Организация педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива (из опыта ВДЦ "Океан")

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Историко-филологический факультет

Кафедра всемирной истории, философии и культурологии

Организация педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива (из опыта ВДЦ «Океан»)



Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива

1.1 Теоретическое осмысление понятия «педагогическая деятельность»

1.2 Особенности организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива

1.3 Образовательная программа как механизм реализации педагогической деятельности

Выводы по 1 главе

2. Экспериментальная проверка образовательной программы как механизма реализации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива

2.1 Разработка образовательной программы

2.2 Опытно-экспериментальная работа по апробации программы

2.3 Осмысление полученных результатов

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность темы. Новое качество образовательной деятельности в детских центрах - вопрос постоянного обсуждения и озабоченности исследователей и практиков, работающих в условиях кратковременного пребывания детей. В контексте задач модернизации российского образования он приобретает особую остроту.

Сформировано отчетливое понимание объективной необходимости совершенствования педагогической деятельности, определяемой целью развития и прорыва России в шестой экономический уклад, и потенциальной возможности федеральных детских центров сферы дополнительного образования, системы оздоровления и отдыха детей стать площадкой для апробации и внедрения образовательных практик, способствующих построению траекторий личностного развития подростков, формированию их ценностных ориентаций и индивидуальных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

О востребованности и популярности сложившейся системы оздоровления и отдыха детей свидетельствует тот факт, что только за период на 1 сентября 2016 года в детских организациях разного профиля отдохнуло 7 млн. наших детей, что составляет половину от численности детей школьного возраста. Каким должен быть этот отдых?

В процессе широкого обсуждения законопроекта об организации детского отдыха и оздоровления детей в РФ, принятие которого планируется в 2017г., подняты вопросы его образовательной составляющей. Эта идея легла в основу всероссийского образовательного форума на базе международного детского центра «Артек» (12-14 ноября 2016 г.). В приветственном слове Д.А.Медведев выделил мысль о создании на базе детского лагеря нового образовательного пространства - «пространства, которое объединит классические традиции и инновации, в котором будут гармонично взаимодействовать форматы общего и дополнительного образования, будут использоваться передовые педагогические технологии. Детские лагеря должны стать современными образовательными кластерами, где нужно создать все условия не только для оздоровления и отдыха, но и для всестороннего развития наших детей» [46].

Особыми условиями для осуществления современных образовательных практик обладает Федеральное государственное образовательное учреждение Всероссийский детский центр «Океан». На сегодняшний день «Океан» является ведущим учреждением дополнительного образования детей всероссийского уровня, обеспечивающим современные условия для организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса, реализации актуальных научных исследований в сфере педагогики дополнительного образования.

Концепция дополнительного образования [25] формирует заказ государства, в связи с изменением социального запроса, на результаты образовательной деятельности и эффективности педагогического процесса.

Достижение результативности педагогической деятельности в новой социально-педагогической ситуации в условиях временного детского коллектива, возможно лишь при наличии ее структурированного механизма, поиска новых форм ее организации.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в РФ» [51] «образовательные программы определяют содержание образования», а значит, могут являться механизмом организации педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает глубину изучения феномена педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.П.Волков, Л.С. Выготский, О.С.Газман, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Я.А Коменский, Н. В. Кузьмина, В.Г. Крысько, А.С. Макаренко, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский и мн.др.).

Достаточно много работ посвящено изучению детского временного коллектива (Ю.В. Бураков, Е.Г. Врублевская, О.С. Газман, А.В.Джеус, А.Г. Кирпичник, JI.K. Кленевская, Н.Е. Коробкина, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева).

Вместе с тем не везде раскрыта специфика и механизмы организации педагогического взаимодействия в условиях современного лагеря, недостаточно разработаны механизмы организации этой деятельности и открытым остается вопрос о том, какой именно должна быть образовательная программа в условиях временного детского коллектива.

Проблема: как должна быть организована педагогическая деятельность в условиях временного детского коллектива?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «организация педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива (из опыта ВДЦ «Океан»)».

Объект диссертационного исследования - педагогическая деятельность.

Предмет исследования: процесс организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива.

Цель работы: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить механизм реализации результативной педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива.

Гипотеза: организация педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива будет результативной, если будет разработана образовательная программа, которая характеризуется:

- наличием не только инвариатной части, поддерживающей единое тематическое содержание, но и ведущей вариативной частью, обеспечивающей выбор ребенком видов деятельности в соответствии с его познавательным интересом посредством использования ресурсов сетевого взаимодействия;

- использованием интерактивных форм, активизирующих у участников программы появление личностных смыслов;

- содержанием логически выстроенной совокупности событий, актуализирующих ответственное отношение ребенка к себе и своей жизни.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) теоретически осмыслить понятие «педагогическая деятельность»;

2) выявить особенности педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива;

3) рассмотреть образовательную программу как механизм реализации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива;

4) разработать и экспериментально проверить образовательную программу, обеспечивающую результативную педагогическую деятельность в условиях временного детского коллектива;

5) обобщить полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования являются следующие подходы:

- личностно-оринентированный (Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.А.Белухин, В.В.Сериков, И.С Якиманская и др.), определяющий ценность личности ребенка, ее интересов, потребностей, целей в процессе педагогического взаимодействия);

- антропологический (Н. И. Борытко, В.И. Слободчиков и др.), развивающий идею целостного и системного знания о человеке, его индивидуальности, духовном мире, смыслах и ценностях;

- деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), базирующийся на концепции освоения знаний и приобретения опыта через специально организованную деятельность

Выбор методов исследования обусловлен особенностями теоретического и экспериментального исследования проблемы.

В работе использовались следующие методы:

- Теоретические: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ;

- Эмпирические: наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности участников программы, опытно-экспериментальная работа.

- Теоретическую основу исследования составляют:

- теоретические представления о педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.П.Волков, Л.С. Выготский, О.С.Газман, Ю.В.Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.П.Иванов, Я.А Коменский, Л.П. Крившенко, Н. В. Кузьмина, В.Г. Крысько А.С. Макаренко, И.П. Подласый, А.В.Петровский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.И.Харламов, В.Ф.Шаталов, Н.И.Щуркова, Д.Б. Эльконин и мн.др.);

– теоретические представления об образовательных программах (Л.Н. Буйлова, Е.В. Губанова, Е.Б. Евладова, Л.Г.Логинова, И.Н.Попова и др.);

– теории временного детского коллектива (Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, Е.Г. Врублевская, О.С. Газман, Б.Я. Гиндис, Т.В.Говорун, Б.Б. Гусев, И.Н.Давлетчин, П.Н. Дербенев, С.Г.Дехаль, И.Г.Доценко, А.Г. Кирпичник, JI.K.Кленевская, Н.Е. Коробкина, Л.И. Куликова, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева, С.И. Панченко, Е.М. Рыбинский, К.Н. Травинин и др.);

– государственные документы, определяющие специфику организации педагогической деятельности: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями 2016 г.[51], «Концепция развития дополнительного образования детей», 2014 г. [25].

Научная новизна исследования: выделен механизм организации результативной педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива - программа.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определена и уточнена сущность, специфика, компоненты педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива посредством разработки программы;

- выделены характеристики образовательной программы, обеспечивающие результативность педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива современного детского центра.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

– обоснована и разработана дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Перекресток-2016», как механизм организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива. Программа была представлена на Всероссийском конкурсе программ и научно-методических разработок «Наука и практика обеспечения детского и молодежного отдыха 2016» (г.Анапа), была удостоена диплома I степени.

– разработаны и внедрены: интерактивные формы «Деловая игра «Стране нужны кадры-2», Деловая игра «Марафон самопознания», «Чемпионат профессиональных проб ОкеанSkills»;

– разработаны и представлены к распространению методические рекомендации: Деловая игра «Стране нужны кадры-2», Деловая игра «Марафон самопознания», «Чемпионат профессиональных проб ОкеанSkills»;

Апробация работы. Образовательные продукты, созданные в ходе работы, а так же выводы проведённого исследования опубликованы в сборниках докладов и статей (Илюхина М.С. «Эстафета самопознания»// Гуманитарные науки в вузе и школе: материалы научно-практической конференции (Благовещенск, 17 июня 2016 г.).Вып. 1 / отв. Ред. А.А. Киреев. - Благовещенск: изд-во БГПУ, 2016. - 11-16 с.; Илюхина М.С. «Чемпионат профессиональных проб «ОкеанSkills», как инновационная форма профессионального самоопределения: из опыта ВДЦ «Океан»// Гуманитарные науки в вузе и школе: материалы научно-практической конференции (Благовещенск, 17 июня 2016 г.). Вып. 1 / отв. Ред. А.А. Киреев. - Благовещенск: изд-во БГПУ, 2016. - 16-18 с.).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Результативная педагогическая деятельность в условиях ВДК обеспечивается программой с выделенными в ней инвариатной частью, поддерживающей единое тематическое содержание и вариативной частью, обеспечивающей выбор ребенком видов деятельности в соответствии с его познавательным интересом посредствам использования ресурсов сетевого взаимодействия.

2. Интерактивные формы педагогической деятельности оптимизируют приобретение личностных смыслов ребенком, тем самым определяется эффективность программы для личностного развития ребенка.

Структура работы определена целью исследования и логикой изложения материала, она отражает последовательность решения поставленных диссертантом задач. Рукопись диссертации включает введение, 2 главы, заключение, список использованных источников и приложения.



1. Теоретические аспекты организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива

1.1 Теоретическое осмысление понятия «педагогическая деятельность»

На протяжении многих веков и по сегодняшний день образование играло огромную роль в становлении человека как личности, развивающего общества, сильного государства. Осуществляется образование подрастающего поколения через педагогическую деятельность.

Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» [16, с. 134].

Феномен педагогической деятельности имеет разные трактования. И.А. Зимняя определяет педагогическую деятельность «как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования» [16, с. 170].

Л.П. Крившенко рассматривает педагогическую деятельность как разновидность профессиональной деятельности, направленную на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания [30, с. 70].

Педагогическая деятельность в понимании В.Г. Крысько есть особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями [23, с. 260] .

Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, можно ее как:

- деятельность, направленную на создание благоприятной «социальной ситуации развития личности»[27, с. 168] которая должна учитывать результаты анализа влияния социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко) помощи воспитуемым,

- деятельностью милосердия и гуманизма, превращающую ребенка «в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности» (В.А. Сухомлинский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн),

- деятельностью, стимулирующей социально ценные сдвиги в потребностно - мотивационной сфере личности, в сознании и самопознании (Б.М. Теплов, Л.Ю. Гордин) [46, с. 44].

В контексте теории управления педагогическая деятельность трактуется как целенаправленный процесс управления и организации педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.П.Подласый, В.И.Харламов и др.), деятельностью воспитанников или коллектива, направленной на воспитание и развитие подростков. (О.С.Газман, И.П.Иванов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.Н.Мальковская и т.д.)

С учетом понимания деятельности в философии и психологии структуру педагогической деятельности можно представить как единство субъекта и объекта педагогической деятельности, их потребностей, целей, мотивов, методов и средств педагогической деятельности, педагогических действий (операций), предмета и результата (продукта) педагогической деятельности, оценки результата и корректирующих педагогических действий. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Я.А Коменский,А.С.Макаренко, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский,Н.И.Щуркова и мн. др.) либо с осуществлением процесса обучения (И.П.Волков, Ю.В.Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Ф.Шаталов, Д.Б. Эльконин и мн. др.).

Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.

Субъектами педагогической деятельности являются педагоги, родители, группа (коллектив) учащихся. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности [37, с. 177]. Содержание педагогической деятельности определяется выделением предмета деятельности (того, на что конкретно, фокусно направлены действия педагога), методов, форм и средств педагогической деятельности, способствующих спроектированному изменению в предмете педагогической деятельности и запланированному результату, соответственно, оцениваемому через разработанную систему оценки.

В предложенной трактовке педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций - организационно-структурных позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций [16, с.136].

В педагогической деятельности выделяют компоненты относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный [16, с.137]. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями [37, с.197 ].

Эта активность взаимовлияющая, так как педагог, осуществляя педагогическую деятельность, подвержен влиянию со стороны обучающегося.

Педагогическая деятельность имеет особенности, в зависимости от условий ее осуществления.

Конкретно-исторической обстановки, что выражается в характере целей, содержания деятельности. Так, если в XVIII веке она имела догматический характер обучения, отсутствие внимания к ученику, то в к концу XX века в центре внимания стала личность ученика, провозглашен принцип детоцентричности.

Новые цивилизационные вызовы ставят задачи модернизации содержания общего образования, направленные на получение значимого результата образования, проявляющегося в готовности и способности выпускников быть ответственными как за личное благополучие, так и за благополучие общества, государства. Это ориентирует педагогов на совершенствование педагогической деятельности путем внедрения «методов и технологий обучения на всех ступенях, повышение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становления структур ценностных ориентации» [38].

Согласно мнению Платоновой А.В [38], реализация этих требований предполагает, что наряду с функциями обучения и воспитания появятся новые функции, которые могут быть представлены как ведущие, сопутствующие и соподчиненные. Пискунова Е.В. определяет их таким образом: ведущая[34] функция состоит в содействии образованию школьника, заключающемся в создании с помощью средств педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования; сопутствующими функциями являются те, которые направлены на себя - осуществление рефлексии и самообразования -- и определяют реализацию ведущей функции; к соподчиненным функциям деятельности учителя относят функции проектирования (деятельность учителя в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута), управленческую функцию (участие в определении образовательной политики и координация деятельности субъектов образовательного процесса).

Педагогическая деятельность есть результат профессиональной подготовки, ориентированной на развитие умения решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В контексте современных требований можно выделить следующие профессиональные задачи, определяющие приоритетные направления педагогической деятельности:

1) «видеть» ребенка (ученика) в образовательном процессе;

2) строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

3) устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;

4) создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы);

5) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [37].

Данный процесс - от постановки педагогических целей, задач и нахождения способов их решения до анализа и оценивания полученных результатов - находит оптимальное выражение в программе педагога.

Вместе с тем, проведенный анализ научной литературы по проблеме педагогической деятельности (Л.Н. Давыдова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Кузьмина) позволил выделить особый вид педагогической деятельности - диагностику, выступающий начальным этапом прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. При этом «педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствует на всех ее уровнях: целеполагании, оценки, выбора технологий, конструировании содержания и т.д» [14].

Под педагогической диагностической деятельностью К. Ингекамп определяет процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, педагог наблюдает за обучаемыми и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем, анализирует компоненты педагогического процесса - деятельность педагога, формы, методы, приемы, закономерности, результаты. Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике[12]:

- функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

- функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

- функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.

- функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия.

- функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно).

- функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Проблематика педагогической диагностики ставит вопрос о результативности [16] педагогической деятельности на основе общей логики реализации педагогического процесса, что заставляет педагога совершенствовать свою управленческую и методическую компетенцию. В самом общем виде под результативностью понимается «эффективность» как достижение высокого результата минимальными ресурсами, соотношение поставленной цели и достигнутого результата, и «оценка», характеризующая то или иное явление с точки зрения эффективности и результативности.

Таким образом, педагогическая деятельность - целенаправленная деятельность педагога, направленная на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка, одновременно выступающие как основа его саморазвития и самосовершенствования, на основе тенденций социального развития.

Данный процесс - от постановки педагогических целей, задач и нахождения способов их решения до анализа и оценивания полученных результатов - находит оптимальное выражение в разработке программы педагогической деятельности педагога.

1.2 Особенности организации педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива

В педагогическом сообществе в последнее время особенно остро встает вопрос о содержательной деятельности детских центров, работающих в условиях временного детского коллектива.

Современное определение понятия летнего детского учреждения как «детского оздоровительно - образовательного учреждения» в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании в РФ» [51] объединило возникшее в последнее время многообразие различных форм дополнительного образования в сфере летнего детского отдыха (детский центр отдыха и оздоровления детей и подростков, база детского отдыха, летний дом детского отдыха, экологическая площадка, дача, детский лагерь санаторного типа, летняя школа здоровья, туризма, лидеров и т.д.).

К положительным тенденциям современной системы отдыха и оздоровления детей можно отнести следующее: отказ от единообразия и утверждение принципа вариативности в организации летнего отдыха детей и подростков; разработка разнообразных форм летнего отдыха детей при различных источниках финансирования; создание условий для педагогического творчества коллективов детских лагерей и оздоровительных учреждений; развитие, сети профильных детских центров; установление связей между образовательной деятельностью школы учреждений дополнительного образования и летних детских центров; гуманизация и демократизация жизнедеятельности детей и подростков в оздоровительных учреждениях, лагерях для удовлетворения их интересов и потребностей - всего того, что является примером педагогической деятельности.

На сегодняшний день остается актуальной проблема приращения социального опыта в коллективной деятельности. После некоторого перерыва в педагогике вновь заговорили о ресурсных возможностях детских коллективов. Способствовал этому государственный заказ на усиление воспитательной деятельности, активизацию дополнительного образования, детского и общественного движения. Как следствие, идут поиски новых приоритетов в содержании работы разнообразных и многочисленных детских временных коллективов, самостоятельно утверждающихся в поликультурном обществе.

Изучению педагогических возможностей временного детского коллектива уделяли внимание Ю.В.Бураков, К.Н. Волков, Е.Г. Врублевская, О.С.Газман, Б.Я. Гиндис, Т.В.Говорун, Б.Б. Гусев, П.Н. Дербенев, С.Г.Дехаль, J1.B. Ершова, А.Г. Кирпичник, JI.K. Кленевская, Н.Е. Коробкина, Л.И. Куликова, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева, С.И. Панченко, Е.М. Рыбинский, К.Н. Травинин и др.

Временный детский коллектив является примером организации педагогической деятельности в условиях кратковременного пребывания детей.

В педагогической литературе «временный детский коллектив» понимается как общество детей и педагогов кратковременного автономного существования, со сборным составом и четко обозначенной функциональностью. Этот термин используется для обозначения коллективов кружков, клубов по интересам, выездных сборов, отрядов в летних лагерях.

Установлено, что временный коллектив, как всякий воспитательный коллектив, существует и развивается в соответствии с основными законами жизнедеятельности коллектива (О.С. Газман, П.Н. Дербенев, А.Г. Кирпичник, Л.К.Кленевская, К.Н. Травинин); перед ним стоит строго определенная цель; он обладает содержанием жизнедеятельности, структурой формализованных и неформализованных отношений (О.С. Газман, Т.В. Говорун); ему свойственны определенные этапы и закономерности процесса коллективообразования (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник); в нем могут осуществляться идеи дополнительного образования (О.С. Газман), он имеет возможности социализации и социальной реабилитации (Л.В. Ершова, З.И. Лаврентьева) [16, с.27].

Ряд ученых - К.Н. Волков, О.С. Газман, П.Н. Дербенев, К.Н.Травинин, К.Д. Радина, С.А. Шмаков - считают, что факт скоростного созревания временного коллектива в летнем лагере позволяет рассматривать его как своеобразную модель детского коллектива вообще. Более того, изучение отношений в коллективе (Б.Я. Гиндис) показало: кратковременные коллективы по уровню достигаемого в них развития коллективистских отношений не уступают постоянным; за короткий период лагерной смены можно создать детский коллектив, отвечающий самым высоким требованиям.

Для этого необходимо, по мнению ученых, организовать специальную деятельность, наполненную педагогическим содержанием, а не просто ориентированную на организацию свободного времени участника смены, его оздоровление и отдых.

Временный детский коллектив априори имеет педагогический смысл, но особенности его существования обостряют значение целенаправленной деятельности педагога, направленной на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка, одновременно выступающие как основа его саморазвития и самосовершенствования, на основе тенденций социального развития, что мы определили в первом параграфе как педагогическую деятельность.

Подтверждение тому мы находим в исследовательских работах российских ученых. Педагогическая деятельность характеризуется систематической педагогической поддержкой в условиях временного детского коллектива рассматривается как деятельность, предполагающая помощь старшекласснику в осознании ценностей, целей и перспектив саморазвития, в организации личностно-значимой деятельности, в отборе форм и средств достижения результата, в создании условий для включения в деятельность, в обучении навыкам саморегуляции, положительного настроя на самоактуализацию (О.С. Газман, И.Г. Доценко, Н.Е. Коробкина и др.).

Поддерживающую функцию имеет и фасилитирующая роль педагога в воспитании личных и коллективных устремлений, определении целей деятельности. От педагога зависит, по А.С. Макаренко, «мажор в коллективе - проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и в своем будущем»; по О.С. Газману: «совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».

Организация педагогической (воспитывающей) среды (Б.Б. Гусев, А.В. Джеус, А.И. Рябинин), направленной на усиление непосредственного и опосредованного воспитательного влияния на объект воспитания, является одним из важных педагогических механизмов временного детского коллектива. Важным для нас является то, что воспитывающая среда обеспечивает «культурные условия» [16, с.25] развития личности, создает «культурную стимуляцию» социального поведения и самоопределения старшеклассников (А.И.Рябинин). Следовательно, создает предпосылки для эффективного достижения результата коллективного воспитания.

Важные для нашего исследования положения мы выделили из исследования С.Г. Дехаль [18], доказывающей наличие компетенций целеполагающей деятельности у педагогов, работающих в условиях временного детского коллектива и важность их развития для целенаправленной деятельности, ярким примером которой является образовательная программа.

Обобщенный анализ научных работ (Ю.В. Бураков, В.Д. Иванов) по проблемам временного детского коллектива позволил выделить свойственные ему функции, а именно:

а) развивающая функция проявляется в реализации потенциальных возможностей старшеклассника, способствующих расширению диапазона способностей, раскрытию многообразия проявлений «Я», личностном росте;

б) социализирующая функция проявлена в приобретении социального опыта в процессе общения, деятельности, проживания в особо организованном социуме, предполагающем многообразие социальных ролей, функций, социального опыта. Особую роль играют временные детские объединения профильного типа, которые предоставляют старшеклассникам большие возможности для жизненного самоопределения в целенаправленном профессионально- ориентированном ценностном пространстве;

в) реабилитационная функция как предоставление возможностей социального развития, социального поведения, социальных отношений. Предполагает укрепление веры в себя, пробы новых моделей поведения, утверждение социально активной позиции, реабилитацию себя в собственных глазах. Кроме того, временный детский коллектив является сферой социальной реабилитации для детей, имеющих предыдущий негативный опыт социального общения;

г) воспитательная функция, которая реализуется за счет автономности существования и погружения в социально-педагогическое пространство с единым аксиологическим основанием. Ограниченный контакт с окружающим миром позволяет создать педагогически управляемую микросреду, в которой есть все возможности для актуализации положительного личностного и социального опыта;

д) компенсаторная функция. Во временном коллективе, в условиях многовариантности выборов деятельности, школьники могут максимально выразить себя во взаимодействии со сверстниками, компенсируя не удавшиеся ранее возможности самопроявления.

Обобщенный вывод психолого-педагогических исследований по проблеме временного детского коллектива убеждает нас в том, что он является особым педагогическим пространством и имеет свои особенности, отражающиеся в специфике организации педагогической деятельности. Выделим их в контексте проведенных исследований:

Кратковременность существования (Ю.В. Бураков, О.С. Газман, Б.Я. Гиндис, А.Г. Кирпичник). Срок существования ограничен относительно небольшим временным периодом. Психологическое содержание кратковременности коллектива заключается в том, что за такую длительность существования коллектива не происходит существенных возрастных изменений (Б.Я. Гиндис). Педагогический аспект выходит выражение в динамике личностных изменений, задаваемых специально организованной педагогической деятельностью (О.Ф.Вичканова, И.Д. Давлетчин, Д.Ю.Лебедев, С.В.Лобынцева, А.Г.Мурашова, С.В.Попова, С.В. Столбова и мн. др.).

Следовательно, для получения результата необходим тщательный подход к планированию педагогической деятельности с выделением точного предмета деятельности, разработкой логики педагогической деятельности, такого подбора форм и технологий, которые способствовали бы получению запланированного измеримого педагогического результата.

Динамичность, интенсивность процессов жизнедеятельности(О.С. Газман, В.П. Ижицкий). Кратковременность является «объективной предпосылкой особого динамизма деятельности и общения». Происходит своеобразное «сжатие» во времени тех процессов общения, взаимопознания и групповой дифференциации, которые в постоянных коллективах идут на протяжении больших временных промежутков, то есть получение результатов, достижение цели - за более сжатые сроки. Данный накал оптимизирует стремление к самореализации, стимулируемое возможностью социальных проб в разных видах деятельности. При условии наличии тематики смены, в том числе определяющей подбор мотивированного контингента детей для участия в смене с разным уровнем социального опыта, актуализируется тяга к совершенствованию имеющих знаний и навыков, развитию компетенций.

Сборность состава (учащиеся разных классов, школ, районов, регионов). Этот фактор имеет влияние на поведение подростков, организацию жизни коллектива, его функций и воспитательных возможностей (Ю.В. Бураков, О.С. Газман, А.Г. Кирпичник). Психологический смысл (Б.Я. Гиндис) заключается в том, что актуализируется потребность в «узнавании» окружающих, активизируются социально-перцептивные процессы. Этим обосновывается внутренняя потребность в деятельности, утоляющей «информационный голод», исходя из которой вытекает высокая интенсивность значимого общения, его эмоциональный и интеллектуальный характер в процессе деятельности (Б.Я. Гиндис, В.Д. Иванов). Эффект «социальной зараженности» способствует появлению мотивации демонстрации лучших качеств, стремление к саморазвитию, а деятельностная самореализация становится источником нового социального опыта[16].

Разноуровневый контингент участников программы - по знаниям, умениям, имеющимся компетенциям, жизненному и социальному опыту сподвигают педагогов к высокой мобильности, постоянному поиску новых идей и форм организации педагогической деятельности.

Автономность существования (ослабление влияния семьи, класса, друзей), «отрыв от прежних связей, зависимостей и концентрация различных форм деятельности и общения внутри относительно изолированной от привычного окружения среды» [10, с. 22]. Создает благоприятные условия для проведения единого педагогического воздействия и способствует интенсификации воспитательного процесса (О.С. Газман), а также оптимальные условия для педагогического управления, круглосуточный контроль воспитателей, широкий круг ответственности за жизнь и здоровье детей. Возрастает роль педагога - он и учитель, и родитель, и значимый взрослый, друг, тьютор.

Четко обозначенное пространство жизнедеятельности, социально-педагогическая среда (О.С. Газман, Т.В. Говорун, В.Д. Иванов, А.Г. Кирпичник, Л.Н. Кленевская, А.И. Рябинин): культурно-средовый комплекс, обеспечивающий комплексность педагогического влияния (материально-предметная среда, содержание воспитательной деятельности, единый педагогический коллектив как организатор социально-педагогического пространства, направленного на развитие личности). Особенностью социально-педагогической среды является ее воспитывающий, настраивающий характер; все элементы ее объединены общей идеей.

Коллективный характер жизнедеятельности (О.С. Газман, Г.С. Голиневич, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, К.И. Травинин и др.): значимость коллектива для формирования жизненных планов старшеклассников (К.В. Вербова) и целей их деятельности, влияние направленности коллектива, его ценностей на жизненные устремления и формирование интересов старшеклассников; на признание в социозначимых сферах деятельности и т.д.

Доказано, что особенностью временного детского коллектива являются самостоятельность и самоуправление. Дети становятся организаторами собственной жизнедеятельности, что способствует инициированию, рождению целей и последовательной их реализации (В.П. Бедерханова, Ю.В. Бураков, К.Н.Волков, О.С. Газман, В.Д. Иванов). Основные принципы коммунарской методики: «сами планируем, сами придумываем, сами проводим, сами анализируем», - являют собой алгоритм коллективной деятельности. Создается большое поле для развития самостоятельной позиции, самоуправления в жизнедеятельности группы, вместе с тем, позиции самостоятельного управления своей жизнью, возрастает роль личностной ответственности за общую деятельность.

Более насыщенная эмоционально-психологическая атмосфера(Б.Я. Гиндис, С.В. Ерохин, В.П. Ижицкий): новизна ощущений, высокая контактность, разнообразная деятельность, динамизм событий свидетельствуют и о насыщенности эмоциональной сферы. Этим объясняются особенности восприятия происходящего в разные периоды смены. Так, более положительный настрой вначале способствует более высоким оценкам себя и коллектива (Б.Я. Гиндис), что становится причиной конфликтности.

Высокий уровень эмоционального накала приводит к кризисным явлениям в коллективных отношениях. Следовательно, учет состояний участников смены и их корректировка требуют особых знаний для того, чтобы негативные последствия не стали помехами, рисками в достижении педагогических результатов. Более того, С.В. Ерохин доказал, что эмоциональную сферу подростков, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность, можно развивать в условиях временного детского коллектива при создании специальных социально-педагогических условий.

Цели данного процесса заключаются в актуализации положительных эмоциональных состояний (удовлетворение интеллектуальной, познавательной потребности, удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, чувство радости от открытия нового и т.д.). Преодоление подростком страхов, неуверенности в себе способствует повышению самостоятельности, большей включенности в разнообразные виды деятельности.

Учет данного фактора требует от педагогов совершенствования навыков управления событиями смены, умелого сочетания активных и пассивных форм работы, организации комфортной среды для самореализации и саморазвития, постоянного анализа развития отношений, чтобы негативные последствия не стали помехами, рисками в достижении педагогических результатов.

Особенности организации педагогической деятельности в условиях ВДК, современные требования к уровню общего и дополнительного образования закладывают необходимость поиска новых результативных механизмов организации педагогической деятельности. Такой формой может стать образовательная программа.

1.3 Образовательная программа как механизм реализации педагогической деятельности

Согласно закону «Об образовании в РФ» «образовательные программы определяют содержание образования» [51]. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями [51].

Понятие «образовательная программа» общеизвестно, но при этом его содержательное наполнение отличается разнообразием. В литературе и в нормотворческой практике сложилось несколько подходов к толкованию содержания понятия «образовательная программа».

Чаще всего под «образовательной программой» понимается [51]:

- документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретной образовательной организации;

- нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата;

- индивидуальный образовательный маршрут учащегося при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности, в соответствии со стандартом, гарантированным этой программой;

- совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию, достижение им определенного уровня образованности, гармонического развития и адаптации в социальной среде;

- организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с различными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования;

- определение «образа будущего» и организация собственной деятельности в движении к нему.

В Российской Федерации по уровням общего и профессионального образования, по профессиональному обучению реализуются основные образовательные программы, по дополнительному образованию - дополнительные образовательные программы [51].

Исходя из задач нашего исследования, рассмотрим подробнее дополнительные образовательные программы.

Дополнительное образование в российской образовательной системе обеспечивает непрерывность образования, осуществляется параллельно нормативному вектору-обучению по основным образовательным программам,- не является уровнем образования и, соответственно, не имеет федеральных государственных образовательных стандартов. Образовательная организация дополнительного образования в качестве основной цели осуществляет образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам [9, с. 568] то есть, как и во всех образовательных организациях, в организациях дополнительного образования образовательный процесс регламентируют образовательные программы, которые определяют содержание образования [9, с. 567].

Существует несколько определений «дополнительная образовательная программа»:

- нормативный документ, определяющий содержание образования и технологии его передачи;

- программа, реализующаяся за пределами основных образовательных программ и направленная на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

«На образовательные программы, - отмечает Б.В.Куприянов,-распространяются все общепедагогические принципы (наглядность, системность, последовательность ит.д.). Однако, при реализации этих принципов в организациях дополнительного образования ярко проявляется диалектичность. В частности, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей предполагает не только соответствие учебного материала возрастным нормам, но возможность значительного опережения отдельными учащимися своих сверстников и даже более старших учащихся в освоении содержания образования» [9, с. 568].

Федеральным законом от 29 декабря 2012 года №273 введено новое для нормативного поля в области образования понятие «дополнительные общеобразовательные программы», которые подразделяются на предпрофессиональные и общеразвивающие и имеют разные сферы реализации, что, в свою очередь, связано с разными подходами к их финансированию.

Дополнительные общеобразовательные программы реализуются в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами: в дополнительном образовании федеральные государственные образовательные стандарты не предусматриваются [51], а предусмотрены федеральные государственные требования только к дополнительным предпрофессиональным программам

Дополнительные общеразвивающие программы направлены на [9, с. 569]:

- создание базовых основ образованности и решение задач формирования общей культуры учащегося, расширение его знаний о мире и о себе;

- удовлетворение познавательного интереса и расширение информированности учащихся в конкретной образовательной области;

- оптимальное развитие личности на основе педагогической поддержки индивидуальности учащегося (способностей, интересов, склонностей) в условиях специально организованной образовательной деятельности;

- накопление учащимися социального опыта и обогащение навыками общения и совместной деятельности в процессе освоения программы.

Общеразвивающие программы не выделяют каких-либо приоритетов среди многообразных способностей человека и развивают «многие свойства личности понемногу» [9], не ориентируя на подготовку деятелей культуры и мастеров спорта, в отличие от предпрофессиональных программ. Отличительные особенности дополнительных общеразвивающих программ является:

- преобладание развития общих способностей личности над специальными;

- приоритет развития универсальных учебных действий;

- развитие общей культуры, а также познавательной, физической, социальной, творческой активности личности

- развитие мобильности и адаптируемости личности.

Цель может быть направлена на:

– развитие учащегося в целом или каких-то определённых способностей;

– формирование у учащегося умений, навыков, потребности самостоятельно пополнять знания, творить, трудиться;

– формирование и развитие общечеловеческих нравственных ценностей, личностных качеств; художественно-эстетическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, физическое развитие; обучение трудовым навыкам, коллективному взаимодействию и взаимопомощи.

Задачи - способы поэтапного достижения цели в обучении, воспитании, развитии учащихся:

– обучающие задачи отвечают на вопрос: что узнает, чему научится, какие представления получит, чем овладеет, в чем разберется учащийся, освоив программу;