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.

2. Признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях; иными словами - структура первична по отношению к свойствам. При этом структура объекта вовсе не тождественна характеру связей между его свойствами.

3. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.

4. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.

Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности . Ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур, разворачивающихся в ходе индивидуального развития: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интециональный опыт. Эти три типа ментальных структур в ходе психического развития формируются и разворачиваются последовательно, при этом предшествующие формы ментальных структур являются основой и условием для развития последующих. Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом . Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления путем "...сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта". Понятийные психические структуры изначально являются продуктом суждения. Развивающиеся процессуальные и операциональные характеристики ментального опыта субъекта, представляющие собой совершенствующиеся когнитивные механизмы переработки информации, являются основой для формирования метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, в частности, произвольности и рефлексивности, т.е. метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта. Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития учащихся начальной школы, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не включать исследование интенционального опыта, а исследование содержание метакогнитивного опыта ограничить только исследованием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, игнорируя также исследование метакогнитивных образований, характерных для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции.

Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта". Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и компонента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.

Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта как базового компонента развивающегося интеллекта в целом. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики пиктограмм отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.

4.2 Полярности проявления интеллекта

1. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.

2. репродуктивный интеллект ( как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;