Воспитание читателя на уроках литературного чтения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования и науки Курганской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Курганский педагогический колледж»

Куртамышский филиал

Воспитание читателя на уроках литературного чтения в начальной школе

Курсовая работа

Профессиональный модуль/ междисциплинарный курс ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования / МДК 01. 02. Русский язык с методикой преподавания

Студент Глебова С. В.

Группа 31

Специальность 44.02.02. Преподавание в начальных классах

Руководитель Кочергина Л. А.

Дата защиты 04.04.2016

Куртамыш 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы анализа литературного произведения в начальной школе

1.1 О характере восприятия художественного произведения младшими школьниками

1.2 Принципы организации школьного анализа художественного произведения

1.3 Система читательских и литературно-творческих умений

Глава 2. Технология творческой деятельности обучающихся на уроке литературного чтения

2.1 Развитие творческой личности в процессе обучения

2.2 Выделение концепта (мыслей текста)

2.3 Прогнозирован

2.4 Диалог с текстом

2.5 Включение воображения

2.6 Виды деятельности обучающихся по развитию их творческих способностей

2.7 Разработка дидактического материала, способствующего развитию творческих способностей обучающихся

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальной задачей учителя начальных классов является необходимость создания условий для развития творческих способностей учащихся и творческого воображения как важнейшего пути познания и освоения ребёнком окружающего мира, с помощью средств языка в соответствии с условиями общения.

На уроках литературного творчества учитель, по словам Ш. А. Амонашвили, чтобы «воспитать в детях смелость ума, вселить в них радость сотворчества», должен создать «… такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дать им возможность почувствовать себя в нём властелином». Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращённым к будущему, созидающим его и видоизменяющим своё настоящее, способным адаптироваться к условиям жизни в постоянно развивающемся обществе. [18]

Становление у младших школьников умения читать достигается, во-первых, путём совершенствования технической стороны чтения, всё большей её автоматизации, а во-вторых, углублением умения понимать содержание читаемогопроизведения, постигать его подтекст, смысл. Решающее значение здесь приобретает развитие у детей воссоздающего и творческого воображения, ассоциативности мышления, способности вести внутренний диалог с писателем, живо и ярко воспринимать каждый из созданных им образов, сюжетных ситуаций, соотносить образный мир, возникающий в ходе чтения, с собственным, читателя, опытом жизни, пристально вглядываться в литературных героев, раздумывать над их рассуждениями, отношением к окружающей жизни, другим людям и т.п. с тем, чтобы лучше разобраться в себе, поставить себя в ситуации, в которых оказались литературные персонажи, одним словом, обогатиться нравственными ценностями, заключёнными в художественном произведении. Отсюда возникает проблема, как помочь ребёнку «вычитать» в тексте автора его отношение к героям, ситуации. Это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения «вслед за автором».

Исходя из этого в работе мы поставили цель: выявить основные умения, способствующие творческой деятельности обучающихся и приёмы их формирования.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую, специальную литературу по теме.

2. Выявить приёмы творческой деятельности обучающихся на уроке литературного чтения.

3. Разработать дидактический материал, способствующий развитию творческих способностей обучающихся.

Объект исследования: уроки литературного чтения в начальной школе.

Предмет: творческая деятельность обучающихся на уроках литературного чтения.

Для решения поставленных целей и задач будет использован такие методы исследования:

- теоретический анализ методической, психолого-педагогической, специальной литературы;

- обобщение передового педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические основы анализа литературного произведения в начальной школе

В этой главе мы рассмотрим вопросы о характере восприятия художественного произведения младшими школьниками, принципы организации школьного анализа художественного произведения и систему читательских и литературно-творческих умений

1.1 О характере восприятия художественного произведения младшими школьниками

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. Психологи отмечают, что восприятие произведения как деятельность не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения, - пишет Л. Н. Рожина, - не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нём изображена». [13,4] В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. Н. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено два типа отношений к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа. Указанные два типа отношений находятся в определённой зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего жизненного опыта.

Известно, что понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и почему), поэтому становится очевидной необходимость целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н. Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц. Небезынтересен и такой факт: «Если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии - если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чём оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств» [17,48]

Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю надо знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Младшим школьникам присуще наивно-реалистическое восприятие. Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то для чего-то создано недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное творение. У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Так, например, под влиянием рассказа В. Осеевой «Волшебное слово» дети начинают всем говорить «пожалуйста», не поднимаясь до более широкого осознания нравственной идеи произведения. Воздействие литературы на таких читателей, как мы видим, весьма примитивно в силу несовершенства их восприятия.

Так что же, наивный реализм - это плохо и с ним нужно бороться? Или смириться с его наличием у детей младшего школьного возраста?

Как это часто бывает, истина находится между двумя противоположными полюсами. Задача учителя - помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощённый автором при помощи образных средств художественной литературы. При том, чем квалифицированнее читатель, тем определённее для него лицо автора, тем больше им осознаётся литературное произведение как условное отражение действительности.

Прежде чем перейти к методическому аспекту вопроса о восприятии литературы, уточним некоторые сведения об уровнях понимания прочитанного.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста. Первый, самый поверхностный - это понимание того, о чём говорится, т.е. уяснение темы высказывания; для сюжетного текста это может быть понимание фабульной стороны произведения. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т.е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста. Чтобы яснее было проведённое разграничение, проанализируем одну фразу из рассказа К. Г. Паустовского «Подарок»: «Ветра не было, но в саду всё падали и падали листья».

На уровне проникновения в фактическое содержание этого предложения, которое достигается благодаря пониманию значения отдельных знаменательных слов, читатель лишь выясняет два факта: не было ветра, летели листья. Читатель, который воспринимает не только значения отдельных слов, но и то, что скрыто за ними, что передано особым их соединением, с помощью особого построения предложения, проникает в содержание глубже - он поймёт, что речь идёт об осени, хотя слова такого в предложении нет.

Попробуйте заменить слова «падали и падали» на «летели и летели». Что-то изменилось в характере предложения? Что?

Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания текста: четыре, пять, семь. Но независимо от количества все сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет подлинного понимания, является постижение главной мысли автора, того, что именно, как кажется читателю, он хотел сказать своим произведением. От читателя требуется умение «выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она … или дана в подтексте…». [5]

Нужно ли для полноценного восприятия и понимания художественной литературы воображение? Зачем?

Вот как на этот вопрос отвечает С. Я. Маршак: «Литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берёт на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель.[9,87]

Различают два вида воображения - воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж, эпизод…).

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Умение видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения - ступень «непосредственного» восприятия. [16]

1.2 Принципы организации школьного анализа художественного произведения

художественный творческий анализ литературный

Анализ произведения - наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В анализе произведения учитываются определённые принципы.

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия, специфике восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы:

· принцип целенаправленности;

· принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

· принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия прочитанного;

· принцип создания установки на анализ произведения;

· принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения;

· принцип единства формы и содержания;

· принцип учёта родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия;

· принцип избирательности;

· принцип целостности;

· принцип синтеза;

· принцип направленности на совершенствование навыка чтения;

· принцип направленности на литературное развитие ребёнка, формирование у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений. [7]

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока литературного чтения в начальной школе.

Анализ должен быть целенаправленным

Школьный анализ каждого изучаемого произведения преследует две взаимосвязанные цели: углубление индивидуального восприятия и как следствие этого углубления - освоение школьниками художественной идеи, постижение смысла произведения. Из этого положения следует три методических вывода.

Первый - в основе анализа должна лежать интерпретация произведения, т.е. его истолкование, определённое понимание его смысла. Учитель может принять интерпретацию произведения, содержащуюся в литературоведческих работах, методических рекомендациях к уроку, может положить в основу урока собственную интерпретацию.

Второй - планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель исходит из основной цели урока, понимает, что художественное произведение представляет собой эстетическую ценность, а не материал для формирования знаний и умений.

Третий вывод - принцип целенаправленности предполагает, что каждый вопрос или задание учителя являются шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении данного задания, каково место каждого вопроса в общей логической цепочке анализа.

Анализ текста проводиться только после эмоционального, непосредственного, целостного восприятия произведения

Данный принцип связан с организацией первичного восприятия произведения. Заинтересованность ребёнка в анализе текста, весь ход работы на уроке во многом зависят от того, как произведение было воспринято учениками.

Эмоциональность - необходимое условие первичного восприятия, особенно важное для младших школьников. Ведь дети этого возраста - особые читатели: то, что взрослый постигает за счёт осмысления, дети осваивают в результате сопереживания, в чувствования. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ученика при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией подготовки к первичному восприятию произведения. Чтение не должно предваряться никакими заданиями по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определённый «фокус» рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении.

Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребёнку полностью, без адаптации, поскольку любая адаптация всегда ведёт к искажению авторской идеи произведения.

Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребёнку

Знание специфики младших школьников как читателей помогает планировать ход анализа, но не освобождает учителя от необходимости проверить, как воспринято изучаемое произведение его учениками. Ведь в одном классе учатся дети, находящиеся на разных уровнях литературного развития. Цель этого принципа - определить, в чём дети разобрались самостоятельно и в чём испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, чтобы внести коррективы в задуманный план урока, поставить учебную задачу, «оттолкнувшись» от мнений, высказанных учениками. Принцип учёта детского восприятия следует рассматривать в русле идеи развивающего обучения. Анализ текста необходимо вести, опираясь на зону ближайшего развития ребёнка, расширяя рамки доступного. Анализ должен быть трудным для ребёнка: только преодоление трудностей ведёт к развитию.

Необходимо формировать у ребёнка установку на перечитывание и анализ текста.

Анализ текста должен отвечать потребности ребёнка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в повторном чтении и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они «всё поняли», поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. [15] Следовательно, учитель должен обязательно пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребёнок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить её перед собой.

После постановки учебной задачи необходимо вторичное восприятие текста, предваряющее или сопровождающее анализ произведения

Данный принцип характерен именно для начального этапа литературного образования и связан с тем, что учащимся начальных классов трудно ориентироваться в тексте: после чтения у них ещё невелико, чтобы найти нужный отрывок в незнакомом тексте, дети вынуждены перечитывать его с самого начала. Поскольку в большинстве случаев произведение читает вслух учитель, детям необходимо предоставить возможность самостоятельно прочитать его, иначе анализ текста будет подменяться беседой о слое фактов, запомнившихся детям после первичного прослушивания. Вторичное самостоятельное чтение ведёт к углублению восприятия: зная содержание текста в целом и приняв учебную задачу, поставленную учителем, ребёнок сможет обратить внимание на детали текста, не замеченные ранее.

Анализ совершается в единстве формы и содержания

Характеристика данного принципа требует обращения к литературоведческим понятиям «форма» и «содержание». Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как особую художественную действительность, созданную писателем. «Содержание литературного произведения - это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности. И существует этот неразрывный сплав действительности, мысли и чувства только в художественном слове - единственно возможной форме существования данного содержания. И как содержание - это вовсе не только то, «о чём рассказывается», так и форма совсем не сводится к тому, «как рассказывается». [6,55] Язык служит материалом, а не формой литературного произведения. Понятие «форма» не только бесконечно шире понятия «язык произведения», так как включает в себя образ-персонаж, и пейзаж, и сюжет, и композицию и все другие элементы произведения, но имеет и качественные отличия, поскольку для того, чтобы язык стал элементом формы, он должен стать частью художественного целого, наполниться художественным содержанием. Отсюда вытекает методический вывод: анализу подлежит не сама жизненная ситуация, изображённая в произведении, а то, как изображается, как оценивается эта ситуация писателем. От учеников требуется осмысление авторской позиции, освоение художественной идеи, а не воспроизведение внешнего слоя фактов, не уточнение того, что, где, когда и с кем произошло. Учёт данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Анализ строится с учётом родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия

Традиционно выделяют три рода литературы: эпос, лирику и драму, - а внутри каждого из родов - жанры. К определённому жанру относят произведение на основании совокупности содержательных и формальных признаков: размер, тема, особенности композиции, угол зрения и отношение автора, стиль и др. У опытного читателя благодаря жанровой памяти ещё до чтения возникает определённая установка на восприятие: от сказки он ждёт очевидного вымысла, игры фантазии, от романа - истории жизни героя, в рассказе он ожидает увидеть описание события, в котором раскроется характер персонажа, в лирическом стихотворении - изображение переживаний. Анализ текста должен строиться с учётом содержательных и формальных признаков жанра.

Анализ должен быть избирательным

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа зависит не только от жанра, но и от индивидуальных особенностей изучаемого произведения. Несоблюдение принципа избирательности приводит к «разжёвыванию» произведения, постоянному возвращению к тому, что уже понято, освоено учениками. «…Как исследователь, так и учитель может и должен указывать и анализировать лишь такое количество элементов, которое достаточно для демонстрации идейного характера и состава произведения. Это не значит, что они имеют право игнорировать ту или иную группу компонентов. Они обязаны учесть их все - все группы, все категории компонентов. Но они отберут из всех учтённых ими групп компонентов для демонстрирующего анализа только те, которые реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческом методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его», - писал Г. А. Гуковский. [8,115] Мысль художника может быть постигнута через эпитет, портрет, особенности построения сюжета и т.д. при условии, что каждый элемент рассматривается как часть целого. Поэтому принцип избирательности тесно связан с принципом целостности анализа.

Анализ должен быть целостным

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате освоения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Так, например, стержнем анализа рассказа «Кусака» Л. Андреева может стать размышление о том, как называет автор Кусаку на протяжении рассказа и почему. Трагедия бездомной, гонимой отовсюду собаки видна уже в первой фразе рассказа: «Она никому не принадлежала; у неё не было собственного имени, и никто не мог бы сказать, где она находилась во всю долгую морозную зиму и чем кормилась». Поэтому, несмотря на многочисленные ушибы и раны, полученные от людей, она тянется к случайному прохожему, назвавшему её с пьяных глаз Жучкой. Она тотчас принимает это имя: «Жучке очень хотелось подойти», - пишет автор. Но, отброшенная ударом сапога, она вновь становится просто «собакой». С приездом дачников у неё появляется новое имя «Кусака», и начинается новая жизнь: Кусака «принадлежала людям и могла им служить. Разве не достаточно этого для счастья собаки?» Но, доброта людей оказывается такой же недолговечной, как тёплая летняя погода. С наступлением осени они уезжают, бросая Кусаку на пустой даче. И отчаяние отверженной Кусаки автор передаёт, вновь лишая её имени: «Наступила ночь. И когда уже не было сомнений, что она наступила, собака жалобно и громко завыла». Как видно из приведённого примера, анализ одного из элементов произведения - в данном случае имени персонажа - может привести читателя к освоению идеи, если этот элемент рассматривается как часть художественного целого.

Анализ обязательно завершается синтезом

Крайне важно собрать воедино, обобщить все размышления, наблюдения, сделанные в ходе урока. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении; выразительное чтение, содержащее собственную интерпретацию стихотворения, анализ иллюстрации и т.д. Этап обобщения перекликается с этапом постановки учебной задачи: если в начале анализа задача была поставлена, в конце она должна быть решена. Для того чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями, нужно подводить итоги урока. На этом этапе целесообразно заострить внимание учеников на том, с помощью каких приёмов анализа они пришли к новому пониманию произведения, чему научились на уроке, какие литературоведческие знания получили, что нового узнали о писателе и т.д.

В процессе анализа текста совершенствуется навык чтения

Данный принцип специфичен для начального этапа литературного образования. Формирование навыка чтения с учётом таких его характеристик, как осознанность, выразительность, правильность, беглость, способ чтения, - одна из задач начальной школы. В методике существуют различные подходы к её решению. Возможно формирование навыка за счёт специальных упражнений: многократное перечитывание, введение пятиминуток жужжащего чтения, чтение специальным образом подобранных слов, текстов и т.п. Такой подход плодотворно разрабатывается рядом учёных (В. Н. Зайцев, Л. Ф. Климанова и др.). Но возможно совершенствование навыка чтения и в процессе анализа произведения. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае меняется мотивация деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того чтобы понять смысл прочитанного, пережить эстетическое удовольствие. Правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счёт анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребёнка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений

Цель школьного анализа текста как педагогического явления - не только освоение идеи изучаемого произведения, но и становление ребёнка как личности и как читателя. Именно в процессе читательской аналитической деятельности происходит усвоение начальных литературоведческих представлений. При изучении каждого произведения идёт наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства - литература, живопись, музыка и т.д. Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребёнку как инструмент, которым можно воспользоваться при анализе. Постепенное накопление наблюдений над художественным текстом способствует формированию читательских умений. Знакомство с художественной литературой формирует мировоззрение, воспитывает гуманность, рождает способность сопереживать, сочувствовать, понимать другого человека. И чем глубже воспринято прочитанное произведение, тем большее влияние оно окажет на личность ученика.

Таким образом, целостный анализ произведения - это прежде всего анализ его текста, требующий от читателя напряжённой работы мышления, воображения, эмоций, предполагающий сотворчество с автором. Только в этом случае, если анализ будет строиться на рассмотренных выше принципах, он привёдет к углублению читательского восприятия, станет средством литературного развития ребёнка. [10]

1.3 Система читательских и литературно-творческих умений

Остановимся более подробно на умениях, которые необходимо сформировать у ребёнка при чтении литературных произведений.

Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и литературно-творческих умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления учёных XIX - начала XX в., она присутствует в трудах таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, В. А. Стоюнин, В. П. Остогорский, Ц. П. Балталон, подчёркивающих необходимость развития разума, чувства, воображении, речи детей.

Читательские и литературно-творческие умения представляют собой единую систему, структура которой отражает структуру текста как объекта восприятия и создания. Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.

1.Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным

М. М. Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный приём не может быть только приёмом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть, прежде всего, приёмом обработки определённого содержания, но при этом с помощью определённого материала». [4,176] Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей - профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчёркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребёнка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определённые фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.д.

2.Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, и умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа

Читательское умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, впервые было выделено Н. Я. Мещеряковой Л. Я. Гришиной. [12] Его роль в восприятии текста трудно переоценить. В образе находит своё выражение сущность эстетического освоения мира писателем, поэтому полноценное восприятие произведения возможно только через воссоздание образа. Рассматриваемое читательское умение тесно связано с умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении, но не сводится к нему, поскольку основано, прежде всего, на работе читательского воображения: «…суть искусства заключается в том, что слово выступает не как средство информации или сообщения, но как актёр, в котором видят не его самого, а его перевоплощение в другого человека. …Поэтому читатель не замечает и не запоминает слов, а в его сознании возникают, складываются образы, позволяющие воспринимать их как доподлинную реальность, обладающую объёмом, цветом, вкусом, запахом и звуком» [6] Основу литературно-творческого умения передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесно-художественного образа составляет эстетическое восприятие действительности.

3.Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике и умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествования, описания, рассуждения)

Данное читательское умение направлено на постижение композиции - важнейшего элемента художественной формы.

«Композиция - это взаимная соотнесённость и расположение в тексте произведения единиц изображаемого и речевых средств. Она включает в себя и расстановку персонажей (их «систему»), и сопоставление сюжетных эпизодов, и порядок сообщения о ходе событий, и смену приёмов повествования, и соотнесённость деталей изображаемого (а также отдельных речевых оборотов), и членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, акты, сцены, явления и т.п.». [14] Важно с самого начала изучения литературы формировать представление о композиции как одном из элементов содержательной формы, о её связи с художественной идеей. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» во всём его объёме, но их следует приучать размышлять над связью отдельных эпизодов, прослеживать динамику эмоций. Нужно познакомить их с сюжетом, научить составлять план произведения, опираясь на выделение элементов сюжета.

4.Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образ-переживание в лирике как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи, и умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа

Герои произведений всегда привлекают внимание младших школьников, однако дети часто поверхностно воспринимают образ-персонаж, относятся к литературному герою как к живому человеку.

Содействие и сочувствие - необходимые элементы восприятия персонажа, которыми относительно легко овладевают младшие школьники. Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает с героем, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку. Персонаж в эпическом произведении - одно из важнейших средств выражения художественной идеи, поэтому следует приучать младших школьников размышлять над тем, зачем автор ввёл в рассказ того или иного героя, почему дал ему такое имя, совпадает ли оценка событий, данная персонажем, с авторской и т.п.

Создавая образ персонажа, ребёнок лучше начинает ощущать связь между героем и идеей произведения, становится более внимательным к различным способам изображения персонажа в тексте.

5.Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения и умение определять авторский замысел и подчинять ему все элементы текста

Анализ художественного произведения не только разделяет целое на части, но и сочленяет, соединяет в сознании читателя эти элементы. Таким объединяющим целым является образ автора. Сами составляющие целого: языковые средства, картины жизни, образы-персонажи - зависят от целого, определяют им, получают и наполняются в сознании читателя новыми смыслами, когда путь размышлений идёт в обратном порядке - от текста к слову, к образу.

Трудности в овладении данным читательским умением связаны со сложностью самого понятия об авторе, и с разной степенью присутствия автора в произведениях различных родов и жанров, и со спецификой детского восприятия.

Чрезвычайно важно с первых уроков обращаться к выявлению авторской оценки событий, персонажей, причём следует учить видеть эту оценку в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых оценочных высказываниях. Необходимо так строить работу, чтобы юный читатель не слепо следовал авторской мысли, а вырабатывал собственное отношение к отношению автора.

6.Умение осваивать художественную идею произведения и умение определять авторский замысел будущего высказывания

Умение осваивать художественную идею очень близко, но не тождественно умению видеть авторскую позицию. Освоение идеи художественного произведения происходит в результате установления связей между всеми элементами произведения, за счёт чего и достигается более глубокий уровень восприятия. Поэтому нельзя добиться освоения идеи с помощью какого-то одного вопроса или задания - это результат всей работы по анализу текста. Но в учебных целях полезно выделить данное умение и включить его в общую систему, так как если идея произведения осталась не освоенной учениками, то разделение живой ткани художественного произведения на отдельные части оправдано.

Умение определять авторский замысел не тождественно речевому умению раскрывать основную мысль и соблюдать тему высказывания, хотя в методической литературе термины «замысел» и «основная мысль» иногда употребляются как синонимичные.

Итак, частные читательские и частные литературно-творческие умения взаимосвязаны, так как и в основе восприятия, и в основе создания текста лежит способность мыслить словесно-художественными образами. Читательские умения формируются только в системе, поэтому на уроке литературы учитель работает над формированием системы читательских умений в целом, хотя каждое конкретное задание связано, как правило, с одним из элементов текста и является крохотным шажком в овладении учеником соответствующим умением.

Глава 2. Технология творческой деятельности обучающихся на уроке литературного чтения

В этой главе мы рассмотрим вопросы развития творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения и приёмы работы по её формированию, это такие, как: выделение концепта, прогнозирование, диалог с текстом, включение воображения, виды деятельности обучающихся по развитию их творческих способностей. Разработаем дидактический материал, способствующий развитию творческих способностей обучающихся.

2.1 Развитие творческой личности в процессе обучения

Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитание является одной из социально значимых задач современной школы.

Направленность образования на развитие личности ребёнка требует выявления, определения тех её свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являвшаяся системообразующим свойством личности и определяющей характеристикой её движения к самосовершенствованию.

Постановка и предварительное исследование проблемы развития творческой активности младших школьников в процессе обучения обнаружили её многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории и практике образования. В частности, требует изучения такой вопрос, как развитие творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения.

Для решения этой проблемы важно определить существенные стороны понятия «творческая активность», раскрыть пути развития этого качества личности на уроках литературного чтения.

Вопросы развития творческой активности личности нашли своё отражение в работах психологов А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского и др.

Творческая активность может быть определена как целостность, для которой характерно множество её проявлений: единство внутренней и внешней творческой активности, взаимная обусловленность мотивационного и операционного компонентов, воображение и продуктивное мышление как основа единого исполнительского механизма психической творческой активности, включённость поисковой активности вследствие того, что результат творчества не задан изначально.

Ряд учёных (М. А. Данилов, А. В. Петровский, Т. И. Шамова и др.), давая оценку понятия «творческая активность» в контексте деятельности, определяют её как установку на преобразующие и поисковые способы деятельности, как количественную или качественную характеристику деятельности, проявлявшуюся в интенсивности, напряжённости, своеобразии используемых мыслительных операций, результативности, эстетической ценности усвоенных знаний.

Мы рассматриваем творческую активность как устойчивое интегративное качество, одновременно присущее и самой личности, и её деятельности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интереса и действий, характеризующиеся осознанным поиском творческих ситуаций. Творческая активность предполагает теоретическое осмысление знаний, самостоятельный поиск решения проблемы.

В число показателей творческой активности мы включили:

- самостоятельность (вслед за Д. Б. Богоявленской, В. И. Коротяевым, Н. Д. Левитовым);

- оригинальность (согласно работам многих исследователей, например В. И. Андреева, Я. А. Пономарёва);

- новизну результатов и способов деятельности - показатель, без которого изучение творческой активности невозможно. Справедливо считает Д. Б. Богоявленская, что в «выходе за пределы заданного и кроется «тайна» высших форм творчества, т.е. способность видеть в предметах нечто новое, такое, чего не видят другие». Однако сложность выявления степени новизны обусловлена трудностями, связанными с определением разницы между старым и новым, между вновь созданным и существовавшим ранее.

Анализ различных подходов позволил выделить следующие показатели сформированности творческой активности детей в процессе обучения литературному чтению:

1. Высокий уровень интереса к урокам литературного чтения.

2. Способность к фантазированию, воображению и моделированию.

3. Проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий, поиск ответов на вопросы в книгах.

4. Проявление радостных эмоций в процессе работы.

5. Способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества.

6. Стремление к оригинальности.

7. Проявление самостоятельности в работе.

8. Умение преодолевать возникшие трудности.

На основании этих показателей мы определили несколько уровней сформированности творческой активности детей.

Низкий уровень - отсутствует потребность в пополнении знаний, умений и навыков. Познавательный интерес носит занимательный характер. Дети не стремятся к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера, не проявляют высокой умственной активности, склонны к репродуктивной деятельности.

Средний уровень - потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется редко. Познавательный интерес непостоянен, ситуативен. Дети со средним уровнем творческой активности стремятся к выполнению заданий нестандартного характера, но выполнить их самостоятельно могут редко, им необходима помощь взрослого.

Недостаточно высокий уровень - потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется часто. Познавательный интерес широк, но неустойчив. Интерес к творческой деятельности часто проявляется на высоком уровне. Сильно развито стремление к самостоятельному, оригинальному выполнению работ творческого характера.

Высокий уровень - стремятся постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний, умений и навыков, проявляют устойчивый познавательный интерес. Всегда самостоятельны в выполнении работ творческого характера. Часто предлагают оригинальные решения. Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершается успешно.

Такое понимание уровней творческой активности детей в обобщённом виде показывает не просто деятельностное состояние ребёнка, но и связанную с ним сформированность личностных качеств, проявляемых в этой деятельности.[19]

Приёмы работы над произведением формируют у обучающихся творческие способности. Технология творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения включает несколько этапов. Она требует формирования следующих основных умений: выделение концепта, прогнозирование, диалог с текстом, включение воображения.

2.2 Выделение концепта (мыслей текста)

Выделить главную мысль - это значит осознать её в тексте, абстрагировать от конкретного воплощения и оценить степень её значимости.

Наиболее ясно это проявляется в пословицах - драгоценном культурном фонде каждого народа. Пословицы, как правило, содержат две мысли:

-частую, конкретную, прямо вытекающую из текста (например, «Дорога ложка к обеду»);

-общую - переносный смысл, требующий абстрагирования от конкретного текста и широкого обобщения.

Нами подобраны приёмы, задания и упражнения для работы с пословицами: «собери пословицу», «найди лишнюю пословицу» и др. /ПРИЛОЖЕНИЕ 1/

На каком ещё материале можно сформировать умение схватывать суть? Снова обратимся к народной мудрости. Ею создан специфический жанр для развития смекалки у детей - загадки. Загадки учат отыскивать сходство между самыми отдельными внешне несходными вещами на основании существенных свойств. Для разгадывания загадок требуется немалая сообразительность.

Таким образом, чтобы научиться выделять главную мысль, необходимы следующие условия:

1. Осознание учащимися необходимости выделения концепта при каждом взаимодействии с текстом.

2. Вычерпывание всех смыслов каждого слова, словосочетания, предложения и более крупных смысловых единиц текста, а также их монтажа.

3. Постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях - от слова или словосочетания до целого текста.

При организации этой работы надо иметь в виду, что она будет эффективной в том случае, если и сами тексты, и задания к ним будут разнообразны. /ПРИЛОЖЕНИЕ 2/

2.3 Прогнозирование

Беря в руки любой текст, зрелый читатель всегда, хотя иногда и неосознанно, ставит перед собой задачу - выделить главное, то есть понять, ради чего написан этот текст. Именно эта цель организует анализ текста, начиная с заголовков.

Заголовок - это «входная дверь» текста. Если поразмышлять над смыслом заголовка, то многое станет понятно еще перед чтением, «на пороге текста». Мысленная обработка заголовка - первый шаг к усвоению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы. [18] Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. Работая над заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте. Учитель задаёт вопрос:

-Как вы думаете, о чём или о ком пойдёт речь, судя по названию текста?

Дети выдвигают гипотезы, предположения, доказывают, почему они так считают. После этого читается текст.

Заголовок

Заголовок - окошко для взгляда вперёд,

Посмотри и подумай: что тебя ждёт?

Заголовок - это не просто слова:

Эти слова - всему голова.

У человека есть удивительная особенность: он умеет предугадывать. При чтении ребёнок может по отдельным словам догадаться, что будет дальше. А дети младшего школьного возраста делают это с большим удовольствием. В начале обучения прогнозированию с первого класса используются задания в качестве минуток-разминок и минуток отдыха. Позже занимаются прогнозированием буквально на каждом уроке.

Существует 3 типа вопросов:

1. Тематические, помогающие понять информацию.

2. Смысловые, способствующие пониманию авторского отношения к тому, о чём говорится в этом тексте.

3. Прогнозирующие вопросы, дающие возможность учащимся предполагать дальнейшее развитие событий./ПРИЛОЖЕНИЕ 3/

Таким образом, заголовок даёт возможность понять авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел.

2.4 Диалог с текстом

Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что содержат явные или скрытые вопросы, возможность предугадывать развитие событий. Поэтому первоначальная задача:

-научить ребёнка видеть такие вопросы;

-давать на них свои ответы;

-удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появится возможность провести самоконтроль. В этом заключаются основные операции диалога с текстом.

В диалог включены мышление, память, воображение, внимание, поэтому это основной приём работы с текстом. В диалоге, кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится прогнозированию.

На прогнозирование возможен целый ряд заданий. Это задания типа «придумать ответы к тексту»; «придумать окончание». Неожиданные ответы или концовки текста, как правило, рождают у ребят улыбку. Тексты даются не случайно, с их помощью формируются не только гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, но и чувство юмора, способность ценить шутку. /ПРИЛОЖЕНИЕ 4/

Детям на уроках нужно показать, что чтение - это общение не непосредственное, а через текст, созданный автором. Оно затруднено, потому что в тексте отсутствуют интонация и логическое ударение, которые облегчают понимание устной речи. Но в тексте есть знаки препинания, и показать детям их смысловую роль необходимо. Также нужно показать и то, что сама последовательность высказываний в тексте может «накапливать смыслы», что слово в окружении других слов значит гораздо больше, чем взятое отдельно.

2.5 Включение воображения

Работа над умением включать воображение является следующим этапом формирования творческого читателя. Задания на развитие воображения разнообразны и иногда выходят за рамки собственного чтения. Они включают в себя:

-наблюдения за явлениями;

-изображение описанных картин;

-художественную деятельность;

-описание образов различных модальностей (звуки, запахи, цвета, формы, рисование по представлению, эмоции, чувства).

Можно говорить о трёх основных взаимодействующих и взаимообогащающих друг друга путях воздействия на развитие воображения:

1. Взаимодействие извне.

2. Стимуляция воображения.

3. Самовоспитание.

Первый путь - это традиционный принцип наглядности в обучении. Здесь могут быть предложены задания типа:

-рассмотреть очень похожие рисунки и найти в них различия;

-рассмотреть группы рисунков, относящихся друг к другу как целое и его части;

-определить место каждой части на рисунке, изображающем целое.

Второй путь воздействия на воображение состоит в том, что учитель или учебный материал дают только первоначальный толчок, пусковый момент для дальнейшей самостоятельной работы воображения. Он включает в себя следующие формы работы: составление разнообразных «грамматических сказок», создание образов при помощи сравнения; соотнесение предметов по их схожести, дописывание стихотворений по первым строкам.

Третий путь - это путь целенаправленной работы самого школьника. Могучий источник развития воображения - образцы актёрского чтения. Воспринимаемые на слух радиопередачи, грамзаписи, магнитофонные записи, с их великолепным звуковым оформлением, стимулируют фантазию детей./ПРИЛОЖЕНИЕ 5/

До сих пор речь шла только о зрительном воображении, рисующем картины на мысленном экране. Но, пожалуй, самым важным в духовной жизни человека является эмоциональное воображение - способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах.

2.6 Виды деятельности обучающихся по развитию их творческих способностей

Основными видами деятельности по развитию творческих способностей у учащихся являются: работа над сочинением, сочинение сказок, драматизация и словесное рисование, сочинение стихотворений.

1.Работа над сочинением.

Наибольшее внимание в работе по речевому развитию школьников уделяется упражнениям в связной речи, в частности - работе над сочинениями. Одним из видов монологической речи являются устные сочинения детей по воображению. Тематика сочинений в классе может быть широкой и разнообразной. Важно, чтобы тема сочинения пробуждала мысль детей, а предметы, взятые для описания, вызывали бы у них эстетические чувства. Детские сочинения можно классифицировать так: