Обучение младших школьников созданию текста-рассуждения как средство развития речи

Теоретическое изучение проблемы обучения младших школьников созданию текста-рассуждения с целью развития речи. Описание и апробация комплекса занятий по развитию речи при обучении созданию текста-рассуждения. Анализ результатов опытно-практической работы.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 15.01.2015
Размер файла 125,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования города Москвы

Педагогический колледж №5

специальность 050709 - Преподавание в начальных классах

Обучение младших школьников созданию текста-рассуждения как средство развития речи учащихся

Выпускная квалификационная работа

студента 54 группы 5 курса

очного отделения

Кульбаковой Яны Сергеевны

Научный руководитель:

Фатеева Татьяна Сергеевна

2012

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретическое изучение проблемы обучения младших школьников созданию текста-рассуждения с целью развития речи
  • 1.1 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности
  • 1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников
  • 1.3 Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением
  • Выводы
  • Глава 2. Опытно-практическая работа с учащимися 2 класса по развитию речи при обучении созданию текста-рассуждения
  • 2.1 Обследование актуального уровня развития речи учащихся
  • 2.2 Описание и апробация комплекса занятий по развитию речи при обучении созданию текста-рассуждения
  • 2.3 Контрольное обследование уровня сформированности умения строить текст-рассуждение
  • 2.4 Анализ результатов опытно-практической работы и методические рекомендации
  • Выводы
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь, и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, убедительная, целесообразная, выразительная, грамотная устная и письменная речь - является показателем умственного развития учащегося.

Эффективной речь будет тогда, когда она достигнет поставленной автором цели. Критерием эффективности речи всегда является собеседник - истинно не то, что вы хотели сказать, а то, что понял слушающий вас. Проблема эффективной речи - особенно актуальна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Умение убеждать, обосновывать собственное мнение необходимо как в общественной жизни, так и в быту. Умение рассуждать является важнейшим общеучебным умением, оно необходимо детям для овладения материалом школьных программ, при изучении большинства предметов, когда ученикам приходится делать выводы, выявлять причинно-следственные и условно-следственные связи, сравнивать, приводить доказательства, устанавливать истинность или ложность определенных суждений, обобщать. Это умение связано с овладением создания текста типа рассуждения [5, 3]. Общеизвестно, что именно этот тип текста вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, которые проявляются в отсутствии аргументации, в использовании слабых, недостаточно весомых доказательств, в шаблонности построения текста, в подмене рассуждения повествованием. Поэтому, одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся, считаем развитие речевой деятельности через работу над рассуждением.

Актуальность темы исследования, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Данной проблемой активно занимались такие ученые, как М.П. Бандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов, И.С. Матевосян, М.С. Соловейчик, В.В. Одинцов, В.Н. Мещеряков, Т.Б. Трошева, Р.С. Немов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов.

Объект исследования - процесс развития речи младших школьников.

Предмет исследования - текст - рассуждение, как один средство развития речи учащихся начальных классов.

Цель исследования: на основе теоретического и опытно-практического изучения проблемы выявить эффективные пути и педагогические условия развития речи учащихся при создании текстов - рассуждений.

В процессе работы над исследованием нами была выдвинута гипотеза о том, что систематическая работа по составлению текста типа рассуждения является одним из способов развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Задачи исследования:

1) установить уровень разработанности проблемы;

2) проанализировать сущность понятий: речевая деятельность, речь, рассуждение, тезис, аргумент;

3) выявить педагогические условия подготовки организации и проведения работы по обучению младших школьников созданию текста-рассуждения с целью развития речи учащихся;

4) выявить уровень развития речи учащихся;

5) разработать содержание работы по развитию речи при обучении младших школьников созданию текста-рассуждения и апробировать в работе с учащимися 2 класса;

6) проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;

беседа;

наблюдение;

анализ продуктов деятельности учащихся;

математические и графические методы обработки информации.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы обучения младших школьников созданию текста-рассуждения с целью развития речи

1.1 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

В лингвистике существует большое количество определений речевой деятельности, приведем пример одного из них: "Речевая деятельность. представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения: приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)" [28; 133].

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т.е. того, кто обращается с высказыванием, и того, кто его принимает (или будет принимать) [1; 47]. Сущность процесса и состоит для одного в создании сообщения, для другого в его восприятии. Вот почему речевая деятельность - процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т.д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т.е. это процесс, "обусловливаемый ситуацией общения".

Таким образом, речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения [25; 224-225].

Речь - это способность говорить [19]. Один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства [20; 74].

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения, потребность в коммуникации - это первое условие речевого развития [20; 7]. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития [13; 4].

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, "правильный", от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, рассуждения, письма, заметки в газету. Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры [13; 5].

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся: уровень слова, словосочетания, предложения и текста.

Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними.

Общепринятого определения понятия " текст" в лингвистике пока нет. Большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: наличие группы предложений, их смысловая связность, единство предмета речи (темы), наличие основной мысли и ее развития, структурная связь предложений. Понимание отличительных особенностей текста позволяет достаточно четко определить те умения, которые важно формировать у младших школьников в ходе учебной работы [28; 47].

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности [25; 240].

1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе рассмотрим особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р.С. Немов, "с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения" [18, 134]. Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

"Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь", - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский [6; 87].

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [24; 146].

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: "Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виду, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей" [29; 252].

"Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще", - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве [10; 46].

Типы текстов.

Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм, лексический повтор (что особенно характерно для детской речи), пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (последние значительно реже). В начальной школе ученики овладевают таким типом текста как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как "невыдуманный" рассказ, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Вместе с тем исследования показывают, что без специально целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний, но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Ученики ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных. Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей. В процессе обучения в школе связная речь детей используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями [10; 194-199].

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками. Рассмотрим требования к речи младших школьников:

Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов [14; 7].

Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений [14; 8].

Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.

Чистота - речь свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.

Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка [22; 70].

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.

Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Ученик должен выражать собственное мнение, его аргументировать. Овладеть основными умениями ведения разговора (начать, поддержать, закончить, привлечь внимание и т.п.). Овладеть нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой), в том числе при общении с помощью средств ИКТ" [21; 124].

Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". [15; 77]

Согласно ФГОС НОО (2009 г.) программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности [21; 126].

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;

в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;

в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное [15; 102].

текст рассуждение развитие речь

"Ученик должен быть знаком с основными видами изложений и сочинений (без заучивания определений): изложения подробные и выборочные, изложения с элементами сочинения; сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения" [21; 125].

1.3 Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.

"Текст" употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении "результат речевой деятельности", чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления) [11; 53].

Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов [11; 204].

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения [5; 17].

" Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части:

1) тезис - то, что нужно доказать;

2) аргументы - то, чем доказывается тезис;

3) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам" [5; 17].

Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением [5; 17]. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, "умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е. когда необходимо осуществить рассуждение" [5; 17]. Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.

Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра [5; 17].

Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие - представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка [10; 353].

Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где "в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)" [27; 12]. Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. "Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)". Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу "Действительно ли это так?", обоснование дает ответ на вопрос "Действительно ли это нужно, целесообразно?". Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, "образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть", которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений [27, 13]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство [5; 19].

По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос "Почему?" или "Можно ли это доказать?". В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы [5, 20].

Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) [5; 21].

Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах.

Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и другие [5; 24].

Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение "указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта": понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать [3; 10], так как оценки и предложения должны быть мотивированы.

Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение. Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно, подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии [5; 24].

Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.

В процессе фронтальной беседы возникает рассуждение, которое состоит из одного или нескольких диалогических единств. В рассуждении в таком случае реплика-стимул принадлежит учителю (вопрос, требование), реплика - реакция (ответ) - одному или разным ученикам. Рассуждение из одного диалогического единства представляет собой:

1) вопрос учителя - ответ ученика, часто используется в языковом разборе;

2) ответ - вопрос (требование) учителя - ответ;

3) ответ - стимул - ответ - стимул … (вывод). Вывод обычно делает учитель, редко - ученик, отвечающий последним.

Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках [5; 25-38].

Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.

Подход на основе проблемного исследовательского метода, когда ученики выдвигают тезисы, а учитель просит их аргументировать, не оценивая предлагаемые объяснения, способствует формированию гипотетического мышления [5; 38].

Ссылаясь на опыт и методические разработки педагогических работников (см. приложение 7), мы можем говорить о том, что, формулируя темы в младших классах, нужно максимально учитывать воспитательное воздействие, возраст и склонности учащихся. Наиболее легкими для младших школьников на первом этапе представляются темы-суждения, темы-вопросы, где легче всего производить логический анализ. Таким образом, для сочинений-рассуждений подходят самые разнообразные, дискуссионные темы.

Тема рассуждения - это проблема, которую нужно разрешить. Разрешение проблемы есть идея рассуждения. Основную идею сочинения нужно сформулировать в виде тезиса. А тезис рассуждения - прямой ответ на вопрос темы. Например, в теме-понятии "Книга в моей жизни" содержание темы не выявлено. Здесь ничего не утверждается и не отрицается. Следовательно, посредством ряда суждений надо выявить содержание понятия. Определив вопрос, заключенный в теме-понятии, отвечаем на него в виде следующего тезиса: "Что значит книга в моей жизни?" - "Книга - учебник жизни" или "Книга - мой добрый советчик и друг". Последняя формулировка - эта готовая идея рассуждения.

Необходим план рассуждения, потому как отсутствие плана ведет к смещению акцентов, наиболее важные моменты в сочинении вытесняются второстепенными, а главная мысль растворяется в многословии. План сочинений-рассуждений состоит из трех частей (вступления, основной части и заключения), которые подчинены единой цели: глубоко и аргументировано раскрыть главную мысль (тезис), намеченную в формулировке темы сочинения.

Если мы довольно точно и удачно вычленим из темы тезис, то умело подобранные к нему аргументы с выводом и составят план рассуждения. Чем больше аргументов, тем полнее будет составлен план. План рассуждения - это раскрытая тема. Он может быть письменным и устным.

Автор сочинения-рассуждения не открывает ничего нового. Он должен доказать выдвинутый тезис. Следовательно доказательство - это стержень рассуждения. Доказательство состоит из трех частей: тезиса, аргументов, формы доказывания. Тезис - это такое суждение, истинность которого надо доказать. Аргументы - это такие истинные суждения, с помощью которых доказывается тезис. Форма доказывания - это цепь умозаключений, из которых складывается ход доказательства.

Для того чтобы сочинение получилось убедительным, необходимо, чтобы основной тезис, выдвигаемый для обсуждения, соответствовал теме сочинения, а отобранные доказательства были убедительными, чтобы все части сочинения были тесно связанными между собой, выводы - четко сформулированными.

Вступление должно вызвать интерес у читателя к предмету рассуждения. При этом содержательная и композиционная роль состоят в том, чтобы сформулировать главную мысль, поставить задачу, решаемую всей работой, дать сочинению зачин, четкое и логическое начало.

Завершает работу заключение. Автор подводит итог всему сказанному в главной части, в выводе может содержаться и какая-то новая мысль о предмете рассуждения. Вместе с тем, заключение может выйти за узкие рамки предложенной темы и вобрать в себя оценку главной мысли с моральной, нравственной, общественной позиции пишущего.

Сочинение - сугубо индивидуальная, творческая работа. Готовых стандартных рецептов написания хороших сочинений нет. Но существуют твердые, проверенные каждым индивидуально способы действия. И если ребенок овладеет способом действия, то он освоит суть теории. Знания и практические навыки в этом случае составят желаемое единство.

Чтобы сформировать у учащихся понятие о построении текста, логической последовательности его содержания, желательно подбирать тексты, разделенные на абзацы, где без особого труда можно выделить введение, основную часть, заключение. В качестве образца более всего подходят тексты из сборников диктантов и изложений, учебников для чтения.

Формированию умения строить связное высказывание помогает усвоение учениками таких понятий, как текст, содержание текста, построение текста. А следом, основываясь на приобретенных навыках и знаниях, мы даем ученикам в доступной форме теоретические определения тезиса, аргументов (доказательств) и вывода.

Первоклассники усваивают, что в любом тексте первое предложение называет основное событие, а остальные предложения его доказывают. Или первое предложение выражает главную мысль, а остальные предложения ее доказывают. Конечное предложение подводит итог всему сказанному. При этом обязательно обращаем внимание детей на такую закономерность: в основной части высказывание может делиться на части (на красные строки, абзацы) в связи со сменой одного события другим, продолжением разговора о новом предмете в тексте. Во 2-3-м классах работа производится без опор на схемы, ключевые слова, с использованием текста. Например, дается текст, который предлагается проанализировать и самостоятельно ответить на вопросы.

Когда дети самостоятельно способны разбираться в структуре, содержании текста, знают правила построения рассуждений, все больше даем им задания по составлению текстов на заданную тему, по oпopным словам, с использованием схем или же просим к определенному тезису подобрать достаточные аргументы и сделать вывод.

При целенаправленной работе у учащихся формируются следующие умения:

умение слушать и говорить, рассказывать, составлять рассказы, оценивать рассказы товарищей;

точнее и правильнее отвечать на тему, выражать мысли правильными словами, лучше понимать ошибки других;

отбирать материал к сочинению на данную тему и композиционно правильно располагать его;

определять основную мысль (идею) своего высказывания и убедительно доказывать ее.

Выводы

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В процессе обучения в школе связная речь детей используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

2. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Упражнения в устной связной речи имеют место на каждом уроке. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.

3. Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

4. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, чтобы учительская речь была насыщена образцами рассуждений, размышлений и обобщений.

Глава 2. Опытно-практическая работа с учащимися 2 класса по развитию речи при обучении созданию текста-рассуждения

Опытно-практическая работа проходила в школе № 1950 Центрального административного округа Москвы. В школе созданы оптимальные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития учащихся.

Цели школы позволяют спланировать высокий результат образовательной деятельности, а также дают ученикам хорошую образовательную базу для дальнейшего обучения в высшем учебном заведении. В центр своего внимания школа ставит обеспечение быстрой адаптации выпускника в разных жизненных условиях.

Школа дает возможность одаренным детям реализовать свой умственный потенциал, достичь высокого уровня воспитанности. Также успешно обеспечивается эквивалентность общего среднего образования и вариативности обучения, создается предпосылка возрождения российской интеллигенции и формирование интеллектуальной элиты страны.

Опытно-практическая работа по развитию речи учащихся 2 класса при обучению создания текста-рассуждения проводилась в ходе преддипломной практики.

В классном коллективе 28 учеников. Мальчиков - 11 (Егор В., Дмитрий Г., Михаил З., Михаил М., Фёдор М., Дмитрий Н., Николай Н., Платон П., Евгений С., Николай Т., Дмитрий Х.,), девочек - 17 (Александра Б., Мария Б., Мария Б., Арина Б., Вероника В., Катерина Д., Кристина Е., Евгения Е., Кристина К., Полина К., Юлия К., Анжелика Л., Алина М., Лизавета П., Алина Х., Лена Ч., Жанна Т.).

Учащиеся класса работали по учебнику - Соловейчик М.С. Учебник "К тайнам нашего языка" в 2 ч. Ч.1 - М.: "Ассоциация XXI века", 2011.

Все учащиеся 2 класса "а" аккуратные и опрятные, не имеют физических недостатков, за исключением плохого зрения. Ученики адекватно ведут себя среди сверстников и преподавателей. Почти все ребята класса держат свое рабочее место в чистоте и порядке. Проверка тетрадей показала, что большинство учащихся ведут записи аккуратно, соблюдают орфографический режим. Большинство бережно относятся к учебным принадлежностям: тетради и книжки в обложке, чистые и не помятые. Ребята класса обладают высокой познавательной активностью, на уроках любознательны. Некоторые из класса, стараются приготовить свое рабочее место до звонка, стараются не оставлять работу недоделанной.

Работоспособность класса полностью отвечает требованиям школы. Если урок был насыщенный, то интерес ребят удерживался вплоть до окончания, но если урок проходил в медленном темпе, ребята начинали скучать, некоторые даже баловаться. В целом ученики 2 класса "а" на уроках были активны и внимательны.

Ребята охотно шли на контакт и выполняли предложенные им задания. Старались выполнять их ответственно и достаточно быстро.

Особый интерес у детей вызывали уроки с ИКТ и интерактивной доской. Использование ИКТ на уроках русского языка позволило разнообразить формы работы, деятельность учащихся, активизировать их внимание, повысить творческий потенциал личности каждого ребенка. Построение схем, таблиц в презентации позволило сэкономить время, более эстетично оформить материал. Задания с последующей проверкой активизировали внимание учащихся, формировали их орфографическую зоркость. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов, позволяло воспитывать интерес к уроку; делать урок более интересным. Зачастую материал находили сами учащиеся в Интернете, составляли малые презентации, готовили выступления так, чтобы заинтересовать слушателей, донести до них свои мысли образно и понятно. Таким образом, ИКТ позволило развивать самостоятельность учащихся, умение находить, отбирать и оформлять материал к уроку и помогло разнообразить формы работы по развитию речи.

2.1 Обследование актуального уровня развития речи учащихся

Задачей констатирующего этапа опытно-практической работы было выявить уровень сформированности развития речи учащихся.

На данном этапе было задано домашнее сочинение "За что я люблю зиму" 2 классу "А" средней общеобразовательной школы № 1950 (см. приложение № 2).

Подготовка к написанию сочинения "За что я люблю зиму" началась с беседы. Вместе с ребятами мы обсуждали, за что мы любим зиму, почему нам нравится это время года, подбирали прилагательные и глаголы, которые можно было использовать в высказываниях на тему зимы, находили сравнения. Яркое впечатление от проведенных новогодних праздников стало отправной точкой работы по подготовке к написанию сочинения, позволило создать мотивацию выполнения подготовительных упражнений. На уроках русского языка, чтения и окружающего мира учащиеся смогли не раз обсудить тему предстоящего сочинения (см. приложение №1).

Также подготовительные задания на уроках русского языка включали в себя упражнения поискового и творческого характера, что активизировало речевую и мыслительную деятельность детей, и были составлены по принципу увеличения сложности.

С целью выявления образовательного уровня учеников, на уроке русского языка был применен проект, созданный нами в среде Visual Basic (см. приложение №9). Он был создан для определения развития речи учащихся. С помощью проекта и секундомера, было выявлено, что ребята активные, выполняют поставленную задачу четко и быстро. С заданием ребята справились примерно в одно время.7 учеников (Анфиса Х., Дмитрий Х., Жанна Т., Полина К., Кристина Е., Арина Б., Юля К.) завершили выполнять работу на 2 минуте, 8 ученикам (Михаил М., Николай Н., Алина М., Евгений С., Егор В., Лиза Ч., Женя К., Маша Б.) на выполнение задания потребовалось 2 минуты 50 секунд, 6 учеников (Кристина К., Дима Н., Лизавета П., Дима Г., Анжелика Л., Саша Б.) справились с заданием по истечению 3 минуты, 5 учеников (Мария Б, Дима Г., Катя Д., Коля Т., Михаил З.) закончили выполнять упражнение на 4 минуте и лишь 2 (Федя М., Платон П.) потратили на выполнение задания более 5 минут.

На уроках литературного чтения учащиеся знакомились с загадками на тему предстоящего сочинения, читали рассказы, в которых авторы описывали новогодние торжества. Анализируя произведения, рассказывали, какое настроение передалось им, находили сравнения, которые были использованы в рассказах. Ребята делились своими впечатлениями, сравнивая описания, использованные в рассказах, по настроению. Дети пробовали сочинить свои рассказы, рассуждая, почему им нравится зима.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.