Упражнения, стимулирующие активную самостоятельную работу учащегося в процессе обучения беспереводному чтению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в нашей школе сознательно используется практический метод, по которому считается, что в основу всей работы над всеми видами устной речи должна быть положена устная речь. Поэтому целью нашей работы являются изучение и описание условий обеспечения беспереводного понимания читаемого и разработка системы упражнений по формированию прочных навыков и умений.

Следовательно, основное внимание обращается на речевую активность учащихся. Упражнения на перевод с родного языка на иностранный или с иностранного на родной язык используются крайне редко. Эта особенность данного метода сказывается и на обучении письменной речи, то есть на чтении, что является особенно актуальным в настоящее время.

Научной новизной дипломной работы является само название темы, т.к. данный вопрос разрабатывается впервые.

Чтение считается одним из основных видов речевой деятельности. Извлечение информации - основная черта и основной процесс, который возникает при чтении. А отсюда на первое место выдвигаются виды работы - направленные на беспереводное извлечение информации: поскольку перевод при попытке извлечь информацию из текста служит лишь препятствием, нарушает процесс коммуникации и извлечения информации.

Существует уже достаточно некоторого теоретического обоснования процесса беспереводного понимания читаемого текста. Имеются примеры различных систем упражнений, направленных на развитие умений и извлечения информации беспереводного, однако, при определении направлений работы по каждому конкретному учебнику иностранного языка для того или иного класса, мы не находим сколько-нибудь разнообразных, последовательных и целенаправленных систем-упражнений в учебных комплексах. Поэтому мы поставили своей целью рассмотреть и проанализировать возможности беспереводному пониманию читаемого на базе учебного комплекса восьмого класса.

В нашей работе нами поставлен ряд задач, обеспечивающих беспереводное понимание:

отработанность или выработка техники чтения, без совершенствования которой хромает беспереводное понимание:

необходимость создания цельной системы работы над лексико-грамматическим материалом:

сформировать систему упражнений, которые помогут учащимся легко определить и переработать логико-содержательные элементы текстов. Хотим осветить в работе некоторые тесты, которые помогли нам определить, насколько эффективно работают все выше названные типы упражнений.

Сама работа должна быть удовлетворительной по качеству и быть посильной для выполняющего. Из этого мы можем сделать, вывод, что продуктивность чтения определяется количеством материала, прочитанного в заданную единицу времени с хорошим пониманием.

Продуктивность чтения зависит и от скорости чтения. Скорость чтения зависит от субъективных и объективных факторов.

Субъективные факторы - интеллектуальный уровень читающего, скорость мыслительных процессов, скорость вероятного прогнозирования читаемого, установка на точность и полноту понимания читаемого и др.

Объективные факторы - трудности материала, шрифт, возрастные особенности читающего.

Чтобы нормально понимать беспереводное чтение, необходимо знать, какие бывают скорости чтения.

Для детей, читающих на иностранном языке можно выделить три группы скорости:

А) медленно читающие,

Б) нормально читающие,

В) быстрочитающие.

Эти группы наблюдаются на всех этапах обучения. Структурно работа состоит из Введения, трех глав, Заключения и Библиографии.

Во Введении определяются актуальность и научная новизна темы, формулируются цели и задачи дипломной работы.

Первая глава посвящена описанию условий обеспечения беспереводного понимания текста.

Вторая глава освещает систему упражнений по обучению беспереводному пониманию текста.

В третьей главе даны приемы, используемые для качественного понимания текста.

В Заключении суммируется изученное и даются выводы, к которым мы пришли в результате исследования.

В Библиографии дается список литературы, которой мы пользовались в ходе научного исследования.

ГЛАВА I. УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕСПЕРЕВОДНОГО ПОНИМАНИЯ ЧИТАЕМОГО

1.1 Формирование прочных навыков техники чтения

Термином «синтетическое чтение» в современной методике преподавания иностранных языков принято называть такой вид чтения, при котором понимание текста «основано на синтезе знакомых элементов» и не имеет беспереводный характер.

Это беглое чтение про себя. В процессе синтетического чтения все внимание читающего бывает направленно на содержание текста и объемом проверки синтетического чтения всегда является понимание читаемого.

Особенности этого вида чтения были очень точно и образно определены И.А.Грузинской, которая писала: «Можно сказать, что при таком процессе чтения (называемом Уэстом и характером для зрелого чтеца) мы непосредственно поглощаем мысли и переживания со страниц книги, минуя медленные стадии произнесения слов и, тем более, минуя всякий анализ, перевод и проработку» [Грузинская 1972:19]. По существу этот вид чтения принципиально не отличается от чтения на родном языке.

Непосредственный характер понимания при синтетическом чтении не является результатом чисто интуитивного схватывания смысла текста. Он связан со сложной мыслительной деятельностью. Однако, как показали исследования советских психологов, эта деятельность не требует ярко выраженного логического анализа. Такие процессы, как анализ, сравнение, заключение, выступают в сокращенной форме. А.Н.Соколов характеризует особенности непосредственного понимания следующим образом:

«В силу сокращенности мыслительных операций восприятие и мышление здесь сливались в единый во времени процесс и мышление становилось как бы аккомпанементом восприятия» [Вайсбурд 1992: 4].

Естественно, что такой результат может быть достигнут при чтении несложного текста только опытным читателем, хорошо владеющем логическим анализом.

Сложный текст требует даже от опытного читателя развернутой аналитико-синтетической деятельности.

Поэтому для синтетического чтения используются тексты, построенные в основном на знакомом языковом материале и несложные по содержанию и манере изложения. А среди задач, которые решаются при обучении синтетическому чтению, одно из ведущих мест занимает развитие логического мышления учащихся. Синтетическое чтение является одним из главных видов учебной деятельности и наша цель состоит в овладении учащимися этим видом речевой деятельности. Но ученик об этом никогда не думает. Эту цель преследует учитель, который подчиняет ей как выбор материала для чтения, так и приемы работы над этим материалом. Для учащихся овладение тем или иным приемом чтения может выступать только как средство лучшего понимания текста, а не как самоцель. Коммуникативная задача ученика всегда состоит в получении из текста новой информации. Вся его деятельность в процессе синтетического чтения имеет характер поиска. Объектами поиска могут быть как фабула рассказа, так и суждения, высказанные автором, научные факты, спортивные новости и тому подобные.

Синтетическое чтение принято противопоставлять другому виду учебного чтения - аналитическому чтению, при котором понимание текста осуществляется с помощью анализа его языковых средств и перевода.

Аналитическое чтение развивает умение читать тексты, содержащие те или иные языковые трудности. Наличие таких трудностей привлекает внимание читающего к языковым средствам. Результатом аналитического чтения, так же как и синтетического, должно являться получение из текста определенной информации, зависящей от содержания данного текста. Однако, овладение приемами расшифровки языковых средств обогащает ученика также и дополнительной информацией лингвистического порядка.

Нужно признать, что противопоставление этих двух видов чтения условно. В процессе обучения в средней школе учащимися никогда не предлагаются для чтения тексты, в которых весь материал или большая часть его были бы недоступными для непосредственного понимания.

Для обучения аналитическому чтению используют тексты, построенные в основном на пройденном материале и не содержащие отдельные предложения, для понимания которых приходится прибегать к помощи анализа и перевода. Анализ этих предложений всегда осуществляется с опорой на контекст, то есть на синтетическое восприятие общего содержания текста. В то же время при синтетическом чтении могут в отдельных случаях возникать такие затруднения, с которыми не удается справиться без помощи анализа. Поэтому чтение всегда имеет аналитико-синтетический характер.

При чтении текстов разной степени сложности на первый план может выступать либо одна, либо другая задача - научить синтезировать знакомое, доступное непосредственному пониманию или научить анализировать трудное для понимания, незнакомое. Только в этом смысле и можно понимать различия между синтетическим и аналитическим чтением.

Соотношение между этими видами чтения находится в прямой зависимости от этапа обучения. До тех пор пока учащихся обучают чтению текстов, в построенных основном на материале, предварительно отработанном в устной речи, то есть в шестом, в седьмом и отчасти в восьмом классе, это чтение имеет синтетический характер [Ведель 1992 : 92].

1.2 Работа над лексико-грамматическим материалом

В восьмом классе в текстах для чтения впервые начинает появляться новый лексический материал, возникает и необходимость в умении использовать анализ для понимания отдельных слов без помощи словаря. Но пока это еще единичные случаи. Тем не менее, чтобы учащиеся могли справиться с ними, им приходится предварительно показывать на материале отдельных предложений, как можно использовать анализ формальных элементов предложения, для того чтобы установить, каким членом предложения является искомое слово, и тем самим облегчить определение его значения.

С девятого класса становится системой предварительное чтение текстов, содержащих новый материал, понимание которого в отдельных случаях требует анализа и перевода с последующим синтетическим чтением текстов, построенных в основном на материале. Но если синтетическое чтение строится на материале, отработанном в устной речи, а затем материале, который в отдельных своих частях был предварительно подвергнут анализу и переводу, то надо ли специально обучать синтетическому чтению? Не приходит ли это умение само собой как следствие развития других умений?

На этот вопрос есть все основания ответить отрицательно, умение синтетически воспринимать текст на иностранном языке само по себе не возникает, его надо специально, и это, показывает опыт, требует длительного и упорного труда. Причина кроется в том, что обучение синтетическому чтению имеет свои специфические задачи и осуществляется с помощью приемов характерных только для этого вида речевой деятельности.

Специфические задачи обучения синтетическому чтению состоят в том, чтобы научить учащихся находить и использовать максимальное количество опор для понимания текста как в самом этом тексте, так и во всем жизненном, опыте.

В качестве таких ориентиров или опор для понимания выступают факторы как лингвистического так и экстралингвистического порядка. К числу опор лингвистического порядка можно отнести следующие:

известный графический образ слова и предложения;

известная семантика слов и строевых элементов предложения;

структура предложения;

пунктуация;

элементарные стилистические приемы (эпитеты, сравнения)

К числу опор, имеющих экстралингвистический характер, относятся:

общий контекст;

иллюстрации;

заглавие;

предисловие;

Наличие в тексте ссылок на известные данному кругу читателей факты общественной и научной жизни, упоминания известных исторических дат, знакомых географических названий, имен исторических личностей.

Для того чтобы учащиеся научились использовать лингвистические опоры для чтения, у них нужно развивать умение узнавать знакомые слова и целые фразы в тексте, опираясь на знакомый графический рисунок, связывать графический образ слов и предложений с определенным содержанием, использовать пунктуацию для членения письменной речи на законченные смысловые группы.

Одна из основных проблем синтетического чтения состоит в том, чтобы научить учащихся опираться на контекст, то есть учитывать связь каждого предложения с другими предложениями, с содержанием отдельных абзацев со смыслом всего текста в целом. Центральными моментами при вхождении в контекст является «открытие смысловых вех или опорных пунктов», которые объединяют примыкающие к ним слова в единую мысль, и схватывание контекстного подлежащего, что направляет и определяет весь дальнейший процесс восприятия. Необходимым условием для этого является «возникновение хотя бы не развернутого, но живого образа предмета описания». Этот процесс переплетается с нахождением субъекта мысли, заключенной в отдельных предложениях в смысловых периодах.

Он протекает на фоне возникшей догадки об общем содержании текста.

Овладение умением опираться на контекст в процессе чтения связано с развитием умения совершать целый ряд логических операций: применять свой жизненный опыт, опираться на логику природы, логику вещей и фактов, вызывать зрительные представления.

Умение опираться на контекст при чтении на иностранном языке самым тесным образом связано с развитием умения понимать незнакомую лексику по контексту. Развитие умения понимать новую лексику по контексту входит в число самых насущных задач при обучении синтетическому чтению.

Немаловажную роль также играет умение вызывать образные представления.

Доступность содержания текста для понимания учащимися средней школы также определяется, с одной стороны, наличие надежных опор для понимания, с другой - характером и количеством содержащихся в тексте трудностей. Как первое, так и второе прежде всего зависит от круга понятий, которые отражены в данном произведении. Чем ближе этот круг понятий к тому, что имеется в опыте читающего, личном или подчеркнутом из литературы, кинофильмов, театральных спектаклей, телевидения, тем проще понять содержание конкретных мыслей и фактов, содержащих в себе что-то новое, потому что в этом случае можно опереться на аналогию.

Учащиеся должны читать тексты после изучения нового лексического материала, поэтому чтение не вызывает особых трудностей. Если оно проводится систематически, то обеспечивается постоянное повторение, а следовательно, закрепление и освоение новой лексики, постепенно увеличивается объем читаемого, что ведет к более быстрому созданию психофизиологического механизма владения изучаемым языком. Отсутствие незнакомых слов создает необходимые предпосылки для более быстрого достижения учащимися умения беспереводно понимать читаемое.

Чтение текстов, содержащих только знакомый материал, способствует более прочному запоминанию лексики, предусмотренной учебной программой для данного класса [Розов 1973:62].

По мере расширения словарного запаса учащихся тексты становятся более содержательными и интересными.

Трудности осмысления текстов состоят еще и в том, что изученные слова встречаются в предложениях, в новых сочетаниях, а иногда и в новом значении. Преодоление подобных трудностей и происходящий процесс формирования механизма опознания зрительных образов иноязычных слов и составляет главным образом самую сущность овладения учащимися чтением на иностранном языке на начальном этапе обучения их чтению. Все это учителю нужно иметь ввиду при работе над книгой.

1.3 Работа над содержательной стороной письменной речи

Поговорим об обучении учащихся языковой догадке. Как известно, развитие умения учащихся догадаться о значении незнакомого слова является важным условием их успеха в овладений умением читать. Самый легкий вид языковой догадки - узнавание и понимание английских и французских слов, звучание и значение которых совпадают со словами русского языка: например, capitalism, socialism, revolution, communism, cosmonaut, club, sport, foot-ball, valley-ball, demonstration.

Их узнаванию способствует обычно и контекст. Этот вид языковой догадки обычно используется в шестых-седьмых классах средней школы.

Контрольные задания к текстам даются, с одной стороны, в целях облегчения работы учителя, а с другой - для самоконтроля понимания прочитанного.

Задания разнообразны, однако общим для них является направленность на проверку правильности понимания учащимися содержания прочитанного посредством преимущественно одноязычных приемов контроля; они способствуют более быстрому овладению учащимися умением беспереводно понимать читаемое.

Тексты имеют, как правило, 2 задания: проверка правильности понимания прочитанного, чаще всего путем нахождения учащимися предложений, смысл которых объективно правилен, но противоречит содержанию. Текста с использованием опорных или ключевых слов.

Пример проверки понимания учащимися содержания прочитанного текста, сравним два варианта:

Английский вариант:

Text.

May Day.

Today is the first of May. The weather is fine .

It is warm. The trees are green and there are many flowers in the fields, parks and gardens.

The fist of May is a holiday. It is the spring holiday. You can see many red flags on the houses and in the streets. There are many men, women and children in the streets and parks. They are having their holidays.

Французский вариант:

Texte.

Le jour de Mai.

Aujourd'hui c'est le premier Mai. Il fait beau.

Il fait doux. Les arbres sont verts et il y a beaucoup de fleurs dans les rue, dans les parcs et dans les jardins.

Le premier Mai est une fete. C'est une fete de printemps. Vous pouvez voir beaucoup de drapeaux rouges sur les maisons et dans les rues. Il y a beaucoup d' homes, de femmes et d' enfants dans les rues et dans les parcs. Ils ont la fete.

Затем идут задания к тексту:

1. Прочитайте и найдите предложения, смысл которых противоречит содержанию текста. Английский вариант:

The weather is fine.

The trees are yellow.

The first of May is a holiday. Французский вариант:

Il fait beau.

Les arbres sont jaunes.

Le premier Mai est la fete.

2. Перескажите текст, давая развернутый ответ на каждый из вопросов.

Английский вариант:

1. What date is it today?

2. Is the first of May a holiday?

3. What is the weather like on the first of May?

4. Are the trees green in May in your place?

5. Are there flowers at that time?

6. What can you see in the streets?

7. Do you like May Day?

Французский вариант:

Quel jour sommes-nous aujourd'hui?

Le premier Mai est une fete?

Quel temps fait-il ce jour-la?

Sont les arbres verts dans votre ville?

Y-a-t-il les fleurs en ce temps?

Qu'est-ce que voyez-vous dans les rues?

Aimez-vous le premier Mai?

Рекомендуется следить за тем, чтобы, выполняя задание, учащиеся не пользовались текстом книги (при выполнении 1 упражнения)

Цель выполнения второго задания - более глубокая проверка понимания учащимися содержания текста, выяснение точности осмысления отдельных деталей. Это приучит учащегося к полному пониманию читаемого, а данное требование учитель должен последовательно предъявлять учащимся и неуклонно следовать ему в своей работе над книгой. Перед пересказом содержания текста учащимися рекомендуется задать ряд вопросов.

Не всегда целесообразно, чтобы пересказ начинали сильные ученики.

Пересказ текста - трудное для учащегося задание, поэтому им можно разрешить в качестве зрительной опоры иметь вопросы задания.

Работа с картинками для проверки понимания читаемого. Расставить предложения под картинками так, чтобы они соответствовали их содержанию: из ряда предложений выбрать такие, в которых, скажем, цвет какого-либо предмета обозначен неправильно; сравнить содержание текста с картинкой и сказать, какие неточности допустил художник; заполнить пропуски в предложениях так, чтобы смысл предложений соответствовал содержанию прочитанного текста.

Доступность нового слова для понимания зависит от его места в предложении и от характера сочетаемости данного слова.

Вероятность догадки по контексту наиболее велика для слов с ограниченной сочетаемостью.

Например, легко понять по контексту слова, обозначающие общеизвестные факты.

Например:

Paganini was a great musician, (англ.) Paganini a ete le Grand musicien, (франц.)

Слова почти общего корня в английском, французском и русском языках в том числе:

Слова, полностью совпадающие по графической форме и по значению со словами родного языка, например: doctor(aHni.) -docteur^paHu.), effect(aHra.) - effet^paH4.), film, club, sport, foot-ball, volley-ball, demonstration.

Слова, совпадающие по значению и имеющие, некоторые различия в графической форме: ШегаШге(англ.) - 1а 1кегаШге(франц).

Наряду с отдельными словами для понимания очень важно наличие в тексте различного типа сочетаний этих слов, в том числе фразеологических.

Английский и французский языки очень богаты фразеологией, что очень часто является камнем преткновения для русских читателей. Так, например,:

1.Фразеологические единства, имеющие полное соответствие в русском языке:

Английский вариант:

Not to see beyond one's nose - He видеть дальше своего носа.

Французский вариент:

Etre au ciel. - Быть на седьмом небе.

2.Фразеологические единства, значение которых совпадает в русском и английском языках, а формах легка расходится:

I saw with half an eye (англ.). - Я видел одним глазком.

Je ne voyais qu'un oeil (франц.). - Я видел одним глазком.

3. Фразеологические единства, значение которых совпадает, а форма совершенно различна.

Такого рода фразеологизмы не могут быть понятны, они представляют собой трудности, которые ученик не в состоянии преодолеть самостоятельно. С ними следует поступать так же, как и с незнакомыми словами - объяснять или исключать. В основном такие фразеологизмы можно встретить в оригинальных текстах. Учитывая, что объем лексического материала, усвоенного в средней школе, значительно меньше материала оригинальных текстов, последние должны быть подвергнуты в учебных целях соответствующей обработке. Лучше всего использовать языковой комментарий всех лексических явлений, не вошедших в программу данного года обучения.

Таким образом, при составлении текстов для обучения беспереводному чтению основными должны быть принципы жесткой адаптации и постепенности нарастания трудностей материала текстов.

Разанов Е.Д. также рассматривает уроки синтетического чтения как обучающие [Розанов 1966:10].

Он понимает обучение беспереводному чтению как тренировку ряда мыслительных операций при помощи специальной системы упражнений.

Читающий стремится овладеть основной нитью рассказа. Он знает, что последующее слово связано с предыдущим.

Следовательно, вытекает прямая задача для методики обучения чтению: с первых шагов беспереводного чтения необходимо приучать учащихся «вчитываться» в текст, развивать у них умение искать и находить смысловые связи, умения, обычно связанное с пониманием содержания на основе опоры на знакомые элементы.

Средствами «вчитывания» и первичного синтеза, по мнению Е.Д. Разанова, является поиски логических связей при первом чтении и синтез смысловых отрезков, Для развития умения находить смысловые отрезки для их синтеза при первом чтении необходимы тренировочные упражнения, помогающие созданию определенной направленности мысли учащегося перед чтением незнакомого текста для более легкого его восприятия.

К таким упражнениям можно отнести: поиски в тексте в процессе чтения ответов на полученные предварительно вопросы; прослушивание рассказав учителя на тему, непосредственно связанную с содержанием текста, и последующие ответы на вопросы с целью контроля понимания; беседу с учителем на тему, связанную с материалом текста; деление текста на смысловые отрезки по плану, предложенному учителем; прослушивание читаемых учителем смысловых отрезков текста и пересказ учащимися их содержания при помощи наводящих вопросов учителя; нахождение и выделение в тексте определенных предложений -мыслей, отражающих какую-то часть содержания; подчеркивание в тексте предложений, составляющих ответы на вопросы учителя с постепенным увеличением объема содержания; самостоятельную смысловую группировку текста и придумывание заголовков к смысловым отрезкам.

Построение текстов с большим объемом лексического материала и с включением определенного числа новых слов (при отсутствии прочих требований) предполагает наличие мыслительной операции, связанной с ориентировкой в логических связях текста, в том числе и языковой догадке.

В связи с этим целесообразно введение тренировочных упражнений для развития соответствующего умения.

Можно предложить следующие упражнения на развитие умения догадки о значений незнакомой лексики:

1. Интернациональных слов - путем соотнесения со словами
родного или другого иностранного языка, известного учащимся.

Capitalism, demonstration, sputnik.

Сложных слов - путем мысленного анализа и соотнесения со знакомыми элементами слов.

Производных слов - путем соотнесения со знакомыми элементами слов.

Конвертированных слов - путем соотнесения со знакомыми корнями слов.

5. Корневых слов - по сходству с корнем родного языка:
А) полному (по структуре и значению)

Б) частичному (по написанию и звучанию) - путем соотнесения со словами родного языка.

6. Слов:

А)с помощью контекста - путем опоры на потенциально знакомые слова;

Б) путем установления синтаксической функции слов;

В)путем установления ассоциативной связи с ключевыми словами;

Г) путем соотнесения с имеющимися в тексте противопоставлениями или антонимами;

Д) путем соотнесения с имеющейся дефиницией, описанием или общим содержанием текста;

Е) путем соотнесения со значением большего контекста.

Слов - путем соотнесения этимологической общности со знакомыми словами другого иностранного или родного языка.

Слов - путем ономатопоэтической догадки, когда звучание слова передает его значение.

9. Слов - по действию или назначению предмета.

10. Слов - по принадлежности предмета к определенной категории вещей.

Догадки о значении целых предложений или отрывков текста путем соотнесения с общим его содержанием или большим контекстом.

иноязычный текст понимание чтение

ГЛАВА II. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ БЕСПЕРЕВОДНОМУ ПОНИМАНИЮ ЧИТАЕМОГО

Мы можем выделить типы упражнений, стимулирующих активную самостоятельную работу учащегося в процессе обучения беспереводному чтению.

Упражнения по совершенствованию техники чтения

А. Упражнения, предваряющие работу над текстом.

Б. Упражнения, проводимые после чтения текста.

Цель упражнений предваряющих работу над текстом - создание определенной направленности мысли учащегося перед чтением незнакомого текста для более легкого восприятия его содержания и развития устной речи учащегося.

Одним из таких упражнений является беседа учителя на тему, прямо или косвенно связанную с материалом текста, а также создать необходимую направленность мысли учащегося перед чтением, развивая одновременно и его устную речь в плане слушания.

2.1 Упражнения, предваряющие работу над текстом

Одним из таких упражнений является беседа учителя на тему, прямо или косвенно связанную с материалом текста.

Используется серия вопросов (несложных), доступных пониманию учащихся, при этом, как всегда, учитывается разный уровень их подготовки.

После такой предварительной работы учащимся предлагается прочесть новый текст и, не прибегая к помощи словаря, самостоятельно ответить письменно или устно на ряд вопросов на иностранном языке, касающихся уже непосредственно данного текста. На выполнение этого упражнения отводится определенное количество времени. Вопросы по тексту для каждой группы учащихся дифференцируются.

Несомненная польза такой вступительной беседы заключается еще и в том, что она в значительной мере способствует развитию устной речи учащихся.

Создать необходимую направленность мысли учащегося перед чтением, развивая одновременно и его устную речь в плане слушания, можно также и путем небольшого вступительного рассказа учителя на тему, непосредственно связанную с текстом.

Работа проводится обычным способом. После контроля понимания рассказанного, учащиеся - приступают к чтению, выполняя при этом соответствующие задания; о которых речь пойдет дальше. Поскольку основная цель урока - самостоятельная работа учащихся над текстом, то рассказ учителя и сопутствующие ему задания должны занимать минимальное количество времени. Иногда подготовку и проведение вступительных бесед - рассказов можно поручать отдельным сильным учащимся, предварительно проконсультировав их. Постепенно в такую работу можно вовлекать средних и даже более слабых учащихся, оказывая ми при этом необходимую помощь.

Одним из упражнений, предваряющих работу над текстом, является прослушивание текста в магнитофонной записи. Это способствует более точному восприятию содержания, а одновременно и развитию устной речи в плане слушания.

Такая работа может проводиться при открытых книгах со зрительной опорой или без нее, когда учащийся только слушает, стараясь понять основную мысль, с тем чтобы ему было легче выполнять соответствующее задание при последующем самостоятельном чтении.

Широкое использование подготовительного упражнения подобного рода диктуется еще и необходимостью в какой-то степени восполнить пробелы в технике чтения учащихся, чтобы помочь им избежать возможных ошибок и искажений в словах и в интонациях, которые во многом затрудняют непосредственное восприятие мыслей.

К числу весьма полезных упражнений, развивающих навык быстрой ориентировки непосредственно в мыслях уже самого текста, относится прием, который именован в работах М. Уэста как «Before -questions». Это система предваряющих вопросов, с которыми учащийся знакомится заранее для того, чтобы в процессе чтения отыскать ответы. Благодаря этим вопросам чтение приобретает осмысленный, целеустремленный характер, так как умственные усилия учащихся постоянно направлены на поиск определенной мысли. Ответы, найденные в процессе чтения, выписываются или зачитываются.

Для разнообразия в работе и для более тщательного контроля прочитанного вопросы к отдельным частям текста можно распределить индивидуально.

Среди предваряющих вопросов могут быть и такие вопросы, ответы на которые не содержатся в данном тексте. Цель этих вопросов, как и предыдущих, заключается в том, чтобы сосредоточить внимания учащихся на содержании читаемого.

Упражнением, которое близко по своему характеру к предвопросам и которое также способствует более глубокому и полному проникновению в общий смысл читаемого, является деление статьи на смысловые части согласно плану, предварительно составленному учителем. План записывается на доске или вручается каждому учащемуся на отдельной карточке, если тексты различны. После быстрого ознакомления с содержанием должны быть названы абзацы или предложения согласно пунктам плана.

Одно из возможных заданий, которое учащийся получает, приступая к чтению текста, может состоять в нахождении и выделении в данном тексте определенных предложений - мыслей, которое отражают какую-то часть общего содержания, например, место действия, поступки, черты характера действующих лиц заранее для того, чтобы в процессе чтения отыскать ответы. Благодаря этим вопросам чтение приобретает осмысленный, целеустремленный характер, так как умственные усилия учащихся постоянно направлены на поиск определенной мысли. Ответы, найденные в процессе чтения, выписываются или зачитываются.

Для разнообразия в работе и для более тщательного контроля прочитанного вопросы к отдельным частям текста можно распределить индивидуально.

Среди предваряющих вопросов могут быть и такие вопросы, ответы на которые не содержатся в данном тексте. Цель этих вопросов, как и предыдущих, заключается в том, чтобы сосредоточить внимания учащихся на содержании читаемого.

Упражнением, которое близко по своему характеру к предвопросам и которое также способствует более глубокому и полному проникновению в общий смысл читаемого, является деление статьи на смысловые части согласно плану, предварительно составленному учителем. План записывается на доске или вручается каждому учащемуся на отдельной карточке, если тексты различны. После быстрого ознакомления с содержанием должны быть названы абзацы или предложения согласно пунктам плана.

Одно из возможных заданий, которое учащийся получает, приступая к чтению текста, может состоять в нахождении и выделении в данном тексте определенных предложений - мыслей, которое отражают какую-то часть общего содержания, например, место действия, поступки, черты характера действующих лиц.

Если текст снабжен картинкой, то учащийся должен найти предложения или абзацы, относящиеся к этой картинке или ее деталям. Это упражнения также способствует развитию умений и навыков беспереводного чтения [Чухрай 1964:92].

2.2 Упражнения, проводимые после чтения текста

Основной целью упражнений этой группы является контроль прочитанного и развитие устной речи на материале текста. Эти упражнения вновь направляют мысли учащихся на содержание прочитанного, заставляют их еще раз просмотреть или припомнить текст, быстро в нем ориентироваться, пробегая глазами уже знакомые места. В отличие от предыдущих они проводятся в более быстром темпе.

1. Наиболее распространенными являются послетекстовые вопросы. Они носят обычно более общий характер, чем предваряющие, охватывают основные идеи текста, контролируют правильность восприятия уже какой-то целостной мысли. Это могут быть вопросы и оценочного характера, когда учащийся должен очень кратко высказать свое мнение о прочитанном.

The story (the article) is interesting (not interesting)(aHrui.).

L'histoire est interessante (n'est pas interessante)(4>pam];.).

I liked it. I didn't like it...(англ.).

Je l'ai aime. Je ne l'ai pas aime...(франц.).

Иногда на целую серию послетекстовых вопросов отвечает один учащийся, что дает учителю возможность в полное мере выявить степень предложив, например, быстро отыскать и воспроизвести предложение, которое начинается с указанного слова. Для такой работы отбираются наиболее типичные предложения-образцы, которые свойственны в равной мере и в устной речи, с тем, чтобы повторяя, учащийся запомнил их и мог в дальнейшем использовать эти или аналогичные конструкции при пересказе или в неподготовленной устной речи.

Разновидностью этого упражнения является отыскивание в тексте и повторение небольших предложений-образцов, первая часть которых зачитывается учителем. Такие задания, как и предыдущие, могут быть общими и индивидуальными. При выполнении этого упражнения проводится соревнование на скорость между отдельными учащимися.

Следует упомянуть еще одно упражнение этой группы перераспределение данных учителем предложений в последовательности, отражающей развитие сюжета, исключение из их числа таких, которые неверно передают содержание текста. Если работа проводится с разным текстовым материалом, то каждый учащийся получает соответствующие индивидуальное задание. Это упражнение может рассматриваться как подготовка к следующему более сложному упражнению.

Следующее упражнение заключается в самостоятельном отборе учащимися минимального количества предложений, выражающих основной сюжет текста, его идею. При этом нередко сталкиваются с необходимостью изменить часть этих предложений путем простого сокращения или путем упрощения их структуры, или путем комбинирования нескольких образцов текста.

Такая работа может быть проделана лишь при условии полного понимания прочитанного и поэтому она также является своеобразной формой контроля.

Несомненна, польза такого упражнения и для развития устной речи учащихся в плане говорения. Однако, прежде чем учащиеся научатся вполне самостоятельно выполнять такое упражнение (главным образом его вторую часть - сокращение, изменение и комбинирование образцов текста), они должны много раз проделать его под руководством учителя.

Членение всей статьи на смысловые отрезки, составление плана также относятся к упражнениям послетекстового характера. Это могут быть планы в виде вопросов (общего или более конкретного содержания), в виде назывных предложений, в виде тезисов.

В качестве одного из упражнений, завершающих самостоятельную работу учащихся над текстом, может быть прослушивание этого текста в магнитофонной записи с целью усовершенствования техники чтения и для развития устной речи. Прослушав текст, учащиеся при повторном включении читают синхронно с диктором (для чего используется более медленный темп записи). Далее используется запись с рядом пропущенных мест, которые учащиеся, имея перед собой печатный вариант, сохраняя при этом ритм и темп всей записи, должны начинать сами. Это очень сложный вид упражнения, который требует зрительной и настойчивой тренировки.

Прослушивание проработанного текста без зрительной опоры, когда понимание носит беспереводный характер, весьма полезно для развития устной речи, так как этот процесс и процесс восприятия устной речи имеют много общего.

Систематическое использование этих упражнений дает возможность организовать активную самостоятельную работу учащихся на протяжении всего урока, дает возможность оценить ее результаты, не прибегая к помощи индивидуального опроса.

Теперь перейдем к беспереводному пониманию при чтении в восьмом классе.

Опыт лучших учителей позволяет наметить определенные этапы в обучении беспереводному чтению в восьмом классе.

Первый этап. Введение речевых образцов (в устной и письменной форме), из закрепление и активизация.

Второй этап. Активные речевые упражнения с применением всего нового материала (слушание - говорение).

Третий этап. Предтекстовые упражнения, обучающие беспереводному пониманию читаемого синтетически и аналитически.

Четвертый этап. Чтение текстов и контролирующие упражнения.

Как видно, все устные упражнения играют большую роль в обучении беспереводному пониманию читаемого.

Ниже приводятся некоторые упражнения, обучающие беспереводному чтению, а также упражнения, контролирующие непосредственное понимание читаемого.

2.3 Упражнения, обучающие беспереводному пониманию читаемого синтетически

Устные упражнения (речевые), подготавливающие беспереводное понимание читаемого.

1. Перед чтением длинного текста учащиеся прослушивают несколько коротких рассказов. Эти рассказы по сюжету не совпадают с текстом для чтения, но они содержат тот же материал.

Вот, например, один из таких рассказов, которые учащиеся прослушали перед чтением текста «At the school -Library» из урока английского языка для восьмого класса.

Always change the unpleasant subject.

«Remember», said the father in the morning, «always children, change the subject when people begin to speak about something unpleasant)). Then he said to his son, «I see you've taken my tools. Don't lose them)).

In the evening, when he came home from his work, he saw that there were no tools on the shelf. «John,» he said to his son, «where are my tools?))

«Wait a moment)), answered John, «have you read much about space ships and space travelers? I have just found very interesting book...))

«Where are my tools?))

«Father, has anything interesting happened to you today?)) «John, answer my question!)) «But, father, you told us in the morning we must always change the unpleasant subject)).

Как видно из этого примера, при сопоставлении текстов для восприятия на слух берутся несложные рассказы с соответствующим лексическим и грамматическим материалом, отвечающие всем требованиям. Значение незнакомых слов unpleasant объясняется заранее.

3.Упражнения на слушание отрывка с определенным заданием.

4. Например, прослушать отрывок и сказать, где или когда происходит действие, каков примерно возраст того, о ком идет речь и так далее.

How old is she?(aHra.).

Quel age а-1-е11е?(франц.).

She stays with her grandmother in the day - time (англ.). Elle reste avec sa grand-mere en week-end (франц.).

She likes very much when her mother reads stories to her after зиррег(англ.).

Elle aime beaucoup quand sa mere lit des histoire aprиs le diner^pamj.).

She tries to read too (англ.). Elle tache de lire aussi (франц.).

She also likes when her father and mother, aunt and uncle bring her some toys (англ.).

Elle aime quand son pere et sa mere, son oncle et sa tante apporte elle quelque jouet (франц.).

She says, she is not a child and tries to help her parents at home Next year she will go to school (англ).

Elle dit qu'elle n'est pas un enfant et elle tache d'aider a ses parents a la maison et elle ira a l'йcole l'annйe prochaine (франц.).

Перед чтением текста учащимися предлагается придумать контексты для новых слов, придумать предложения с новыми словами.

3. Рассказ учащихся по ключевым словам или данным речевым образцам, а затем чтение текста, содержащего эти же слова и речевые образцы.

Например, перед чтением текста «At the School Library» учащиеся составляют короткие рассказы - ситуации по ключевым словам:

A) to lose, to look for, a moment, to find; Б) a lot of, a space ship, already, to travel.

Можно предложить учащимся такое задание: составить рассказ о посещении библиотеки, употребив следующие речевые образцы, содержащие Present Perfect Tense

It is one о clock. Some of the school - children have gone home, some ... Mike has gone to ... He wants ... He has read ... Today he has taken ...

5. Важную роль в обучении беспереводному чтению играет беседа перед чтением текста.

Например, учитель беседует с учащимися о библиотеке и книгах перед чтением текста и так далее.

Проводится также беседа по серии картин на соответствующую тему до чтения текстов.

Отдельно следует подчеркнуть роль обучающих упражнений, выполняемых в процессе чтения. При выполнении таких упражнений учитель воздействует на процесс формирования умения понимать читаемое, не пользуясь переводом.

В этом плане эффективны упражнения, которые помогают сосредоточить внимание учащихся на содержании текста. Например:

1. Известно, что полное понимание текста во многом зависит от того, насколько читающему удается быстро схватить его основное сюжетное направление, основные мысли. Поэтому, полезно применять такие упражнения: прочитать отрывок (время ограничено). Учащимся дается меньше времени, чем требуется, чтобы прочитать текст полностью.

Цель - общее понимание прочитанного.

2. Чтение текста, сопровождающееся беседой по ходу чтения.

После того как прочитан отрывок текста, учитель задает 2-3 вопроса с целью проверить, как учащиеся поняли прочитанное и направить их внимание на понимание следующего абзаца. Цель этого упражнения: научить понимать последующий отрывок, опираясь на предыдущий.

Учитель предлагает следующие вопросы: А) вопросы, относящие к прочитанному;

Б) вопросы, направляющие на понимание последующего абзаца.

3. Упражнение, цель которого - научить выделить главные мысли в процессе чтения. Учащимся предлагается прочитать абзац и изложить в двух-трех предложениях основную мысль или задать ведущий вопрос ко всему абзацу [Егорова 1965:23].

2.4 Упражнения, обучающие беспереводному пониманию читаемого аналитически

К ним относятся упражнения, обучающие различным видам обоснованной догадки при чтении. Например:

1. Определить смысл незнакомого текста по контексту:

А) значение незнакомого слова раскрывается предшествующим контекстом:

When you want to change a book you go to the library (англ.). Quand vous voulez changer le livre vous allez a la bibliothиque (франц.).

My cousin wanted to buy a kilogram of sweets and she went to the foodshop (англ.).

Mon cousin veut acheter un kilo de bonbons et il va au magasin(<|)paHu,.).

If you want to buy a new book you must go to the book - shop (англ.).

Si vous voulez acheter un nouveau livre vous devez aller chez les bouquinistes (франц.).

Б) Ключ к пониманию значения незнакомого слова находится впереди:

Английский вариант:

Our librarian is Anna Ivanovna

When you come to the library, you always see her there. She finds interesting books and guess them to you. Французский вариант:

Notre bibliothйcaire est Anne Ivanova. Quand vous venez a la bibliothиque, vous la voyez toujours la-bas. Elle trouve les livres intйressants et vous les propose.

2. Определить значение нового слова или нового фразеологического оборота на основе знакомых образующих элементов и составных частей (при этом контекст также помогает раскрыть значение нового слова).

Например:

Boys from our class like to read books about space travelers (англ.). Les garзons de notre classe aiment lire les livres des voyageurs^paHu.).

«How much is it?» asked the woman and the shop - girl answered, «Two roubles» (англ.)

« Ca coыte combien?» - demande la famme et la vendeuse la repond, «deux roubles» (франц.)

Alec was at a pioneer camp in summer. He had a very good time there. He swam in the river and went for walks to the forest with his friends(aHr\n.).

Alex se reposait dans le camp de pionaire en ete. Il y passait un trиs bien temps. Il se baigne dans la riviere et il va a la foret avec ses аппХфранц.).

3. Догадаться о смысле слова, когда звучание и написание его совпадают со словом родного языка (и здесь контекст выполняет вспомогательную роль).

Английский вриант: There is a great demonstration to the Red Square on the 7^th of November. The 7^th of November is the anniversary of the Great October Revolution. Millions of the people go out into the streets and squares on that day.

Французский вариант:

Il y a une grande demonstration sur la Place Rouge le 7 Novembre. Le 7 Novembre est l'anniversaire de la Revolution d' Octobre. Les millions de peuple vont dans les rues et aux place ce jour-la.

2.5 Контролирующие упражнения

Особое значение при обучении беспереводному пониманию читаемого имеет контроль понимания. Создается возможность применять разнообразные беспереводные упражнения в качестве контролирующих. Эти упражнения во многом еще зависят от того, какой текст читается; познавательный или фабульный.

Так при контроле понимания фабульных текстов эффективными и экономными контролирующими приемами является, например, следующие:

1. Учащимся предлагается несколько предложений. Нужно

подчеркнуть те, которые соответствуют содержанию текста. Предложения написаны на карточках. Вот одна из карточек, предложенная учащимся после чтения текста. Английский вариант: Tom and Becky in the Cave

The cave was not beautiful and the children did not like it. Tom made black marks on the walls all the time. Tom forgot to make marks on the walls. They heard the others and knew the way out. They did not know where they were. Becky was so tired that she sat down and cried. Becky was not tired.

Французский вариант:

Tomme et Becky dans la caverne.

La caverne n'йtait pas belle et les enfants ne l'aimaient pas. Tomme dessinait tout le temps les marques noirs sur les murs. Tomme oubliait dessiner les marques sur les murs. Ils йcoutaient les autres et ils savaient ou йtait la sortie. Il ne savaient pas ou ils йtaient. Becky йtait si fatiguйe qu'elle s'asseoyait et elle criait. Becky n'йtait pas fatiguйe.

2. В группе предложений учащиеся должны сделать перестановки (или отметить порядок номерами) так, чтобы предложения в своей последовательности соответствовали развитию сюжета в тексте.

3.Учитель сообщает в двух-трех предложениях о каком-либо действующем лице рассказа или об одном из эпизодов, описанных в нем (если текст длинный). Учащиеся должны сказать, о ком или о чем идет речь. Контрольные предложения могут быть также написаны на карточках.

4. Одним из эффективных и экономных приемов контроля при чтении является передача основных мыслей прочитанного на иностранном языке. Так, учащимся может быть предложено пересказать прочитанный текст в нескольких предложениях или самостоятельно отобрать минимальное количество предложений, выражающих основной смысл текста.

5. В качестве контрольного упражнения учитель задает вопросы по содержанию, направленные на раскрытие причинно-следственных связей.

При проверке понимания познавательного текста самым ценным является умение учащихся применять полученную информацию.

Например, прочесть отрывок из текста «Great Britain and Ireland)) и рассказать о географическом положении Великобритании, используя карту.

Этот же прием контроля относится к чтению текстов, содержащих описание различных игр, задач или несложных экспериментов. При чтении текстов, содержащих информацию, которая может пригодиться учащимся на уроках истории, географии или литературы, полезным приемом является краткая передача содержания на родном языке. Умение передать основное содержание текста после того, как он прочитан один раз, свидетельствует о беспереводном понимании при чтении. Такой краткий пересказ познавательного текста на родном языке показывает, что ученик может применить полученную информацию на уроках по другим предметам [Егорова 1965:19].

ГЛАВА III. ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД БЕСПЕРЕВОДНЫМ ПОНИМАНИЕМ ЧИТАЕМОГО.

Понимание является решающим моментом чтения. Понять текст -значит сделать его содержание своим достоянием, познать мысли, чувства и волю автора, сделать для себя выводы и поступать соответственно им. Тексты, с которыми имеют дело учащиеся, прежде всего различаются по своей информационной насыщенности. Так, среди них встречаются тексты только логического плана. Это тексты, в которых передана ситуативно-познавательная информация. Особенно часто такие тексты встречаются на начальном этапе обучения. Но уже в них включаются отдельные фразы эмоционального плана.

Эмоциональный план раскрывается в текстах по-разному. Очень трудно учащиеся понимают переносные значения. Это объясняется тем, что они не могут еще осознать применение слова, обозначающего какое-нибудь явление действительности в качестве названия другого явления. Поэтому трудно восьмиклассникам понять фразеологические обороты, метафоры, идиомы и т.д. Очень трудно понять юмор на иностранном языке. Трудно понимается детьми и мораль басен.

Исключительное значение для беспереводного понимания читаемого имеет прошлый опыт и знания читающего. Индивидуальный опыт ученика определяет знание читаемого.

Индивидуальный опыт ученика складывается из знаний об эпохе, о которой рассказывается в тексте. Очень важно иметь представление о культуре, быте и нравах страны изучаемого языка. Важно знать немного о героях, о которых идет речь в тексте, иметь представление об авторе. Чем шире кругозор учащегося, тем лучше он поймет текст на иностранном языке.

Большое влияние на понимание читаемого имеет интерес ученика.

Тексты, которые интересны учащимся, понимаются ими лучше.

Учащиеся 8 классов любят книги, содержащие смешные коротенькие рассказы, сценки, диалоги, в которых действующим лицами являются школьники и животные.

Ученики восьмых классов охотнее читают также книги, содержащие повествование о каком-нибудь одном герое.

Огромное значение имеют положительные привычки чтеца. Примером может служить правильно организованное чтение, т.е. не только стремление понять книгу, текст, но дать ему оценку, сделать какие-то обобщения. Очень плохая привычка не дочитывать книгу до конца.