Педагогические условия организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

По Д.Б. Эльконину (1978), каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже (1994) каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви (1976). Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами - сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные и становясь, все более сложными, развиваясь параллельно, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства и на начальном этапе школьного обучения смыкаются в сложное интегративное образование. Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (1999) проводят классификацию игр на другом основании - по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер (1974, 1994). Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А. (1974)).

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н. (1959), Усова А.П. (1965,1996), Яновская М.Г. (1967), Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Пиаже Ж. (1994), Выготский Л.С. (1996), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Фрейд 3. (1989), Пиаже Ж. (1994), Хейзинга Й. (1997) и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С. (1966), Жуковская Р.И. (1975), Занков Л.В. (1975), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1986), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Газман О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Логинова В.И., Бабаева Т.И. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б.Эльконина (1978), мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. [23]

В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С. (1976), Усова А.П. (1976), Певзнер М.С., Лебединская К.С. (1979), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Кравцова Е.Е. (1996) и др.). Но в простой сюжетно-ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Козлова С.А. (1998), Менджерицкая Д.В. (1998) и др.).

Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.

В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, сюжетная игра же осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных (Гольцова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. (1966), Эльконин Д.Б. (1978), Дайлидене И.П. (1992), Логинова В.И., Бабаева Т.Н. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). [15]

Вне зависимости от классификации игр для их реализации требуются определенные условия. Исследование благоприятных условий в игре для развития психических процессов, усвоения новых знаний и умений строится на данных исследований умственных действий и понятий (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Гальперин П.Я. (1965, 1977), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1.977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979) и др.). Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий.

Теории детской игры, учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Лурия А.Р. (1960), Гальперин П.Я. (1965), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин (1978) характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений".

Л.С. Выготский (1966) подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфических человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий (Выготский Л.С. (1966,1983)).

Игра, как показали исследования А.В.Запорожца (1986), создает благоприятные условия для развития и совершенствования моторного развития. В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых поручений и операций при игровых мотивах более эффективно. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию мышления, развивает и тренирует их воображение.

В отечественной психологии и педагогике существуют богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры, опирающиеся на работы А.Н.Леонтьева (1959), А.П.Усовой (1965, 1976), Р.И.Жуковской (1975), Л.С.Выготского (1978), Д.Б.Эльконина (1978), Д.В.Менджерицкой (1982), А.В.Запорожца (1986). Сегодня научный уровень исследования игрового творчества характеризуется наличием сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Выготский Л.С. (1966), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1979), Михайленко Н.Я. (1987) и др.)- одно из таких противоречий - между пониманием сущности сюжетно-ролевой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь (Усова А.П. (1965)). [32]

Исследования психологов и педагогов убедительно показали существенное влияние сюжетно-ролевых игр на формирование отдельных психических функций и личности ребенка-дошкольника в целом (Усова А.П. (1965, 1976), Выготский Л.С. (1966, 1983), Эльконин Д.Б. (1978), Бюлер К. (1984), Запорожец А.В. (1986), Пиаже Ж. (1994) и др.)

Современные исследователи показывают, что сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года на основе предметных игр. Предметные игры представляют генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Развитие предметной игры проходит ряд этапов: сначала в совместной игре со взрослым дети подражают действиям взрослого с игрушками, а затем начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушкой, перенося их на действия с другими предметами и игрушками. Затем у детей появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям взрослого с предметами, производимым взрослым, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом со взрослым или с другим ребенком (Фрадкина Ф.И. (1946), Эльконин Д.Б. (1978), Зворыгина Е.В. (1988), Новоселова С.Л. (1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: “Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности оказывают влияние на формирование новых потребностей [20]

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей [41]

Заканчивая первую главу, хотелось бы еще раз сказать об основных моментах, которые были в ней затронуты.

ГКП ставят перед собой такие задачи как:

1. Всестороннее полноценное развитие детей - физическое, социальное, познавательное, эстетическое, а так же развитие речи и речевого общения, и формирование на этой основе готовности к школьному обучению;

2. Формирование базисных основ личности с учетом индивидуальных особенностей;

3. Охрана жизни и здоровья детей, обеспечение физического и психического благополучия каждого ребенка;

4. Коррекция речевого развития;

5. Создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;

6. Приобщение родителей к воспитанию и развитию детей, выработке у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Виды занятия в ГКП

· Музыкальные

· Изостудия

· Физкультурные

· Художественное слово

· Познавательное

· Лепка-аппликация

· Развитие речи

· Сенсорное развитие

· Развитие игровой деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

2.1 Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования

Констатирующий этап эксперимента был направлен на :

Определение особенностей работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста в ГКП.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

1.Описать предметную игровую среду в группе кратковременного пребывания ДОУ. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

2. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе кратковременного пребывания на базе детского сада.

- как воспитатель организует предметно-игровую среду;

- как воспитатель приобщает детей к организации среды;

- часто ли воспитатель является участником в играх детей;

-какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);

- достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой деятельности;

- как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;

- разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды;

- обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли их мышление, воображение;

- в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с детьми (авторитарный, либеральный, демократический)

3. Провести анкетирование родителей и воспитателей ГКП с помощью следующих анкет.

4.Выявить разницу в предпочтениях детей, посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Целью анкетирования родителей, детей посещающих ГКП заключалось в следующем: изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

В анкете для родителей можно выделить 3 основных блока вопросов.

1 Вопросы, направленные на изучение мнения родителей о деятельности ГКП, которую посещает их ребенок

2. Вопросы, направленные на изучение осведомленности родителей об игровой деятельности, ее значении для ребенка.

3. Место, которое родители отводят игровой деятельности вне ГКП.

Целью анкетирования воспитателей ДОУ и ГКП было изучение осведомленности о педагогических условиях для создания игровой деятельности в ГКП

Вопросы для воспитателей ДОУ и ГКП, условно можно разделить на 2 основных блока:

1. Теоретические знания об игровой деятельности.

2. Педагогические условия, с помощью которых воспитатели и организуют игровую деятельность детей, посещающих ГКП и ДОУ.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад общеразвивающего вида № 901 г. Москвы (в ДОУ функционирует ГКП).

Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин» В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы, пазлы, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры.

В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы (инструменты), для игры в «магазин»: игрушечные деньги, весы, гири, изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты, пирожные).

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, плюшевые игрушки, посуда, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место.

Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома - это всевозможные роботы, куклы Барби, динозавры.

Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон, машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп, ружье и т.п.)

Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, давайте поиграем в «магазин». На наш взгляд такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки, например:

- из чего сделать конфеты и хлеб? - рассуждают дети между собой.

- а вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного материала, - предлагает воспитатель.

В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.

При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются либеральным стилем, но встречаются и некоторые элементы авторитарного стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития игрового творчества воспитатели используют следующие методы: демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры, предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

- использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

- использование игрушек, представленных в игровом уголке;

- включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

В анкетировании приняли участие 50 воспитателей ДОУ и 50 воспитателей ГКП. С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ГКП позволил установить:

На вопрос считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП? Утвердительно ответили все воспитатели.

На вопрос касающийся «укомплектованности» ДОУ играми, направленными на развитие различных сторон личности ребенка, утвердительно ответили - 32%, отрицательно - 68%. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в играх с детьми, также все утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?».

Большинство воспитателей ГКП в своей работе чаще всего используют сюжетно- ролевые игры (87%)

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку - 90%, сохранять и оберегать игровое пространство - 10%;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по проблеме развития игровой деятельности - 8%, пользуются методическими рекомендациями к программе - 87%, используют опыт работы коллег - 5%.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ДОУ, показал следующее:

организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП считают важным 62%воспитателей, 20 % считают наиболее важным процесс организации обучения, 12 % затруднились ответить на вопрос.

На вопрос: « Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?» Все педагоги ответили: «игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы»

На вопрос: « По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?» утвердительно ответили 80% воспитателей ДОУ, 20%»охарактеризовали» укомплектованность ДОУ играми как удовлетворительное

По результатам анкетирования, мы выяснили, что играют совместно с детьми только 53 % воспитателей ДОУ, остальные, предпочитают контролировать процесс «со стороны»

100 % воспитателей ДОУ, утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?»

Таким образом опрос показал, что воспитатели ГКП по сравнению с воспитателями ДОУ, больше времени уделяют совместным играм с детьми, постоянно совершенствуют свою работу(изучают литературу, стараются разнообразить игровую деятельность воспитанников.)

Нами также было проведено анкетирование родителей (в анкетировании приняли участие 50 человек, в возрасте от 26 до 42 лет), которое показало следующее. Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка, подчеркивали в ответах, что «игра развивает детей умственно и физически», что это «средство его самовыражения». По возможности сами принимают участие в играх детей (80 %), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20 %). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает. Взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимают участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра - это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответах отмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу:

1. Воспитатели ГКП и ДОУ испытывают потребность в повышении своего мастерства по проблеме обогащения игр детей;

2. Знания педагогов ДОУ по сравнению с воспитателями ГКП о требованиях к организации педагогического руководства игрой сводится к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию детских проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

3. Вопросу обогащения и организации игр детей старшего дошкольного возраста в ГКП не уделяется значительного времени. Консультации по данной проблеме не проводились и не запланированы в дальнейшей работе;

4. Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;

5. Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников;

2.2 Эмпирическое исследование влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей

Целью данного этапа исследования было выявить разницу в предпочтениях детьми посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками, которые не посещают ГКПР. Мы считаем эту диагностику необходимой для достижения целей и задач, которые мы ставили перед собой - в начале работы, т. к. показатель психо-эмоциональных состояний детей, является одним из показателей успешно созданных педагогогических условий для игровой деятельности в ГКП

В нашем исследовании принимали участие 30 человек (поделены на 2 группы)

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет), которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет), которые не посещают ГКПР

Для исследования психо - эмоциональных состояний детей нами была использована методика: «Восьмиветовой тест. М. Люшера»

Описание методики

Цветовой тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Разработан М. Люшером, первая редакция теста опубликована в 1948 году. Известен также под названиями «Восьмицветовой тест Люшера».

Назначение методики

Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

Структура методики

Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: полное исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест с использованием восьмицветового ряда. Лаконичность и удобство применения восьмицветового ряда является большим преимуществом сокращенного варианта, тем более, что в приложении к батарее тестовых методик надежность полученных данных повышается. Полный вариант теста Люшера

Полный вариант ЦТЛ -- «Клинический цветовой тест» состоит из 7-ми цветовых таблиц:

1. «серого цвета»

2. «8-ми цветов»

3. «4-х основных цветов»

4. «синего цвета»

5. «зеленого цвета»

6. «красного цвета»

7. «желтого цвета»

Краткий вариант теста Люшера

Краткий вариант представляет собой таблицу восьми цветов (данный вариант теста и был использован нами в ходе проведения эксперимента

для серого (условный номер -- 0)

· темно-синего (1)

· сине-зеленого (2)

· красно-желтого (3)

· желто-красного (4)

· красно-синего или фиолетового (5)

· коричневого (6)

· черного (7)

Процедура проведения

Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с расцветкой одежды (идет ли к лицу), ни с обивкой мебели, ни с чем-либо другим, а только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент.

Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми таблицами должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам таковы: темно-синий -1, сине-зеленый -- 2, оранжево-красный -- 3, желтый -- 4, фиолетовый -- 5, коричневый -- 6, черный -- 7, серый -- 0.

Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, перемешав их предварительно в другом порядке, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно.

Обработка результатов

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй -- действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования.

Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности:

· № 1 (синий) -- потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности;

· № 2 (зеленый) -- потребность в самоутверждении;

· № 3 (красный) -- потребность активно действовать и добиваться успеха;

· № 4 (желтый) -- потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах.

Если основные цвета находятся в 1-й -- 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й -- 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности.

Мы считаем необходимым применение данной методики в нашем исследовании, по ряду причин:

1. Она валидна и надежна, что эмпирически доказано

2. Наша выборка, довольно своеобразна (дети 5-6 лет), во избежание путаниц с инструкцией и выполнением методики, которая в данном случае требует от ребенка лишь ранжирование цветов по признаку «нравится - не нравится», данная методика наиболее актуальна

3. Время проведение методики с одним испытуемым варьируется от 5-10 мин, что соответствует нормам (заниматься с ребенком не более 20 мин без перерыва.)

Результаты исследования

В нашем исследовании принимали участие 30 человек(поделены на 2 группы

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет) которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности. Повышенное внимание к игровой деятельности в группе объясняется следующим:

Занятия в данной группе строятся таким образом, что около 75% времени уделяется игровой деятельности, сюда включены и сюжетно- ролевые, строительные, а также игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет) которые не посещают ГКПР

Результаты исследования приведены в приложении №3

По результатам исследования, большая часть детей из первой группы, на лидирующие позиции ставит четыре цвета: зеленый, красный, желтый и фиолетовый.

7 детей из 15 поставили на 1 место красный цвет, что свидетельствует о Стремлении к эмоциям. Активное участие и высокой активности большинства испытуемых этой группы.

По результатам, которые были получены нами при обработке данных второй группы, мы можем сказать следующее:

6 детей из 15 поставили на 1 место коричневый цвет, что свидетельствует о регрессе к физическим потребностям, бегство от проблем, а так же о подавлении, вытеснении или торможении физических потребностей.

У всех детей на одном из первых мест, также присутствуют

Синий цвет, что говорит о поверхностных связях и отношениях, беспокойстве, суетливости, отсутствии глубоких «сердечных» связей, неудовлетворенности своей деятельностью.

Был проведен корреляционный анализ для оценки различий между выборками по уровню различий в выборе ярких цветов (красный, желтый, фиолетовый, зеленый) детьми, посещающими ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Для этого был использован U- критерий Манна - Уитни (результаты корреляционного анализа представлены в приложении №2).

Анализ результатов исследования

Анализируя полученные в ходе исследования результаты, можно сказать следующее:

Учитывая, что почти у всех испытуемых первой группы «яркие» цвета, находятся в большинстве случаев на первых четырех местах, можно сказать, что у испытуемых Группы 1 у детей посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности (по результатам теста М. Люшера.) являются:

-- позитивное состояние, стремление к признанию, к деятельности, обеспечивающей успех.

-- активное стремление к успеху, к самостоятельным решениям, преодолению преград в деятельности.

-- небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание произвести впечатление.

-- небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание супервпечатлений, повышенное внимание к реакциям окружающих на свои поступки.

-- деловое возбуждение, активное стремление к цели, преодоление всех трудностей, стремление к высокой оценке своей деятельности.

-- деловое, слегка повышенное возбуждение, увлеченность, оптимизм, стремление к контактам, расширение сферы деятельности.

-- повышенное возбуждение, не всегда адекватная увлеченность, стремление произвести впечатление.

-- настроение в общем положительное, желание поиска верных путей решения стоящих задач, стремление к самоутверждению.

-- несколько повышенное деловое возбуждение, стремление к широкой активности.

-- небольшая эйфория, стремление к ярким событиям, желание произвести впечатление.

-- настороженность, желание произвести впечатление.

-- некоторое возбуждение, увлеченность, активное стремление произвести впечатление.

-- возбуждение, фантазирование, стремление к ярким событиям.

У испытуемых второй группы ведущими состояниями на момент проведения тестирования (по результатам теста М. Люшера) в основном:

-- напряжение, страх одиночества, желание выйти из неблагоприятной ситуации.

-- негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

-- весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

-- возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

-- чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

-- весьма негативное состояние, стремление уйти от всего сложного, трудного, волнующего.

-- весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

-- отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

У детей, которые не посещают ГКПР ведущими состояниями на момент прохождения теста, являются следующие психические состояния:

-- чувство беспокойства, страх одиночества, стремление уйти от конфликтов, избежать стресса.

-- негативное состояние, стремление к покою, отдыху, неудовлетворенность отношением к себе, негативное отношение к ситуации.

-- негативное состояние, потребность освободиться от стресса, стремление к покою, отдыху.

-- негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

-весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

-- весьма негативное состояние, стремление уйти от проблем («оставили бы в покое»).

-- возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

-- чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

-- весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

-- тревожность, неуверенность в своих силах, но при этом завышенная требовательность, желание достичь признания своей личности.

-- отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

2.3 Методические рекомендации по организации игровой деятельности в ГКП

Работа педагогов, должна строиться c использованием следующих рекомендаций:

· для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

· при этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера - гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

· воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста

· начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом - со стороны его строения.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:

- совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения;

- самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Затрудняют действия педагога по подбору развивающего материала - новые реалии в мире игрушек и развивающих пособий для дошкольников. Чрезмерное обилие игрушек и развивающих пособий и их активная реклама приводят к тому, что не только родители, но и опытные педагоги теряются в их выборе. Необходимы ясные ориентиры в выборе развивающих игр и пособий и создании развивающей среды.

Современные тенденции педагогической теории и практики в области создания условий для развития ребенка наиболее ярко отражены в пособии для воспитателей и заведующих "Материалы и оборудование для детского сада" под редакцией Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой (ЗАО "Элти-кудиц" г. Москва, 2003) допущено Министерством образования Российской Федерации. Выработана общая стратегическая линия при формировании предметно - развивающей среды:

· - материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатков) целостную, многофункциональную, трансформирующую среду;

· - традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду "новому" как ценному самому по себе);

· - необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.

· Педагогам- практикам даны ориентиры в подборе материалов и оборудования и выведены общие закономерности формирования предметно - развивающей среды Наиболее продуктивный подход с точки зрения отбора игр педагогами, был предложен в 1989 году профессором С.Л. Новосёловой в книге "Игра дошкольника" (Издательство "Просвещение", 1989 год) . В своей работе она ввела понятие педагогической классификации игрушек. Развитие этого подхода для оснащение дошкольных учреждений дано в книге под редакцией профессора Т.Н. Дороновой и доцента Н.А. Коротковой "Материалы и оборудование для детского сада". В свою очередь, наш коллектив скомплектовал и издал в виде приложения к этой книге аннотированный каталог игровой продукции и дидактических материалов. В продолжение темы наряду с традиционными признаками мы вводим классификацию по направленности и результату развивающего действия игрушки. Такой классификатор соотносится с 4-м основным критерием психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек: "Возможность полифункционального использования игрушки для развития способностей ребёнка (творчество, умственное, физическое и духовное развитие).

· Очевидна ценность маркировки игровой продукции с помощью такого классификатора. Её потребители (родители, педагоги, психологи, дефектологи) могут выбирать в море игрушек то, что действительно необходимо и полезно детям. Использование такой маркировки, при условии её эффективной популяризации, косвенно поставит барьер нашествию некачественной продукции из-за рубежа. Педагоги и внимательные к своим детям родители предпочтут яркой поделке неизвестного происхождения игровую продукцию с внятными и предсказуемыми результатами воздействия на ребёнка. Основную проблему придётся решать производителям - правильно оценить и промаркировать свою продукцию сообразно классификатора развивающего действия игрушек. Впрочем, оказать помощь производителям в этом смогут центры и советы по психолого-педагогической и социальной экспертизе игр и игрушек.

· В любой дошкольной программе основу образовательного процесса составляют разные виды деятельности, в процессе которых решаются познавательные задачи. К таким развивающим видам деятельности относят игровую и продуктивную деятельность, познавательно- исследовательскую деятельность (детское экспериментирование). Очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития. Таким образом, предметно - развивающая среда для детей предшкольного возраста должна включать материалы для оснащения всех видов деятельности и обеспечивать возможность развиваться детям не только в организованных формах обучения, но и в различных играх: сюжетно- ролевых, дидактических, подвижных. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста лепить, рисовать, петь, танцевать, двигаться в соответствии с возрастными потребностями и возможностями каждого ребенка. Задача педагога разумно использовать в педагогическом процессе все многообразие игр: дидактических, развивающих, сюжетно-дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театрализованных, игр-экспериментирования, сохранять баланс между разными видами игр. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста участвовать в создании и изменении предметно - развивающей среды в соответствии с их интересами, игровыми замыслами. Для этого использовать легко трансформируемые элементы: поролоновые модули, пространственные конструкторы, надувные резиновые элементы (сухие бассейны), спортивные комплексы, ширмы. Своевременно изменять предметно- развивающую среду: вносить новые атрибуты к играм, игрушки, игровое оборудование, развивающие игры в соответствие с уровнем развития ребенка. Не менее важным является оптимальный отбор развивающих игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству.

· На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

4. Необходимо проводить работу с родителями, которая включает в себя проведение мероприятий, во время которых происходит совместная игра (родитель- ребенок)

Подробнее рассмотрим основные положения гипотезы, которые составляют педагогические условия организации игровой деятельности в ГКП

1.Участие взрослого как партнера в детской игровой деятельности.

Л.С. Выготский настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребенка, он указывал на необходимость помощи ребенку в решении проблем, возникающих в “зоне ближайшего развития”, что имеет обучающее значение.

Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. Имеется в виду не замена ролевых функций, а их расширение в соответствии с новыми возможностями и потребностями ребенка.

С первых месяцев жизни взрослый должен инициировать игру, которая сначала носит характер эмоционального вовлечения через стимуляцию по разнообразным каналам: тактильному, зрительному, слуховому, проприорецептивному, вестибулярному.

По мере дальнейшего психического развития ребенок проявляет все более специфичные ответы на стимуляцию, генерирует инициативные действия, начинает исследовать предметы руками. Одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметной среды малыша. При этом взрослый должен действовать как посредник, поддерживающий взаимодействие ребенка с материалами. Параллельно возрастают возможности малыша ориентироваться в регулярных жизненных ситуациях, что призывает взрослого обыгрывать такие события как просыпание, переодевание, еда, туалет, купание, прогулка и т.п.