Воспитание гуманного поведения у старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Цель и задачи гуманного поведения дошкольников

1.2 Формирование гуманного поведения дошкольников как педагогическая проблема

1.3 Личностно-ориентированный подход в решении проблемы формирования гуманного поведения старших дошкольников

Выводы по первому разделу

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Критерии, показатели и уровни сформированности гуманного поведения

2.2 Система работы по воспитанию гуманного поведения у старших дошкольников

Выводы по второму разделу

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Демократические процессы, которые происходят в государстве вызвали потребность в гуманизации дошкольного воспитания. Это предусматривает, как отмечается в Базовом компоненте дошкольного образования в Украине, привлечение ребенка к системе выработанных человечеством ценностей, организацию условий для его духовного роста, формирования основ ценностного отношения к действительности.

В "Федеральном государственном стандарте дошкольного образования" одним из направлений работы является объединение обучение и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, формирование общей культуры личности детей, развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Решение данных задач в полной мере можно осуществить на занятиях по нравственному воспитанию.

Гуманизм - одна из фундаментальных характеристик общественного существования и сознания, сущность которого заключается в отношении к людям как к высшей ценности. Он выявляется в альтруизме, желании делать добро, помогать людям, милосердии, сочувствии. Гуманизм всегда выступал в ответ на любую угрозу для человечества. Обращение к гуманизму в наше время предопределено сложным социально-экономическим состоянием общества, когда появляется угроза установления приоритета индивидуально-потребительских ценностей. Поэтому важным является воспитание гуманной личности, которая будет способна реализовать себя в социуме через гармонию с внутренним "Я" и гуманистическое взаимодействие с окружающим миром.

Результаты исследований Л. Артемовой, Л. Божович, С. Карповой, О. Кононко, В. Котырло, М. Лисиной, Т. Пониманской, Е. Субботского, Т. Фасолько, С. Якобсон засвидетельствовали, что на этапе дошкольного детства моральные нормы являются мотивами поведения. Поэтому, гуманное поведение личности можно начинать формировать в процессе ознакомления ребенка с соответствующими нормами гуманности, которые требуют конкретизации в какой-либо жизненной ситуации.

В исследованиях педагогов и психологов проблема воспитания гуманного поведения представлена такими отдельными ее проявлениями, как чуткость (М. Воробьева, Т. Пономаренко), сочувствие, сопереживание (Г. Кошелева, Л. Стрелкова), гуманные взаимоотношения (Л. Артемова, А. Гончаренко, В. Котырло, В. Павленчик), заботливость (И. Дёмина, М. Тимошенко), взаимопомощь (А. Виноградова, Л. Пеньевская, Т. Пониманская, Т. Репина). Формированию опыта гуманного поведения старших дошкольников посвященное исследование Н. Цукановой, взаимодействия дошкольного учебного заведения и семьи в воспитании гуманного поведения детей старшего дошкольного возраста - Л. Врочинской.

Актуальность проблемы воспитания гуманного поведения в дошкольном возрасте обусловили выбор темы исследования "Воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста".

Цель исследования заключается в разработке системы работы по воспитанию гуманного поведения старших дошкольников.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы воспитания гуманного поведения детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.

2) выявить цель и задачи воспитания гуманного поведения старших дошкольников.

3) определить критерии, показатели и уровни воспитания гуманного поведения.

4) экспериментально проверить эффективность системы работы по воспитанию гуманного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - система работы по воспитанию гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с определенными задачами были применены такие методы исследования:

- теоретические: анализ научно-методических источников с целью определения сущности, содержания, методов воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

- эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий этапы, контрольный срез); диагностические методы (наблюдение, беседа, педагогическая ситуация) с целью изучения уровня воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

- статистические: методы математической обработки экспериментальных данных с целью определения эффективности разработанной методики работы по воспитанию гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная база исследования: ДУЗ "Воробушек", с. Воробьево, Сакский район. (В опытно-экспериментальной работе участвовали двадцать детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников и приложений. Общий объем работы включает 80 страниц, в тексте вмещены 4 таблицы. Список использованных источников содержит 65 наименований трудов отечественных и зарубежных авторов.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Цель и задачи гуманного воспитания дошкольников

Гуманность (от лат. humanus -- человечный) -- обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.

Понятие "гуманности" как социальной установки, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, привлекается при анализе широкого круга проблем, связанных с усвоением моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого "помогающего поведения" и др. В своей развитой форме гуманность субъекта выступает в группах высокого развития, где она является способом существования межличностных отношений, при которых каждый член коллектива относится к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. В коллективе каждой личности обеспечено не только должное уважение, но и высокая требовательность.

Формирование гуманности в онтогенезе связано с развитием самосознания ребенка, выделением себя из социального окружения. Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, предполагающей реальное Сотрудничество ребенка сначала со взрослым, затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в игре и общении формирует у ребенка гуманное отношение к значимым другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости (таких, как сострадание неблагополучию и сорадование успехам) он переходит к опосредствованным моральными нормами актам соучастия в совместной деятельности. Изучение закономерностей становления и развития гуманности как характеристики личности, а также механизмов ее функционирования является важной задачей нравственного воспитания человека, формирования всесторонне развитой личности.

Гуманное воспитание - это:

- одна из форм воспроизводства, наследования нравственности;

- целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества;

- формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Основой гуманного воспитания является мораль.

Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям.

Гуманное воспитание - основной стержень общей системы всестороннего развития личности.

Гуманное воспитание дошкольников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает влияние в семье, в кругу сверстников, на улице. Часто это влияние не бывает адекватным требованиям морали.

Систематическое, целенаправленное формирование высоконравственной личности происходит в организованном детском коллективе. В дошкольных учреждениях осуществляется специальная воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности. Подготавливая подрастающее поколение к жизни, труду, воспитатели учат ребят быть скромными, честными, принципиальными, учат любить Родину, уметь трудиться, сочетать в себе чуткость и заботливое отношение к людям.

Все эти и другие моральные качества характеризуют нравственно воспитанного человека, без формирования которого невозможно представить всесторонне развитую личность.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни и поведения в человеческом обществе.

Цели гуманного воспитания дошкольников можно сформулировать следующим образом - формирование определенного набора нравственных качеств, а именно:

- гуманности;

- трудолюбия;

- патриотизма;

- гражданственности;

- коллективизма.

Прочность, устойчивость гуманных качеств зависят от того, как они сформировались, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Для формирования любого гуманного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности гуманного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть гуманным качеством, то есть важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего гуманного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма гуманного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

Надо начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

Задачи гуманного воспитания делятся на две группы:

1) в первую группу входят задачи механизма гуманного воспитания;

2) вторая группа задач гуманного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Задачи механизма гуманного воспитания:

- формирование представления о сущности гуманного качества, о его необходимости и преимуществах овладения им;

- воспитание гуманных чувств, привычек, норм;

- овладение практикой поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Данная группа задач носит постоянный, неизменный характер.

Задачи формирования моральных ценностей:

- воспитание гуманных чувств и отношений;

- формирование основ патриотизма и межнациональной терпимости;

- воспитание трудолюбия, желания и умения трудиться;

- воспитание коллективизма.

Воспитание носит исторический характер и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, то есть у него разные нравственные идеалы человека.

На содержание этой группы задач гуманного воспитания оказывают влияние и исторический этап, и особенности объекта воспитания, и конкретные условия жизни. Задачи формирования моральных ценностей имеют подвижный характер.

Перестройка мотивационной сферы связана с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на "хорошие" или "плохие". Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Таким образом, в дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертвовать своим достоянием ради общего блага -- хорошо, а быть эгоистом -- плохо.

1.2 Формирование гуманного поведения дошкольников как педагогическая проблема

На протяжении всей истории человечества признавалась важность морального воспитания, существенным признаком которого является гуманность. Многовековой опыт свидетельствует, что проблемы гуманизации общества не теряют свою актуальность в любой исторический период. В наше время общество признало первоочередность и приоритет общечеловеческих ценностей. Официальным лозунгом нашей эпохи является гуманность. Поэтому тема работы связана с потребностями переосмысления воспитательного идеала, ориентированием на общечеловеческие ценности, критическим состоянием духовности в обществе. Все чаще слышно рассуждение о кризисе духа, о потере человеком своей самоценности, взаимосвязи с социальным окружением и, в конце, цели своего существования.

Ш. Амонашвили [3], И. Бех [10], В. Петровский [41] свидетельствуют, что наше время стало порой тяжелых испытаний для гуманистической культуры. Но в человеке и человечестве не угасает не только огонь творческого порыва, но и надежда - одно из важнейших проявлений творческих сил души.

Сегодня, когда в нашем обществе осознана необходимость возвращения к гуманистическим приоритетам развития, философами рассматриваются такие важные вопросы, как анализ истоков гуманистической традиции, корня ее следствия и современного понимания ценностей гуманизма. Рассматривая эту проблему Ш. Амонашвили [3], И. Бех [10], Б. Лихачев [31] и др. обнаруживают заложенный еще в древности гуманистическое содержание, обращаются к вопросам о содержании морали, гуманистической ориентированности нравственности, гуманистических истоках современного морального идеала.

Гуманность - сложное понятие, которое исследуется философами, культурологами, психологами, педагогами (А. Гончаренко [17], І. Кон [28], В. Петровский [41], К. Стрюк [51])

Философский термин "гуманизм" был введен в интеллектуальный словарь в 1822 году немецким педагогом Ф. Хитхаммером [3]. По его мнению, гуманизм означает мировоззренческую систему, которая определяет человека как наивысшую ценность, которая утверждает ее право на волю, счастье, развитие. Гуманизм отмечает желательной формой отношений между людьми в духе равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви.

В общем понимании термином гуманизм характеризуются взгляды, идеи, творения искусства, проникнуты уважением к достоинству человека, воспитывая у него высокие моральные качества. Гуманные отношения характеризуются учеными как особенный вид морального отношения, мотив позитивных действий, которые характеризуются высоким сознанием, доброжелательностью, бескорыстной, добровольной деятельностью, нетерпимостью к безразличию и жестокости.

Гуманным мы считаем такого человека, которого волнуют горе, радость другого, возмущает несправедливость, грубость, который стремится помочь кому-то, борется со злом, причем делает это, исходя не из личных интересов (Ш. Амонашвили [3], І. Бех [10] и др.)

На протяжении длительного времени гуманизм рассматривался только как социальный, экономически-политический феномен. В наше время слово гуманизм приобрело многозначность. Им стали определять меру духовной культуры, эмоциональную чувствительность к другим людям.

Для современного, так называемого, нового гуманизма, который активно заявил о себе во второй половине ХХ века, особенно характерно плюралистичное отношение и понимание устраивания жизни человека как личности, индивидуальности, которая имеет право на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предусматривает наличие у него социальной, этичной и личной ответственности за принятые им решения[18.].

Современный гуманизм, заметным представителем которого был К. Роджерс [45], кардинально отличился от предыдущего социального (экономического и политического) гуманизма. Внешний мир не может быть источником и средством гуманизации потому, что он сам нуждается в очеловечивании. Извне человека нельзя гуманизировать, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения. Убеждения избираются и выстраиваются извне, считает К. Роджерс [45]. Материалом для их строения может стать лишь внутренний опыт самого человека. И кем бы ни был тот, кто стремится к гуманизации действительности, он может способствовать этому процессу только в том случае, если сначала сделает определенную внутреннюю работу над самим собой.

Понятие гуманизм рассматривается не только философами, но и современными писателями. Ч. Айтматов [31] писал, что человек по существу рождается гуманистом, еще не зная самого термина "гуманизм". С малых лет он учится человеколюбию - начиная с любви к матери, к своим близким, к природе, к земле, и приходит потом к сознательному гуманизму, к общечеловеческим чувствам, взаимопомощи и солидарности.

О. Дробницкий считает, что гуманность является личностным новообразованием, в котором тесно переплетаются действенные, эмоциональные и познавательные компоненты, а в основе лежит позитивное отношение как к себе, так и к другим людям.

Гуманистические взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослому и одногодкам. Они рассматриваются как важное условие для создания позитивных привычек морального поведения - одной из существенных сторон разностороннего развития детской личности.

Гуманное поведение по Л. Врочинской [16], рассматриваем как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта.

Жизнь ребенка с момента его появления в мир вплетается в сложную систему социальных связей. Это вхождение в мир людей, освоения предметного и социального содержания происходит постепенно, формируя особенную сферу - сферу социального опыта. Эта сфера достаточно разнообразна по содержанию и по структуре. Под непосредственным влиянием близких взрослых у ребенка возникает выборочное отношение к человеку - в сравнении с отношением к другим влияниям окружающей среды ( В. Котырло [29], В. Петровский [41] и др.) Разные типы влияний - социальные, которые направлены на другого человека, предметные - складываются уже в раннем детстве. Ребенок овладевает способами привлечения к себе внимания взрослого, поддержания с ним практических контактов, опосредствованных языком, игровыми и предметными действиями.

Как подчеркивают многие исследователи [48, 61, 63 и др.], практическое освоение социального содержания (сфер общения, взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми) - процесс очень сложный. Этот процесс регулируется и направляется двусторонним образом. С одной стороны, от ребенка требуется поддержание норм, правил, которые диктует ближайшее окружение. С другой стороны - становление процесса взаимодействия зависит от внутренних факторов, внутренних возможностей ребенка, благодаря которым он способен выбирать и усваивать нормативное содержание: непосредственных эмоций, особенностей восприятия и понимания другого человека, внутренней мотивации и так далее. Иначе говоря, зависит от того, что составляет субъективный, внутренний мир ребенка. Это направление развития внутреннего мировосприятия очень важно иметь в виду тем, кто воспитывает детей уже тому, как отмечает Г. Кошелева [61], что при одних и тех же влияниях воспитательный эффект может быть диаметрально противоположным.

Некоторые педагоги прошлого понимали важность этой проблемы. М. Пирогов писал: "Надо дать сформироваться внутреннему человеку. Дайте ему время и средства покорения человека внешнего, тогда у вас появятся ... люде и граждане"[55, с. 16].

Л. Выготский [15] в своей концепции культурно-исторического развития подчеркивал, что моральное формирование личности обусловлено не самим по себе процессом усвоения социальных норм и способов действия, а связанным с ним процессом овладения ребенком своим поведением и психикой. Из этого выходит, что развитие детской личности не может быть прямым и непосредственным результатом воспитательных влияний взрослого. Оно выступает как саморазвитие, которое имеет место исключительно в собственной деятельности самого малыша. Поэтому педагогика должна организовывать деятельность ребенка, когда нужно взрослому русло активности ребенка задается в ненавязчивой форме. Тогда на первый план выходит не нормосообразность морального действия, а внутренняя свобода в принятии решения и связанная с ней личная ответственность за последствия этого решения.

Общепризнанным считается факт, что в основе какой-либо деятельности, любого поступка лежит инициирующая его потребность. Наиболее тонким инструментом анализа потребностей служат человеческие эмоции. В этом случае под эмоцией понимают отражение мозгом человека актуальной потребности и возможности ее удовлетворить. (Г. Гумницкий [18]).

Эмоция в нейрофизиологическом понимании - это активное состояние системы специализированных мозговых образований, которое побуждает субъекта изменить поведение в направлении максимизации или минимизации этого состояния, которое определяет регуляторные функции эмоций, их роль в организации целеустремленного поведения (Т. Титаренко [29]).

Эмоции - это вид внутренней регуляции деятельности, они отображают отношение между мотивами и ходом реализации деятельности, которая отвечает этим мотивам и отображаются в форме переживаний (П. Якобсон [64]).

Мотивационная доминанта, которая непосредственно определяет поступок (физиолог А. Ухтомский [18] назвал ее вектором поведения), представляет собой интеграл главной потребности, которая доминирует в иерархии мотивов этой личности в этот момент. При этом, как отмечал О. Запорожец [23], не осознание само по себе определяет тот или другой поступок, а способность укротить, или наоборот - развернуть ту или другую потребность. Тогда идеалом воспитания будет формирование такой комбинации потребностей и такой их иерархии у воспитанника, которая наиболее благоприятна для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей.

В случае конкуренции мотивов - искушению сделать плохо тогда, когда возможно сделать хорошо, - потребности может противостоять лишь другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне порожденных этими потребностями эмоций. Отсюда единственным инструментом воспитания является вооружение субъекта общественно ценными способами и средствами удовлетворения присущих ему потребностей [23].

Психолого-педагогической наукой разработан целый арсенал возможностей такого вооружения. Среди них можно назвать путь передачи личного знания с помощью примеров, эталонов поведения, которые воспитанник находит в ближайшем окружении. Причем, это не должно быть формальное информирование, оно должно трансформироваться в деятельность, поступок, линию поведения.

Необходимость формирования духовных потребностей не вызывает сомнения. Джон Экклс [20] утверждал, что гуманизму нужно учить, как учат языку.

С. Якобсон [63] считает, что модель альтруистичного поведения идентична модели сдержки норм морали. Это становление двух мотивов (двух систем ли мотивации) эгоистичной и альтруистичной. В литературе лучше всего исследованные ситуации реакции человека на зов о помощи и на необходимость материальной помощи тем, кто ее нуждается.

Деятельность для других состоит из того, что ребенок не просто чувствует эмоциональный дискомфорт, когда наблюдает за тем, кого несправедливо оскорбили, не просто стремится избавиться от этого неприятного для него самого переживание, а приходит на помощь, исправляет допущенную несправедливость и переживает позитивные эмоции от того, что другому становится лучше. М. Гофман [20] рассматривал условия, которые обеспечивают победу над эгоистичной мотивацией. Среди них он называл демонстрацию родителями (воспитателями) неудовлетворения по поводу нарушения норм.

Путь формирования сознания и самосознания ребенка - это путь от осознания действий и явлений с помощью оценки взрослого к самостоятельной оценке поступков окружающих и самооценки (Л. Божович [11]). Генетически первичным объектом сознания является то содержание, которое выступает как цель деятельности. На его основе и осознаются действия (Л. Архангельский [8])

Исследования Р. Буре [13], В. Мухиной [35], Т. Репиной [38] показали, что у детей дошкольного возраста интенсивно формируются общественные мотивы детской деятельности, которые находят свое воплощение в желании участвовать в действии, которое может приносить пользу окружающим людям. Наиболее успешно усвоение этих мотивов происходит в трудовой деятельности, когда ребенок вступает в отношение с другими людьми через продукт своего труда.

Л. Рувинский [48] доказывал необходимость установления органической связи общественно полезной деятельности и этического образования. Он считал, что в основе установления интеллектуально-эмоциональных связей лежат оценки воспитанниками личностного содержания как реальных, так и представленных ситуаций. Усвоение моральных ценностей предусматривает оценку как внешних по отношению к личности, так и ее собственных ценностей. На основе самооценки определяется отношение к усвоению моральных принципов и норм, новых качеств детской личности.

В основе механизма усвоения моральных норм и правил, этических эталонов лежит сознательное эмоциональное отношение к ним, единство знаний и переживаний морального личностного содержания деятельности. Органический характер связи между знанием морального содержания деятельности и его переживанием является тем условием, которое определяет действие механизма усвоения нравственности и способствует единству сознания и поведения [48].

Можно сформулировать закономерность комплексности усвоения нравственности, которая заключается в органическом соединении в процессе воспитания моральных знаний и деятельности по осуществлению моральных норм и принципов, так и в осознанно-эмоциональном усвоении моральных норм и принципов. Они выступают как комплексы моральных знаний и переживаний. Интеллектуально-эмоциональные комплексы лежат в основе моральных качеств личности [63].

Установление в результате оценки органических связей между моральными знаниями и надлежащими переживаниями, если берутся во внимание особенности психологической структуры личности, должно обеспечить формирование основных моральных качеств личности.

Таким образом, интеллект и эмоциональные качества, моральные привычки в своей совокупности образуют моральные качества - основу нравственности личности. Важно подчеркнуть, что, как отмечается во многих психолого-педагогических исследованиях, если нет связи между интеллектом и эмоциями моральные качества личности сформировать невозможно. эмоциональное принятие цели деятельности лежит в основе волевого поведения.

Л. Рувинский [48] выделяет такие стадии развития морального образца:

- образец процессуальный (цель для личности нейтральна);

- образец личностный;

- образец-самовоспитание. [48, С.96-97]

Он замечает, что в основе ценностного морального отношения лежит оценка, осознание моральной ценности. Формирование личного содержания в процессе деятельности и способность человека к осознанию этого личного содержания лежит в основе взаимосвязи знаний и переживаний, образования интеллектуально-эмоциональных комплексов осознанности. Л. Выготский [15] считал, что эмоции являются результатом оценки самой личности своего отношения с окружающей средой.

Следовательно, включая в себе конкретные акты поведения, оценку этих актов, знания о цели, содержании поведения, моральный образец становится тем важным оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особенный субъективный сплав сознанию, переживание личного содержания взаимодействия, комплекс языковой оценки и соответствующего ей личного отношения.

1.3 Личностно-ориентированный подход в решении проблемы воспитания гуманного поведения старших дошкольников

В основе этого подхода - признание ценности каждого ребенка в определении его места во взаимодействии с окружающим миром.

- признание права каждого ребенка на свободу, самоопределение и своеобразие;

- поддержка веры и уверенности личности в своих силах и возможностях;

- обеспечение естественной и индивидуальной динамики развития ребенка;

- обеспечение психологического комфорта для каждого ребенка.

Ценным является то, что согласно этому подходу дошкольник признается активным субъектом жизнедеятельности со своим индивидуальным опытом и особенным восприятием мира. В основе такого подхода должна лежать, считает И. Бех [10], система соответствующих педагогических требований к воспитанию современной личности. Ученый выделил их семь, но в рамках нашего исследования мы акцентируем внимание на четырех, которые могут служить методологической основой для разработки методов и приемов формирования основ толерантности дошкольников:

- формирование способности и желания субъекта осознавать себя как личность;

- культивирование у воспитанника ценности другого человека;

- формирование у воспитанника образа "хорошего другого";

- культивирование у воспитанника опыта свободы самому принимать решение.

В моральном воспитании тренаж в определенном поведении без установления единства личного и объективного общественно ценного содержания деятельности, без эмоционального принятия моральных норм и принципов, не дает позитивного воспитательного эффекта, не способствует переводу внешних требований во внутренний план личности.

М. Поддъяков [37] и его ученики доказали, что важные воспитательные возможности детской деятельности заключаются в той системе объективных отношений, коллективных контактов, в которую включается индивид в процессе этой деятельности и которые влияют на цель, мотивы и личностное содержание этой деятельности. Поэтому важно использовать комплекс деятельностей, потому что каждая из них содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь присущих ей знаний, переживаний, отношений, стремлений.

Усвоение эталонов морали, хотя и осуществляется ребенком сначала лишь благодаря личному практическому опыту, в дальнейшем, по мере интеллектуально-эмоционального развития, возможно также благодаря оценочной деятельности, переживаний, которые содержатся в слове социального опыта (художественная литература, кино, телевидение). (Р. Буре [37], С. Козлова [26]) Но личный опыт может обычно или подкреплять, или существенно корректировать, изменять процесс и результаты такого усвоения.

Н. Щуркова [36] считает, что невозможно начинать с информации о моральных нормах, а уже потом организовывать практику морального поведения. Оба этих фактора очень важны и должны действовать в комплексе.

В трудах Л. Архангельского [8] можно найти путь преодоления расхождения между реальным и вербальным поведением: придерживание в процессе воспитания требований к усвоению моральных эталонов, которые заключаются в организации общественно значимой деятельности воспитанников, а также в обеспечении осознания переживания ее общественного содержания как личного.

Исследования С. Якобсон [63] показали, что постепенно ребенку становятся доступными для понимания полярные этичные эталоны добра или зла, которые позволяют ему соотносить себя с позитивными или негативными героями детской литературы и в зависимости от этого строить свое поведение. Они пробуждают в ребенке бурную эмоцию по отношению к этим эталонам и позволяют сравнивать себя с ними, делая материалом для такого сравнения не отдельные черты и поступки, а личность в целом. Тогда самостоятельная оценка своего поступка и является психологически сложной операцией сравнения не просто поступку с эталоном, а себя в реальной конкретной ситуации с идеальным образом себя - Буратино, себя - Мальвиной.

При этом под этичными эталонами понимают основные правила межличностных отношений, которые были выработаны в течение многовековой истории человечества и являются составляющей общечеловеческих ценностей. С. Якобсон [63] замечает, что само моральное осознание себя, одним из показателей которого есть моральная самооценка, - один из основных психических процессов, которые регулируют выполнение норм морали. Она подчеркивает, что необходима собственная практика морального поведения, но ее содержанием должно быть не повторение добрых поступков, а акты свободного осознанного морального выбора. Верность этого выбора должна тщательным образом готовиться воспитателем во время педагогической работы с дошкольниками.

Одной из актуальных задач дошкольной теории и практики есть поиск путей и средств организации внутреннего плана поведения ребенка при усвоении им социального содержания в различных условиях взаимодействия с одногодками. Вступая в контакты с ровесниками, ребенок часто огорчает их, обижает сам того не желая, а потому, что находится под властью действия, самого процесса действия. К тому же ребенок очень часто просто не видит ровесника, который ему заслоняет предметное окружение, которое очень значимо для дошкольника. И потому те средства, которые традиционно используются в воспитательном процессе, - объяснения, требования, демонстрация образцов и эталонов поведения - могут действовать лишь в том случае, если они действительно захватили сферу переживаний, стремлений самого ребенка.

О. Леонтьев указывал на то, что для того, чтобы разбудить внутренний план поведения ребенка дошкольного возраста, необходима серьезная воспитательная работа, целью которой является открытие ровесника как никем и ничем незаменимого партнера, воспитание внимания и интереса к нему, к поддержке и развитию эмоциональных и деловых контактов. Наиболее адекватные условия для решения этой задачи можно создать деятельностью, которая специально организованна, доступна и привлекательна.

Наиболее доступной, привлекательной и эмоционально окрашенной деятельностью для ребенка дошкольного возраста является игра. Но для того, чтобы активно отображать социальное содержание и социальные отношения, то есть выполнять свою основную функцию, игра нуждается в целеустремленном руководстве со стороны взрослого (Л. Артемова [6], Р. Жуковская [22], Л. Петрушина [25], Н. Михайленко [44], А. Спиваковская [52], А. Фролова [57], Д. Эльконин [62])

Основным содержанием таких игр для ребенка является развернутые социально направленные действия, которые требуют воображения и подкрепляются эмоциональными переживаниями. Без такого рода игровых действий, которые направлены на другого человека, эта игра фактически произойти не может.

В современной дошкольной педагогике игра рассматривается как важная специфическая деятельность ребенка, которая должна выполнять широкие воспитательные в общих чертах функции и как средство всестороннего развития ребенка, формирования ее сознания и поведения.

Психологические основы современных исследований детской игры в дошкольной педагогике заложены в трудах Л. Выготского [15], О. Запорожца [23], О. Леонтьева [32], Д. Эльконина [62], которые признавали исключительное значение игры для развития ребенка дошкольного возраста.

Развивающее значение игры для развития ребенка дошкольного возраста психологи связывают с познанием ребенком во время игры окружающего мира, развитием ее мыслей, чувств, воли, формированием взаимоотношений с одногодками, становлением самосознания, с формированием всей детской личности.

Как указывал О. Леонтьев: "Каждый ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в другую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к игровой роли основывается значение игры не только для развития воображения, мышления, воли, но и детской личности в целом" [32, с. 6].

Важное значение имеют психологические положения об игре, как ведущий вид детской деятельности, в котором не только проявляются, но и формируются важные психологические качества (Л. Выготский [15]), о социально-исторической обусловленности возникновения детской игры, о сензитивности игры к сфере человеческой деятельности и межличностных отношений (Д. Эльконин [62]); о специфическом и неспецифическом значении сюжетно-ролевой игры в развитии ребенка (С. Карпова [25]).

Данные психолого-педагогических исследований (Г. Кошелева, Л. Стрелкова, Я. Неверович [61]) свидетельствуют об исключительном влиянии игры на эмоциональную сферу ребенка, воспитания моральных чувств. В творческих играх активизируются эмоциональные переживания ребенка, игры дают ребенку возможность почувствовать такие разнообразные и сложные чувства, которые были бы совсем недоступны ему в личном, детском, неигровом опыте. Благодаря этому педагогически верно управляемые творческие игры детей позволяют воспитать в них благородные чувства.

Исследователями изучались возможности сюжетно-ролевой игры в моральном воспитании, разрабатывалась тематика и содержание игр детей в разных возрастных группах, условия организации и методы руководства играми детей с целью решения задач морального воспитания.

При изучении влияния сюжетно-ролевой игры на моральное развитие ребенка можно выделить два направления:

- воспитательное влияние игры рассматривается в связи с влиянием содержательного морального сюжета;

- выделение игры как фактора, который имеет воспитательное влияние реальных отношений, которые возникают у детей по поводу игры.

О. Запорожец [23] в трудах, посвященных проблемам игры, указывал на необходимость изучения развивающего значения как сюжетно-ролевых отношений, так и отношений по поводу игры.

Наиболее исследуемой сейчас есть проблема воспитательного значения сюжетной стороны игры (А. Анциферова [44], С. Карпова [25], С. Спиваковская [52]).

Ряд исследователей считает, что когда ребенок во время игры изображает определенные моральные отношения, он усваивает их. Педагогическое влияние через содержание игры рассматривается как основной путь воспитания. Хотя, в последнее время, такое понимание игры пересматривается, в связи с тем, что исследователи и педагоги-практики сталкиваются с тем, что моральные нормы, которые выполняют дети в игре, не всегда переносятся ими в реальную жизнь, мы не можем согласиться с мыслью о том, что для морального развития ребенка дошкольного возраста совсем безразлично в какие игры играются дети, а важны лишь взаимоотношения детей (Л. Петрушина [25]).

Психологическими исследованиями, выполненными под руководством В. Котырло [29] выявлено несоответствие ролевых и реальных поступков в игре, в связи с чем развитие сюжетно-ролевой игры без надлежащего педагогического руководства задерживается на уровне воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений. Если воспитатель не вносит их в содержание игры, то дети не считают нужным их обнаруживать. Исследователи определяют такие задания формирования у дошкольников гуманных проявлений в процессе сюжетно-ролевой игры: "... развивать у детей способность понимать состояние, настроение человека по выражению лица, интонациями языка, движениями, эмоциональными реакциями; стимулировать у дошкольников эмоции, которые выражают чувства, доброжелательное и заботливое отношение к людям; формировать способы эмоциональной взаимодеятельности, умения сочувствовать, успокаивать, оказывать посильную помощь тем, кто в ней нуждается" [29, с. 47].

Мы придерживаемся точки зрения, которую выразила Л. Артемова [7], которая считает, что нельзя ожидать "моментального эффекта" влияния на развитие ребенка, нахождение в ролевых отношениях, но, что такое нахождение не проходит для ребенка бесследно.

Отсутствие абсолютного переноса норм, которые отображаются в игре в реальную жизнь делает очень важным изучение вопроса об условиях организации и руководства игровой деятельностью, которые способствуют выполнению воспитательных задач в игре.

Многие ученые считают, что многократное повторение игр с моральным содержанием недостаточно, а необходимо дальнейшее обсуждение с детьми норм и правил взаимоотношений, которые отображаются в содержании игр (Л. Артемова [7], Р. Иванкова [14], С. Карпова [25])

Р. Иванкова [14] предлагает проводить для этого специальные беседы, в ходе которых дети раскрывают моральную сущность деятельности взрослых и их взаимоотношений.

В исследованиях Н. Михайленко [37] отмечается, что даже в тех случаях, когда взрослый предлагает сюжет и специально выделяет в нем моральное содержание, дети пытаются его обойти.

Среди эффективных средств выделения норм взаимоотношений в связи с содержанием ролей называются:

- чтение художественных произведений;

- беседы с детьми на этичные темы;

- анализ ролевого поведения детей, которое наблюдается в самостоятельных играх;

- привлечение детей к анализу ролевого поведения товарищей;

- участие взрослого в играх с целью воплощения эталона ролевого поведения.

Л. Стрелкова [61], Н. Карпова [25] пришли к выводу, что важно выполнение ролей не только позитивных, но и негативных персонажей.

Разнообразные приемы игр-драматизаций, в которых происходит сближение детей с персонажами художественного произведения, позволяют не только выявить эмоциональный отзыв каждого ребенка, но и создать условия для формирования у него эмоциональной чувствительности как по отношению к своим одногодкам, так и по отношению к взрослым. Дошкольники получают таким образом возможность почувствовать в процессе игры-драматизации все то, что они не смогли пережить во время восприятия художественного произведения (О. Запорожец [23]).

Игра в дошкольном возрасте - деятельность эмоционально насыщенная, которая требует от ребенка определенного настроения и вдохновения. В игре, с одной стороны, оказываются способы и привычки эмоционального реагирования, которые уже сложились, а из другого, формируются новые качества поведения, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Одним из главных условий развертывания сюжетно-ролевой игры считается осуществление действий во внутреннем, мнимом плане. Связь интеллектуальных проявлений с эмоциональными в поведении ребенка особенно выступает в момент принятия ребенком роли, выполнения в качестве ее игровых, ролевых действий, развития сюжета - этих основных компонентов представленной ситуации.

Особенности социального, эмоционального опыта ребенка своеобразно преломляются в тематике игр, в желании играть того или другого персонажа, в выборе ребенком разнообразных выразительных средств в ходе игры. Формируя эмоциональное отношение к темам и персонажам, уча детей средствам воплощения переживаний через игру, воспитатель в значительной степени влияет на самочувствие, настроение дошкольников, и в то же время, делает полноценной и саму игру (Я. Неверович [14]).

Игра может служить эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок, вступая во время игры в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет свои личностные качества и показывает свои эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживание радости от общения с одногодками или от перевоплощения в роли и т. д.) способствует нейтрализации негативных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых позитивных качеств и стремлений. (Л. Стрелкова [61]).

В исследовании Р. Буре [14] раскрываются вопросы формирования моральных взаимоотношений в совместной учебной деятельности. По мнению автора, в таких условиях для ребенка приобретает личностно значимый смысл поступок, который удовлетворяет нормам жизни в коллективе. Исследованием морального поведения детей в учебной деятельности С. Козловой доказано, что объединение детей для общего выполнения заданий способствует воспитанию у них сочувствия, взаимопомощи, сопереживания успехов и неудач, учит доброжелательному решению конфликтов в случае их возникновения.

Исследование Т. Пониманской [2] было посвящено воспитанию осознанного отношения к выполнению моральных норм в трудовой деятельности. Автор отмечает, что важной особенностью овладения моральными нормами в совместной деятельности является то, что в виде конкретных правил и моральных действий они теряют просто приказное значение, выполнение становится обязательным, поскольку без этого невозможны успешная деятельность и достижение позитивного результата.

В свою очередь, Ю. Приходько [2] рассматривает работу детей дошкольного возраста как важный фактор формирования позитивных взаимоотношений. Исследования доказывают, что ребенка дошкольного возраста надо готовить к участию в трудовой деятельности, поскольку это является предпосылкой их позитивного отношения к деятельности вообще и формирование важных моральных качеств, в частности, самостоятельности, позитивного отношения к окружающим.

На изучение процесса формирования позитивных взаимоотношений детей 6-го года жизни в совместной трудовой деятельности и управления этим процессом направленное исследование В. Павленчик [42]. Автор приходит к заключению, что использование в педагогическом процессе общественно значимой и общей по организации трудовой деятельности создает объективные условия для установления между детьми взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, позитивных взаимоотношений в целом [191].

Исследовались также воспитательные возможности совместной производительной деятельности детей дошкольного возраста (В. Логинова [45]) Трудовая деятельность организовывалась так, что требовала совместных усилий, которые способствовали возникновению общих эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы. При этом отмечалось, что невозможно упрощенно представить этот процесс и думать, что включение ребенка к новым формам совместной деятельности сразу должно привести к возникновению у него новых мотивов поведения и нового эмоционального отношения к окружающему. Этот процесс может быть достаточно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер имеют потребности, привычки ребенка, в какой мере значимая для него цель совместной деятельности, насколько эта деятельность приносит удовольствие. Но каким бы сложным ни был этот процесс, всегда особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему будут зависеть от характера эмоционального опыта, который приобретен во время деятельности.

В исследованиях из проблем трудового воспитания [2, 37, 42] показано, как по мере того, как под воздействием совместной трудовой деятельности, результаты которой имели значение не только для отдельного ребенка, но и для всей группы в целом, у детей формируются новые мотивы поведения, возникают разного рода эмоциональные переживания. Постепенно появлялось позитивное отношение и к трудовой деятельности, и к товарищам по ней и дети волновались о том, как лучше эту деятельность выполнить и достигнуть лучших результатов. Причем, результаты такой деятельности были тесно связаны с тем, в какой мере дети овладели нормами и эталонами дружеского поведения, активного внимания к окружающим.

Главным средством воспитания гуманного поведения у детей является их общение с взрослыми и одногодками. Исследования межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста (Л. Артемова [7], В. Нечаева [14], Т. Репина [38] и др.) доказали, что через общение ребенок познает социальный мир, усваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимопомощи. Т. Репина [38] указывает на необходимость культуры общения ребенка, который определяет его поведение относительно других людей в разных условиях: в детском садике, в школе, в общественных местах, и характеризуется такими проявлениями, связанными с отношением к другим людям, как вежливость, беспокойство, уважение, тактичность, внимание и др.