Воспитание гуманного поведения у старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте впервые складывается социальная мысль, в результате чего дети начинают прислушиваться к мнению ровесников и подчиняться большинству, даже если это противоречит их собственным впечатлением и знанием.

Основой возникновения взаимоотношений, которые удовлетворяют моральным нормам поведения, является формирование эмоционально-позитивного отношения детей к окружающим (Л. Артемова [7], Т. Титаренко [54], А. Гончаренко [17] и др.). По мнению Т. Титаренко [54], эмоциональное ориентирование на окружающих людей рядом с другими факторами определяется также отношением к моральным нормам, их эмоциональной опосредованностью. Чем больше ребенок волнуется из-за переживания значимости правила, тем более действенным оказывается моральное представление, которое формируется. В том, как дети объясняют мотивы своих действий, что они считают причиной мнимого или реального поступка, оказывается отношение к людям по своему содержанию. Одни мотивы направлены на окружающих, они эмоционально окрашены, другие не связаны с моральным содержанием того, что происходит альтруистичными и кооперативными действиями, а также овладение средствами их эмоционального выражения могут быть условиями формирования гуманных взаимоотношений у детей 6 лет.

В исследовании А. Гончаренко [17] установлены полоролевые стандарты общения мальчиков и девочек, определены суть и структуры гуманного взаимодействия старших дошкольников в одно- и разнополых группировках. Критериями развития гуманных взаимоотношений в раннем онтогенезе определено: ориентацию ребенка на добродетели партнера и социально одобряемые нормы взаимодействия; позитивную эмоциональную настроенность на сверстника и на взаимодействие с ним; действенное содействие ребенком созданию конструктивной общности. Интересным для нашего исследования является вывод автора о том, что девочки характеризуются лучшей осведомленностью относительно сущности и важности гармоничных взаимоотношений, однако, в совместной деятельности по большей части руководствуются собственным эмоциональным отношением к ровеснице и отношением к ней взрослого. Они реже мальчиков допускают нарушений общепринятых норм поведения; у мальчиков доминирует деловое общение, ориентация на общую с партнерами деятельность, их высокая двигательная активность вызывает нарушение общепринятых правил взаимодействия, которое в целом не искажает нравственность дошкольников.

Таким образом, в развитии гуманных взаимоотношений ребенка с окружающими, в понимании им эмоционального состояния ровесников существенную роль играет не только и не столько исполнительная часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть. Дошкольники в определенных случаях нарушают элементарные правила поведения в группе и не исполняют самые простые обязанности по отношению к одногодкам не потому, что не знают эти правила (обязанности) или не хотят выполнять, а потому, что они не ориентируются на этих ровесников, не сосредотачивают внимания на их состоянии, на трудности, что у них возникают, на их потребности и интересы. В таких случаях нужна особенная воспитательная работа, направленная на переориентирование ребенка, привлечения внимания к тому, что происходит с его товарищами, вызывание сочувствия к ним и пробуждение желания выполнять определенные обязанности, моральные нормы.

Новые формы деятельности ребенка должны организовываться таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д), но сначала такого рода результаты в некоторых случаях не являются содержанием мотивов поведения.

Ребенок действует сначала под воздействием других, ранее развитых стремлений (стремление использовать деятельность как повод для общения со взрослым, желание получить его одобрение, избежать его наказания). Конечный социально значимый результат в таких обстоятельствах выступает пока что для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода мотивов, которые побуждают ее к действию.

В диссертационном исследовании Н. Цукановой [60] доказано, что опыт гуманного поведения у старших дошкольников означает практическое использование детьми во взаимоотношениях с окружающими знаний и умений, норм и правил гуманного поведения. Привычка гуманного поведения определяется как сложный способ поведения, осуществление которого приобретает для детей характер потребности действовать согласованно, договариваться, уважать коллективный замысел, соблюдать общие правила, уметь сопереживать, проявлять дружелюбие и взаимопомощь, сочувствие, уметь оказать услугу.

Для того, чтобы мотивы побуждали к определенному поведению, необходимо, чтобы ребенок приобрел позитивный эмоциональный опыт. При правильной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовольствие, которое может победить его первобытное стремление. Научить ребенка дошкольного возраста чему-нибудь, а особенно гуманному поведению, возможно лишь тогда, когда воспитатель сможет вызывать у него интерес и желание сделать то, что предусмотрено моральными эталонами, нормами, правилами. Следовательно, проблема воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учебного заведения очень актуальная и нуждается в дальнейшем экспериментальном изучении.

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников позволил определить педагогические условия воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДУЗ: создание возможности для расширения реальной практики гуманных поступков; наличие яркого, положительно эмоционально окрашенного образца - эталон гуманного поведения (пример воспитателя, близких взрослых; подбор детской художественной литературы с полярными персонажами).

Выводы по первому разделу

Гуманное воспитание - это:

- одна из форм воспроизводства, наследования нравственности;

- целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества;

- формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Основой гуманного воспитания является мораль.

Гуманистические взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослому и одногодкам. Они рассматриваются как важное условие для создания позитивных привычек морального поведения - одной из существенных сторон разностороннего развития детской личности.

Гуманное поведение рассматривается как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта.

Жизнь ребенка с момента его появления в мир вплетается в сложную систему социальных связей. Это вхождение в мир людей, освоения предметного и социального содержания происходит постепенно, формируя особенную сферу - сферу социального опыта.

В основе механизма усвоения моральных норм и правил, этических эталонов лежит сознательное эмоциональное отношение к ним, единство знаний и переживаний морального личностного содержания деятельности. Органический характер связи между знанием морального содержания деятельности и его переживанием является тем условием, которое определяет действие механизма усвоения нравственности и способствует единству сознания и поведения.

Важные воспитательные возможности детской деятельности заключаются в той системе объективных отношений, коллективных контактов, в которую включается индивид в процессе этой деятельности и которые влияют на цель, мотивы и личностное содержание этой деятельности. Поэтому важно использовать комплекс деятельностей, потому что каждая из них содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь присущих ей знаний, переживаний, отношений, стремлений.

Усвоение эталонов морали, хотя и осуществляется ребенком сначала лишь благодаря личному практическому опыту, в дальнейшем, по мере интеллектуально-эмоционального развития, возможно также благодаря оценочной деятельности, переживаний, которые содержатся в слове социального опыта (художественная литература, кино, телевидение). Но личный опыт может обычно или подкреплять, или существенно корректировать, изменять процесс и результаты такого усвоения.

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Критерии, показатели и уровни сформированности гуманного поведения

В главе изложены результаты поисково-разведывательного эксперимента, целью которого было выявление особенностей гуманного поведения старших дошкольников в дошкольном учебном заведении.

Экспериментальная база исследования: дошкольное учебное заведение "Воробушек". Массив исследуемых: 20 детей шестого года жизни (10 лиц - контрольная и 10 лиц - экспериментальная группы).

На этапе поискового эксперимента предлагался: анализ программы развития детей старшего дошкольного возраста "Впевнений старт" [57] и действующих программ по дошкольному воспитанию для определения целей и задач по проблеме формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста; анкетирование воспитателей; диагностика детей; анализ продуктов деятельности.

Как показал анализ программы развития детей старшего дошкольного возраста "Впевнений старт" [46], определяют основные задачи дошкольного образования и содержание воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, а именно: создавать условия для упражнения в социальной компетентности, налаживании доброжелательных взаимоотношений с людьми разного возраста и пола, социальных ролей; упражнять в умении рассуждать, высказывать собственные суждения, отстаивать личное мнение, воспитывать культуру поведения, отрабатывать диалоги в театрально - игровой деятельности; упражнять ребенка в вежливом и тактическом ведении диалога с детьми (уметь строить различные формы диалога между двумя - четырьмя детьми) продолжать привлекать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; формулировать и задавать вопросы; строить ответ в соответствии с услышанным) закреплять правила ведения диалога в повседневной жизни (в общественных местах, на улице, дома, по телефону, с незнакомыми людьми и т.д.), традициях группы и детского сада; производить у детей активную диалогическую позицию в общении со сверстниками с помощью диалогических сказок; развивать культуру слушания, высказывания, обоснование, доказательства, налаживания общения со сверстниками.

Гуманное поведение рассматривается как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта. Она включает три взаимосвязанных компонента: когнитивный (представление и знание о нормах гуманности), эмоционально-мотивационный (гуманные чувства) и деятельностный (гуманные поступки и взаимоотношения).

Диагностическая методика включала наблюдение за поведением детей в разнообразных видах деятельности в случаях, которые нуждались морального выбора.

Данные наблюдений фиксировались в специальном дневнике. Результаты наблюдений дополнялись по дополнительной методике, которая включала ситуации морального выбора: природные и игровые, которые предвидели проявление детьми гуманного поведения.

Ситуации, которые должны были решать дети, должны были отвечать следующим условиям:

- вариант их решения не был единственным (возможны несколько вариантов);

- моральный способ решения ситуации, как правило, задевал интересы ребенка.

В ходе исследования были разработаны критерии, показатели и уровни воспитания гуманного поведения у старших дошкольников, которые приведены ниже, в виде таблицы.

Таблица 2.1.

Критерии, показатели, методики воспитания гуманного поведения у старших дошкольников

Критерий	Показатели	Методика
Когнитивный	- знание о гуманности в жизни человека - знание о гуманном поведении, поступках	Метод проблемных ситуаций; Методика В. Петровского
Эмоционально-мотивационный	- понимание и проявление интереса к гуманным поступкам - готовность к преодолению антигуманного поведения	Проблемная ситуация "Кого называют скромным" Игра "Добро и Зло"
Деятельностный	- умение гуманно относиться к окружающим - умение прийти на помощь другому	Игра "Добрый волшебник" Проблемная ситуация "Учусь сочувствовать"

гуманный поведение дошкольник моральный

Разработаны три уровня (достаточный, средний, низкий) для выявления уровня воспитанности гуманного поведения старших дошкольников.

К достаточному уровню отнесли детей, которые строят свое поведение, в большинстве случаев, (как игровых, так и реальных) согласно усвоенным этичным эталонам гуманности по собственному желанию без дополнительных напоминаний и требований, невзирая на наличие или отсутствие внешнего контроля.

К среднему уровню отнесли детей, которые часто ведут себя согласно усвоенным эталонам гуманного поведения лишь относительно близких окружающих и демонстрируют нестабильное моральное поведение в иных случаях, нуждаются в дополнительных напоминаниях и поощрениях.

К низкому уровню отнесли детей, которые в большинстве случаев не склонны сдерживать в своем поведении моральных эталонов гуманности.

Для оценки когнитивного критерия с показателями: знание о гуманности в жизни человека; знание о гуманном поведении, поступках, были предложены следующие задания: проблемная ситуация, методика В. Петровского.

Цель: изучить уровень знаний детей о гуманном поведении

Создавая ситуации, подбирая конкретный материал для них, старались поощрять активность ребенка, его стремления к самостоятельному поиску решения ситуации. Не навязывали определенную направленность поведения, а постепенно подводили к независимому и самостоятельному принятию решения.

Ситуация 1. Два ребенка в группе работают вместе, выполняя разные по тяжести задания (внешне эту разницу в тяжести дети не замечают).

После выполнения заданий детям позволяется поиграть с игрушками.

Обращали внимание на то, увидит ребенок, который быстро выполнил легкое задание, затруднения товарища, и поможет ли ему.

Эту ситуацию создавали для каждого ребенка с определенными вариациями (другой вид деятельности, другие задания):

А) партнер по деятельности - приятель, друг, товарищ;

Б) партнер по деятельности - "нейтральный" ребенок.

Ситуация 2. Использовали две мягких игрушки - льва и собаки.

Взрослый предлагал ребенку поиграть в игру "Кто быстрее" и выбирал себе собаку, а ребенку доставался лев. Если ребенок тоже хотел взять собаку, то мягко предлагали ребенку взять собаку в другой раз. А теперь: "Вот тебе лев, гляди, как он ловок, силен, как далеко прыгает. Догони, лев: собака бежит вперед".

Начинается игра на ловкость "Догони". Собачка время от времени прячется за край стола и выглядывает оттуда. Если ответа нет, то собачка говорит: "Меня зовут Шарик. А как тебя?" Пауза.

Если ребенок не отвечает, то это рассматривалось как отсутствие желания играть (ситуация предлагалась в другой раз).

Если игра продолжалась, лев бегал за собачкой. Взрослый инсценировал "столкновение".

Собачка: "Ой, ой, мне больно, ты, по-видимому, мне лапку сломал. Не могу встать". Так происходил перелом в игре, из подвижной игра превращалась в ролевую и гуманистическую, с эмпатийной направленностью.

Наблюдение за поведением льва. Если лев ничего не делал, взрослый добавлял "стонов", "плачей" от имени собачки, ее жалоб. Опять пауза для заполнения ее предсказуемыми эмпатийными действиями со стороны льва. Если ребенок не реагировал, то взрослый обращался с прямым вопросом (уже от себя, а не от собачки): "А что, лев не будет жалеть собачку?" Пауза. Дальше игра некоторое время разворачивалась творчески по замыслу ребенка. (Методика В. Петровского).

Полученные результаты на основе исследования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Уровень воспитанности гуманного поведения в рамках когнитивного критерия

Уровни	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Достаточный	13,0%	12,5%
Средний	28,1 %	28,3%
Низкий	58, 9%	59,2%

И в контрольной, и в экспериментальной группах большинство детей отнесено к подгруппе с условным названием "другие варианты". Это дети, которые демонстрировали нестабильное поведение, они переходили от безразличия к желанию что-то сделать.

Большинство детей продемонстрировали нестабильное поведение, которое характеризовалось колебаниями от безразличия к попытке помочь, призывами о необходимости быстрее заканчивать дело или о предоставлении помощи со стороны других (воспитателя). Приблизительно треть детей шестого года жизни в первом случае и во втором не считала нужным обращать внимание на проблемы сверстников.

Наблюдение за поведением детей шестого года жизни в ситуациях, которые нуждались в моральном выборе тоже свидетельствовали о том, что большинство детей не выбирали гуманный способ их решения или демонстрировали некоторую выборочность в поведении (другу - помогу, пожалею, поделюсь, другим - нет).

Как свидетельствуют данные в таблице, в рамках когнитивного критерия, преобладают дошкольники с низким уровнем сформированности гуманного поведения: в экспериментальной группе 58,9%, в контрольной группе 59, 2%. Средний уровень воспитанности когнитивных представлений в эксперементальной группе 28,1%, в контрольной 28,3%. Высокий уровень воспитанности когнитивных представлений в экспериментальной группе 13,0%, в контрольной группе 12,5%.

Для оценки эмоционально-мотивационного критерия с показателями: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам; готовность к преодолению антигуманного поведения, были предложены следующие задания: проблемная ситуация "Кого называют скромным?",

Детям была представлена проблемная ситуация "Кого называют скромным?"

Цель: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам.

Процедура проведения:

Дети наблюдают за взрослым. Взрослый берёт в руки персонажей кукольного театра и изображает их поведение. (Куклы перебирают друг друга, вскакивают, тянут руку, встают.)

Затем оценивает поведение кукол, проводя аналогии с поведением скромных детей.

Взрослый анализирует поведение кукол: "Умница, не перебила, внимательно выслушивала до конца, ты вела себя скромно. А ты, Петя, - "выскочка", неприлично вел себя на занятии: размахивал руками, говорил непонятно, неприятно было общаться с тобой". Далее идёт диалог с детьми и обсуждение с ними поведения кукол, взрослый задаёт вопросы: "Что значит "скромный человек"? Что значит "нескромный человек"? Как можно назвать ребенка, который всегда ведет себя скромно? (Скромница, воспитанный.)"

Взрослый показывает картинку с мальчиком, который покраснел, и рассказывает историю о нем: мальчика попросили прочитать стихотворение, а он застеснялся. Что значит "стеснительный"? Такому человеку неловко, что все на него смотрят. Он стесняется выступать на утреннике, так как боится, что забудет слова и над ним будут смеяться. Надо ли стесняться? Не надо, даже если забыл. А тот, кто смеется, - делает неправильно.

Это плохо или хорошо, когда кто-то стесняется? Плохо: неудобно общаться с другими -- не познакомиться и не поговорить. А когда отвечаешь уверенно, громко, то и тебе хорошо, и другим приятно тебя слушать.

Как ведет себя стеснительный ребенок, если кто-то его о чем-то прост? (Смущается, краснеет, опускает голову, замолкает).

Если вы нечаянно совершили неловкость, как надо поступить?

Если человек все время перебивает, отбирает игрушки, вскакивает с места, как его называют? (Выскочка.) Почему?

Кому из вас нравятся такие выскочки?

Какими бы хотели быть: скромными, стеснительными, выскочками?

Конечно, быть скромным -- хорошо и тебе и всем вокруг! Какие бы правила вы составили после нашего разговора? Будь скромным -- это приятно тебе и окружающим!

На следующем этапе была предложена игра "Добро и Зло".

Игра начинается со звучания весёлой музыки. Детям предлагается определить характер и эмоции, которые они испытывали во время её прослушивания. Затем детям предлагается послушать ещё один отрывок музыкального произведения противоположного характера - "сердитый". Характер мимических движений меняется: дети сдвигают брови, хмурятся. Взрослый отмечает, что "настроение" музыки, также как и у человека, бывает разным. Взрослый просит описать настроение музыки, что чувствовали дети, когда слушали весёлую ("сердитую") музыку, какая музыка им больше понравилась и почему.

В гости к детям приходят два волшебника: добрый и злой. В качестве игровых атрибутов можно использовать рисунки с изображением доброго и злого выражения лица "волшебников". Дети определяют: какой волшебник добрый, а какой - злой (по мимике лица).

Поговорим о настроении. Настроение - это душевное состояние. Взрослый обращает внимание детей на настроение волшебников. У доброго - настроение весёлое, доброе, светлое, радостное, прекрасное; у злого - настроение мрачное, сердитое, угрюмое. - А как вы догадались, что у доброго волшебника настроение хорошее, а у злого - плохое? (По выражению лица, мимике). Взрослый предлагает помочь злому волшебнику избавиться от плохого настроения с помощью волшебного мешочка, в который предлагается сложить все отрицательные эмоции: злость, обиду, гнев.

Беседа о добрых и злых людях. - Кого называют добрым? Кого называют злым? - Как ведут себя добрые люди? - Как ведут себя злые люди? - Кого из своих родных или знакомых вы можете назвать добрыми людьми? Почему?

Взрослый и ребёнок приходят к выводу, что быть добрым - лучше.

Полученные результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Уровень воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в рамках эмоционально-мотивационного критерия

Уровни	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Достаточный	13,0%	12%
Средний	29, 9%	27,6%
Низкий	57,1%	60,4%

Как свидетельствуют данные в таблице, в рамках эмоционально-мотивационного критерия преобладают дети с низким уровнем сформированности гуманного поведения экспериментальной группе 57,1%, в контрольной группе 60, 4%. Средний уровень сформированности гуманного поведения в экспериментальной группе 29,9%, в контрольной группе 27,6%. Высокий уровень в экспериментальной группе 13,0%, в контрольной группе 12%.

Для оценки деятельностного критерия с показателями: умение гуманно относиться к окружающим, умение прийти на помощь другому, были предложены следующие задания: игра "Добрый волшебник", проблемная ситуация "Учусь сочувствовать".

Процедура проведения: игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: "В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети". Многие дошкольники охотно берут на себя роли "заколдованных". Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: "А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?"

Дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем. На следующем этапе была предложена проблемная ситуация "Учусь сочувствовать"

Цель: закрепить умения детей замечать, что кому-то плохо, выражать свое сочувствие, оказывать помощь.

Звучит магнитофонная запись плача ребенка. Взрослый отмечает реакцию детей, а затем спрашивает, почему плачет ребёнок? Что вы чувствуете, когда слышите плач человека или плач животного? Детям жаль плачущего. Значит, они сочувствовали плачущему человеку. Сочувствовать - значит чувствовать, как другому человеку больно, грустно, плохо, радостно.

Сочувствовать - чувствовать настроение другого.

Хорошо или плохо, что человек умеет плакать? (Да, если видит боль других и сочувствует, то это хорошо. Например, плохо бабушке или дедушке, когда смотрит фильм о войне и переживаем, о ком-то.)

Когда не стыдно плакать? (Когда больно, кого-то жалко, обидно.)

Когда стыдно плакать? (Когда можно потерпеть, громко плакать, требуя что-то.)

Плакать громко прилично?

Дети называют тех, кто плачет часто, громко, без причины? "Плакса" и даже дразнят: "рева", "плакса-вакса". А у вас есть "ревы", и "плаксы" в группе? Вам повезло!

Дети, вы умеете сочувствовать тому, кто плачет, то есть жалеть другого?

Как вы думаете, что можно предпринять, когда человек плачет? Можно приобнять человека, сказать добрые слова. Хорошо, вы умеете сочувствовать.

А сейчас смотрите друг на друга. У всех ли у вас хорошее настроение? Не грустно ли кому? Как поднять настроение? Улыбнуться, поговорить.

Давайте пообещаем себе и друг другу, что всегда будем замечать горе других, будем успокаивать их и помогать им.

Полученные результаты предложены в таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Уровень воспитанности гуманного поведения в рамках деятельностного критерия

Уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Достаточный	13%	12,1%
Средний	30%	29,6%
Низкий	57%	58,3%

Как свидетельствуют данные в таблице, преобладают дети с низким уровнем сформированности гуманного поведения: в экспериментальной группе 57%, в контрольной 58,3%. Средний уровень у детей в экспериментальной группе 30,0%, в контрольной группе 29,6%. Высокий уровень у детей в экспериментальной группе 13%, в контрольной 12,1%.

Количественные результаты распределения исследуемых по условным уровням приведены в таблице 2.5

Таблица 2.5

Уровень воспитанности гуманного поведения старших дошкольников

Группа	Уровень
	Достаточный	Средний	Низкий
Контрольная	12,2%	28,5%	59,3%
Экспериментальная	13%	29,3%	57,7%

Результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп отражены в гистограмме 2.1.

Рис. 2.1. Результаты ЭГ и КГ в воспитании гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста экспериментальных и контрольных групп

Как можно увидеть в таблице 2.5, большинство детей старшего дошкольного возраста, которые участвовали в диагностическом эксперименте, продемонстрировали низкий уровень сформированности гуманного поведения (59,3%% в контрольной и 57,7%% в экспериментальной группе). К достаточному уровню сформированности гуманного поведения отнесены 12,2%% детей контрольной и 13%% детей экспериментальной группы. К низкому уровню отнесли 59,3%% детей контрольной и 57,7% экспериментальной группы.

Сравнительный анализ данных показал, что результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковые. Основную массу составили дети с низким и средним уровнем воспитанности гуманного поведения, а также в каждой группе были дети с высоким уровнем. Исследования на констатирующем этапе показали, что гуманное поведение у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформировано, оно часто не реализовывались детьми в жизненной практике. Анализируя результаты работы со старшими дошкольниками, мы убедились в том, что гуманное поведение необходимо формировать системно и последовательно, подкрепляя практической деятельностью.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили важность воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного учебного заведения и убедительно засвидетельствовали необходимость дальнейшей формирующей работы.

2.2 Система работы по воспитанию гуманного поведения у старших дошкольников

Целью формирующего эксперимента было воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста и разработка и подбор методов педагогической работы, которые бы способствовали решению поставленной проблемы.

Разрабатывая содержание и систему констатирующего эксперимента мы выходили из того, что задачи воспитания гуманного поведения у детей шестого года жизни будет решаться более успешно, если:

- будут созданы возможности для расширения реальной практики гуманных поступков;

- будет сформирована правильная моральная направленность коллективного мнения детской группы;

- дети будут иметь яркий, положительно эмоционально окрашенный образец - эталон гуманного поведения (пример воспитателя, близких взрослых; подбор детской художественной литературы с полярными персонажами).

Реализация каждого условия предусматривала использование определенных воспитательных методов и приемов. Там первое условие - создание возможностей для расширения реальной практики гуманных поступков, включала выполнение поручений, оказание помощи, решение игровых и реальных ситуаций морального содержания с подробным толкованием возможных последствий того или другого способа поведения.

Мы понимали, что в рамках одной возрастной группы такая практика очень ограничена, но она необходима для того, чтобы ребенок, когда берёт участие в жизни других, чувствовал свой взнос, свою зависимость и свою причастность к жизни и судьбе окружающих.

Так, например, дети активно помогали воспитателям младшей группы: выносили игрушки на прогулку и убирали их участок после прогулки, помогали младшим детям спускаться по лестнице, играли с ними, утешали, когда малыши в этом нуждались. Мотив "это нужно малышам нашего детского садика" был для детей старшего дошкольного возраста достаточно действенным. Он предоставлял их деятельности особенное содержание - содержание общественной пользы. Однако действенность социального мотива поведения детей (сделать для малышей, помочь им, воспитателю, и тому подобное), его понятность и доступность не были одинаковыми для всех исследуемых и не действовали сразу.

Приведем пример, как неожиданная для исследуемых ситуация была по разному воспринята детьми. В группе детей старшего дошкольного возраста, которые гуляют на площадке, приближается малыш с игрушками в обеих руках: машинкой и зайцем. У его машинки - конструктора вдруг откручивается колесо и она не может ехать. Малыш пытается возить машинку без колеса, но оно вертится и не едет. Тогда он находит затерянное колесо и долго и старательно пытается пристроить его.

Старшие дети вели себя так. Несколько детей подошли и внимательно рассматривали, чем был занят малыш. Посмотрев, некоторые тут же отошли совсем. Одна из девочек позвала воспитателя. Максим сел рядом с малышом, начал помогать ему, а Сергей стоял рядом и помогал советами. Марина остановилась рядом, погладила зайца и отошла. А Оля и Настя взяли зайца и стали играть с ним.

Таким образом, подавляющее большинство детей вообще не заметили затруднений малыша и никак не отреагировали на них. Лишь отдельные дети пожелали помочь. Поэтому старались специально учить детей видеть и чувствовать рядом с собой другого ребёнка, другого человека, видеть и понимать его поведение и настроение.

Заметили, что длительное, а не эпизодическое шефство детей старшей группы над малышами, которое к тому же поощрялось (воспитатель внимательно расспрашивает, что делал ребенок у малышей, чем помог, или были довольные малыши и их няня и воспитатели) хорошо влияло на исследуемых. Ведь, если некоторые дети достаточно холодно общались с одногодками, то общение с малышами часто приводило к тому, что они начинали по собственному желанию включаться в посильную помощь.

Мы заметили, что эффективность работы для другого (человека, животного) особенно росла тогда, когда сами ситуации, нуждающиеся в гуманном моральном выборе были для детей социально значимыми, естественными, действительно полезными. Поэтому шефство над малышами, которое активно поддерживали воспитатели и родители, которое было очень необходимо и полезно, помощь птицам зимой, письмо больному, подарок маме (бабушке, дедушке, папочке) вызывали удовольствие и с радостью выполнялись. Для этого пристально следили за тем, чтобы письмо больному действительно нашёл получателя, подарок близким не потерялся, помощь птицам не была один раз.

Помощь птицам началась с предыдущей беседы на прогулке во время наблюдений за зимними признаками. Воспитатель предложила детям поискать на площадке то, что птицы смогут есть. Это было достаточно тяжело и дети сами пришли к выводу о том, как нелегко придется птичкам холодной зимой. На следующий день на занятии была предложена тема для рисования красками: "Поможем птицам". И уже потом, когда дети обдумали возможные средства помощи, воспитатель организовал эту работу.

Художественные произведения, которые были использованы в работе, отбирались таким образом, чтобы в результате прочтения и обсуждения у детей возникало увлечение от гуманного поступка персонажа и негативное отношение к безразличию, бессердечию. Мы рекомендовали родителям для чтения такие произведения: В. Полищук "Мама", В. Сухомлинский "Потому что я - человек", "Какой след должен оставлять человек на земле?", "Как Сергей научился жалеть", В. Мельник "Светлячок", М. Цехмейструк "Качели". После чтения обязательно надо было обсудить поступки героев, выделить позитивные и негативные, выяснить как поступил бы их ребенок. Также для родителей были изготовлены разукрашки на темы: "Я - будущий рыцарь", "Я - будущая леди".

Интересно проанализировать поведение девочек, отнесенных к среднему уровню гуманного поведения. Особенно острыми были их реакции во время бесед на темы "Я в зеркале других", "умею ли я быть чутким и внимательным", "Я и мои поступки". Например: Настя - девочка с яркими проявлениями активно принимала участие в общении. Она пыталась всё время переключать внимание на себя, говоря, что помогала маме и бабушке, присматривала за котиком, так, как Саша (мальчик из рассказа В. Сухомлинского "О чуткости и внимательности"). Даже после окончания беседы девочка стремилась, чтобы ее поведение одобрили. Она подходила к экспериментатору и говорила, что стала на защиту Ангелины, когда Руслан толкнул ее на прогулке, потом подошла к Ангелине и сказала: "Помнишь, как Руслан тебя на прогулке толкнул, а я защитила, правда?". Настя несколько раз задавала этот вопрос Ангелине, добиваясь признания своего правильного поведения. На самом же деле, девочка лишь стояла рядом с Ангелиной и молча наблюдала за тем, что происходит.

С целью создания разнообразия деятельности, развития у дошкольников умения реализовать свое право на высказывание собственного мнения, мы создали в группе морально-этический уголок "Страна Гуманности", которой руководит Королева Гуманность. Детям объяснили, что для того, чтобы побывать в этой сказочной стране, необходимо иметь свою "визитку", которая свидетельствует о добрых делах. По нашей просьбе, каждый ребёнок принёс по мягкой игрушке, которая стала их "визиткой". К игрушкам пришили кармашки и петельки и прикрепили на крючки, размещенные у входа к стране. Подготовили значки с надписями:

- леди доброжелательность, рыцарь доброжелательность;

- леди чуткость, рыцарь чуткость;

- леди вежливость, рыцарь вежливость;

- леди заботливость, рыцарь заботливость;

- леди сочувствия, рыцарь сочувствия;

- леди внимательность, рыцарь внимательность;

- леди милосердия, рыцарь милосердия.

Дошкольников детально ознакомили со значками, с тем, что они значат. Для лучшего ориентирования значки сделали разного цвета и к каждому из них изготовили карточки такого же цвета.

Однажды утром, дети увидели среди своих игрушек Сову, принесенную нами. Мы познакомили детей с ней, сказав, что это мудрая тетушка Сова, которая будет проживать в группе. Она добрая и честная советчица, будет наблюдать за нами, проверять правильность всех "визиток" и пропускать к путешествию по Стране гуманности. С ней можно поделиться неурядицами и радостями, она будет наблюдать за детьми и будет охранять их карточки. Это ей доверила Королева Гуманность, поскольку переживает, чтобы в ее страну не попали дети с негуманными поступками. Дошкольники учились оценивать поступки персонажей, друг друга и самих себя.

Для рассмотрения и анализа детям предлагались ситуации такого содержания:

Ситуация 1. Старенькая бабушка готовила обед для всей семьи и устала. Взяла газету и примостилась на диване, чтобы немножко отдохнуть. В это время Павлуше захотелось поиграть на барабане. И в то же мгновение барабан громко запел: Тра-та-та! Тра-та-та!

Вопрос к детям:

1. Дети, чем понравилось вам поведение Павлуши?

2. Можно ли его пропустить в Страну Гуманности?

3. А какую линию поведения выбрали бы вы?

Ситуация 2. Мама пришла с работы. Она замерзла, потому что на улице был сильный мороз. Ее пальцы так заледенели, что она едва расстегивала пуговицы на шубе. Оля подошла, помогала расстегнуть пуговицы, подала тапочки, взяла маму за руку и, подвела к дивану, сказала: "Мамочка! Садись, отдохни, а я тебя еще и теплым одеялом накрою, чтобы ты согрелась и не заболела".

Вопрос к детям:

1. Дети, можно ли назвать Олю чуткой?

2. Будет ли рада Королева увидеть девочку в своей стране?

3. Были ли с вами подобные случаи и как вели себя вы?

Ситуация 3. Оксанка и Яра игрались куклами. Тут подбежал Андрюша. Он ненароком толкнул одну из девочек. Оксанка рассердилась, разгневалась и сказала: "Ага, ты толкаешься! Я маме скажу! Я с тобой дружить не буду!". Мальчик растерялся и стоял, опустив голову. Ему было стыдно. Андрюша взял Оксану за руку и сказал: "Извини, пожалуйста! Я не хотел тебя толкать. Я сделал это не специально". Но девочка упрямо не хотела ему прощать. Она еще громче закричала: "Нет! Я тебя не прощу. Ты это специально сделал". Она так разнервничалась, расплакалась, что аж головка заболела, а глаза стали красными от слез.

Вопросы детям:

1. Оцените поведение мальчика и девочки. Кто вам понравился больше?

2. Кого пропустит тетенька Сова в Страну Гуманности? Почему?

3. Как бы сделали вы, будучи на месте Оксаны?

Ситуация 4. По произведению О. Пархоменко "Детимам и Явсесам"

Вопросы к детям:

1. Как звали сыновей? Почему? Подскажите тетушке Сове.

2. Кто из сыновей вам больше нравится и почему? Кого захочет увидеть королева в своей стране?

3. Как вы оцениваете свое поведение? Довольны ли собой? Кем бы хотели быть: Явсесамом или Детимамом?

Ситуация 5. По произведению О. Буцень "Помощницы". Оля и Лида гуляли во дворе. Увидела Оля, как соседка тетя Даша развешивает белье, и сказала подруге: - А я сегодня маме помогала. - Что же ты делала? - спросила Лида. - Тарелки вытирала, ложки, вилки. - А я, - похвасталась Лида, - ботиночки почистила. - Маме? - поинтересовалась Оля. - Нет, себе. - Разве это помощь маме? - Конечно, - сказала Лида. - У мамы же теперь работы меньше будет. - А вы как думаете?

Вопрос

В ходе данного вида работы детям предлагалось дать ответы на три вопроса. Первый вопрос предусматривал умение ребенка дать адекватную эмоциональную оценку предложенной ситуации. Второй направлялся на выяснение сущности моральной ситуации и умения ребенка выделить такие способы поведения, или же обосновали правильность поведения героя, его позитивные последствия для окружающих людей. Третий вопрос был ориентирован на умение ребенка соотнести продемонстрированное поведение с его представлениями о гуманных чертах и соответствии персонажа характеристике "гуманный" или "негуманный", подумать над своими поступками, на развитие умения объективно оценить себя.

Реакция детей на данный вид работы проявлялась таким образом, что они неоднократно обращались к нам с вопросами "понравились они Королеве?", "хорошо ли они помогали тетушке Сове?", "захочет ли Королева видеть у себя в сказочной стране детей из их группы?". Характерно, что отвечая на вопрос: "Как вы думаете, кого бы из вашей группы хотела бы видеть Королева в своей стране?", дети, в основном, оценивали кандидатов объективно, хотя иногда мотивировали свой выбор так: "я послала бы Ангелину, потому что она со мной играет", "я бы очень хотела сама побывать в этой стране" и тому подобное. Следует отметить также, что более объективными были мальчики, а девочки допускали некоторую уступчивость относительно себя и своих подруг.

Считали достаточно важным стимулировать гуманное поведение детей в играх. Проводили специальные игры - тренажи: покажи Незнайке, как можно пожалеть, помочь, правильно разделить игрушки, поддержать. Использовали и специальные игры. Да, игра "Никогда не грусти" несла цель научить детей по выражению лица определять настроение человека, формировала умение выражать сочувствие к тому, кто в нем нуждается, а также улучшать настроение. Эта игра предоставляла возможность детям пробовать реальные средства, которые способствовали улучшению настроения другого ребенка. (Приложение А)

Игра "Как поступить" использовалась для того, чтобы потренировать внимательность детей, проявлять заботу по отношению друг к другу, учила по-разному выражать добрые чувства, предоставлять необходимую помощь. (Приложение Б)

Развертывание во время игр перед ребенком диаметрально противоположных направлений поведения и подробное и эмоциональное описание последствий каждого из них приводил к тому, что бывшее поведение переставало удовлетворять ребенка, вызывала сомнение в верности избранного ранее пути решения моральной коллизии; начиналась активная ориентация в ситуации и, как следствие, часто изменялось предыдущее решение.

Например, обращая внимание ребенка на сверстника с плохим самочувствием и настроением, говорили: "Хочешь поиграть с ним, или нет? Сделай так, как хочешь". Альтернативами выбора в этом случае было действие или его отсутствие (играть или нет). Или, обращаясь к обладателю новой привлекательной игрушки, предлагали: "Может ты позволишь Наде поиграть своей игрушкой? Смотри, какая она сегодня грустная. Как бы ты хотел сделать?"

Мы понимали, что когда спрашивали: "Коля, ты поможешь Ване?" - то фактически ставили перед ребенком моральную задачу, но не оставляли при этом для него другого возможного варианта. Практически, такое предложение включает возможность выбора. Оно просто диктует малышу желательное со стороны взрослого поведение. Совсем иначе звучит такое предложение: "Коля, ты уже закончил работу, можешь гулять. Но, если желаешь, можешь помочь. Выбирай сам". Такое предложение не навязывает желательную линию поведения, а побуждает ребенка к выбору разных по своему моральному содержанию вариантов решения ситуации. Если ребенок не мог предусмотреть возможных последствий своего поступка для окружающих, формулировали свои вопросы иначе - развернуто, с наведением возможных последствий обеих альтернативных линий поведения.

Появление пауз, затруднений, колебаний, необходимости проговаривать последствия выбора рассматривали как симптом перестройки поведения, как первую ласточку понимания морального содержания ситуации и ее последствий для себя и окружающих. На примере конкретных альтернативных действий дети получали возможность понимания того, что стоит за этими конкретными действиями. Иначе говоря, прийти к пониманию обобщенных норм, эталонов поведения (чем именно плохой поступок отличается от хорошего опираясь на конкретные действия по отношению к сверстнику. Это более результативный путь, чем тот, когда эталоны поведения даются детям без опоры и без связи с конкретными проявлениями поведения.

Эталоны морального и аморального - обобщение проявлений поведения в разнообразных конкретных ситуациях; они существуют в свернутой форме, но для ребенка дошкольного возраста должны быть итогом ее познавательно-эмоциональной работы. Подводить к ним пытались от анализа понятных детям, развернутых ситуаций, раскрытие их возможных последствий.

Организующие разнообразные ситуации, которые нуждались в моральном выборе, стремились разбудить у детей доброту и чуткость, поддерживая благородные порывы детской души. Вот ребенок, даже вредя результату своей деятельности, помог другому. Поощряли такие поступки. Если же ребенок не обращал внимания на проблемы окружающих, действовали постепенно: сначала опосредствовано поощряли помочь, пожалеть, потом включали непосредственно в помощь (прямое предложение), намекали на возможный выход, всегда оставляя ребенку возможность свободного выбора. Всегда оценивали действия ребенка согласно моральных эталонов, считая оценку взрослого очень важной для малышей.

Функции критериев определения правильности или неправильности хода деятельности и поведения детей, качества полученных результатов выполняли соответствующие эталоны. Важное значение имело то, насколько эталон, которым оперировал воспитатель, был понятен самому ребенку. Поэтому вводили предыдущее целенаправленное обучение, чтобы малыши осознавали, а не механически усваивали определенные правила. Например, раскрывая детям необходимость дружески общаться, не сообщали правила в готовом виде, а подводили к самостоятельным выводам. Здесь помогали импровизированные кукольные представления, в ходе которых демонстрировались и потом обсуждались правильные и неправильные способы поведения. Например, разыгрывали пьесу для кукольного театра "Игрушки Катюши", благодаря которой дети осознали необходимость заботливого отношения к своим игрушкам, к труду взрослых, пришли к заключению о том, что все близлежащее нуждается во внимании и любви. (Приложение В)

Пришли к заключению, что ребенок стремился наследовать эталоны гуманного поведения тогда, когда это давало ему радость, ведь именно приятные эмоции побуждают его осуществлять морально ценные поступки. Частое переживание радости, гордости в связи с достигнутым успехом вселяло веру в себя, вызывало и поддерживало желание делать добро.

Заметили, что правильная педагогическая оценка усиливала чувство радости в случае успеха и ослабляла негативные эмоции при неудачах. Для этого считали необходимым делать так, чтобы в оценочных суждениях воспитателя отображалось в первую очередь позитивное в действиях и поведении детей.

Оценка воспитателя становилась действенней, если он передавал в ней свою доброжелательность, удовольствие или удивление не только словами, но и мимикой, интонацией голоса, взглядом. Его искренняя радость за малейший успех ребенка усиливала позитивные эмоции. Очень важно и внимание педагога к эмоциональному состоянию самих воспитанников, особенно тогда, когда дети радостно реагировали на его позитивное мнение: "Я вижу, вам самим приятно, что вы помогли малышам".

Если оценочные суждения высказывались в присутствии других детей, это добавляло радостных переживаний тем, чье поведение заслужило одобрения, а в то же время опосредствованно влияла на других сверстников.

Однако, когда ребенок нарушал правила морального поведения, появлялась необходимость в оценках, которые отбивали негативные стороны его поведения. Но при этом старались помнить, что для неминуемых в ряде случаев негативных суждений в качестве основного фона должно выступать позитивное отношение к ребенку. Резкие слова, нарекания, нотации, раздражения гипертрофируются в детском сознании. Особенно вредным считали обострение внимания лишь на недостатках в поведении отдельных детей.

По мнению Б. Ананьева, негативная по форме оценка дает позитивные результаты только тогда, когда она имеет мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ребенка в его собственном развитии.

Чтобы словесные оценки оставались стимулом, старались их разнообразить. Полностью уместными считали народные пословицы и поговорки. Понятное дело, малые фольклорные формы имели позитивное влияние при условии понимания детьми их содержания. Поэтому спрашивали: "Как вы понимаете эту пословицу?". Для обеспечения стимулирующей роли педагогической оценки учитывали индивидуальные особенности воспитанников. Ведь в особенном внимании и такте, постоянной поддержке и подбадривании нуждались нерешительные и неуверенные в себе дети.

Помня об описанном учеными феномене огромной важности коллективной мысли для морального воспитания детей старшего дошкольного возраста, пытались правильно ее направить. Для этого замечали и поощряли малые ростки позитивных проявлений детей по отношению друг к другу. О них говорили выразительно и развернуто, тогда как негативным проявлениям уделяли внимание по-другому. Фиксировали внимание детей не на том, кто сделал плохо, а на том, кто вследствие этого пострадал. Жалели пострадавшего, говорили ему ласковые слова, приваживали к этому других детей, поощряли включиться в акт предоставления помощи и успокоения.

Постоянно подчеркивали моральный рост ребенка: было тяжело, но не отступил, хотя и не очень хотелось, помог другу, пострадал сам, но выручил другого. Это оказывало огромное значение на формирование у ребенка самооценки и самосознания, что очень важно в моральном воспитании.

Сочетание систематических оценочных влияний взрослого и самооценки ребенка приводило к тому, что взаимоотношения с окружающими оказывались в центре внимания, переживаний ребенка. Они не являются для него простыми, нуждаются размышлений. Ребенок перестает действовать шаблонно, бездумно, а начинает соотносить свои поступки с усвоенными моральными эталонами.

Очень важно, чтобы ребенок постоянно имел образец гуманного поведения, образец яркий, положительно эмоционально окрашенный. Такие образцы, кроме, конечно, постоянного примера близких взрослых (о его необходимости нет и говорить), предоставляют произведения детской художественной литературы и, прежде всего, сказки. Именно в сказках добро всегда побеждает зло, а зло всегда наказано. Добрые герои в сказках, как правило, или сразу хорошие, привлекательные внешне (что очень важно для детей дошкольного возраста), или становятся такими со временем. В сказках добро всегда получает вознаграждение. Именно поэтому дети охотно представляют себя Иванами-царевичами, феями, Золушками, Гарри Поттерами и Суперменами.

Использовали как разыгрывание отдельных сцен из любимых сказок, так и целого произведения, причем его сюжет должен был разворачиваться по желанию детей, если это не изменяло общую направленность сказки и характеристики персонажей. В большинстве случаев негативные персонажи брал на себя взрослый (воспитатель, помощник воспитателя, родители).

Декорации и костюмы изготовляли вместе с детьми и они были простыми и легко изменялись для разных сказок с помощью незначительных элементов. Следили за тем, чтобы позитивные роли получали разные дети, особенно важным это было для тех, чье моральное развитие не было должным. Тогда как роли негативных персонажей предлагали детям со стойкими моральными привычками. Если ребенок не соглашался играть негативную роль, или вызывали добровольцев, или ее брал на себя сам воспитатель.

Игры-драматизации позволяли детям психологически сблизиться с персонажем, пережить его победы и поражения, счастье и горе. Это существенно обогащало моральный опыт детей.

Часто связывали игру-драматизацию с реальными событиями, которые происходили в группе. Детям, которые не отозвались эмоционально на игровые сказочные события, предлагали игры-беседы с героями сказок, где в индивидуальной форме пытались "достучаться" до детской души.