Нравственные основы педагогической деятельности преподавателя Учебного центра

73

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры привело к кризису общественного сознания, выразившемуся в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенности общества, росте преступности, насилия. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу, государству, происходит переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, усиление процесса индивидуализации. В современных условиях возрастает социальная эффективность педагогической деятельности, зависящая от системы внутренней организации этой деятельности, которая обусловлена содержанием образования, обучения, воспитания. Ориентация этого содержания на личность придает особое значение нравственным основаниям педагогической деятельности, выступающим важнейшим атрибутом человеческого бытия. Включенность личности в педагогические отношения является исходным моментом определения духовно-нравственных основ педагогической деятельности. Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем, она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений.

Специфичность нравственности как явления одновременно объективной и субъективной реальности порождает противоречие и крайности в понимании ее подлинной сущности. Духовно-нравственная жизнь человека тесно связана с практической материальной стороной, а роль и место духовного и нравственного в его реальной жизнедеятельности определяются условиями его образования, обучения и воспитания, а также собственной активностью личности.

Обращение к духовно-нравственным основам педагогической деятельности в контексте современного послевузовского образования, позволяет сделать эти процессы полноценнее и содержательнее, что поможет изменить отношение к человеку, участвующему в любой сфере педагогического процесса в качестве объекта, субъекта и агента культуры. Органичность места педагогической деятельности в системе социума (его нравственной сферы) предполагает исследование духовно-нравственных основ педагогической деятельности.

Цель исследования состоит в выделении нравственных основ педагогической деятельности преподавателя Учебного центра.

Объектом исследования выступают нравственные основы педагогической деятельности.

Предметом исследования является процесс формирования нравственных качеств личности преподавателя учебного центра.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения:

1) нравственные качества личности преподавателя Учебного центра являются одним из значимых факторов продуктивности педагогической деятельности;

2) сущностно-содержательными характеристиками нравственных качеств личности преподавателя являются: конструктивное и уважительное отношение к окружающей природной и социальной сфере; созидательная социально-значимая деятельность; чувства достоинства, ответственности, патриотизма, долга, высокая нравственная культура;

3) критериями сформированности нравственных качеств преподавателей выступают: гуманистическая мотивация; способность к эмпатии; саморазвитие нравственности; нравственно-ценностная позиция, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, образующие нравственное и ценностное отношения к миру, к людям и к себе, включенность в гуманистический процесс.

Для достижения поставленной цели в данном исследовании необходимо решить следующие задачи:

1) определить сущность и структуру педагогической деятельности;

2) дать характеристику преподавателя как субъекта педагогической деятельности;

3) анализ сущности и значения нравственных основ педагогической деятельности;

4) выявление особенностей сформированности нравственных качеств личности у преподавателей Учебного центра;

5) анализ психолого-педагогических условий формирования нравственных качеств личности у преподавателей Учебного центра.

В данном исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация научных данных по проблемам содержания и структуры педагогической деятельности, личности преподавателя, сущности нравственных качеств личности преподавателя, условий их формирования у преподавателя.

2. Эмпирические: метод экспертных оценок; беседа; опросный, тестовый методы, представленные следующими методиками: 1) опросник диагностики уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); 2) тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич). Указанные методики представлены в Приложениях 1, 2.

3. Методы качественного и количественного анализа данных, в том числе описательная статистика.

Методологические основы исследования составляет в первую очередь системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) в приложении к анализу педагогической деятельности, предполагающий рассмотрение целостной педагогической системы, включающей определенные структурные составляющие, а также функциональные компоненты педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.). Кроме того, в исследовании мы опирались на идеи личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) и аксиологического подхода (А.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Б.И. Додонов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.) к анализу педагогической деятельности.

Теоретическая основа исследования: фундаментальные разработки ряда отечественных ученых (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др.) по социально-философским и гуманитарным проблемам педагогики.

Результаты исследования имеют определенную теоретическую значимость, состоящую в анализе и систематизации имеющихся теоретических данных по проблеме нравственных основ педагогической деятельности преподавателя, выявлении условий формирования нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра Федеральной противопожарной службы.

Практическая значимость исследования заключается в апробации комплекса методов и методик изучения нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра ФПС; выявлении особенностей развития нравственных качеств у преподавателей Учебного центра ФПС; определении условий формирования нравственных качеств у преподавателя Учебного центра.

Структурно работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Сущность и содержание педагогической деятельности

1.1 Сущность и особенности педагогической профессии

Суть педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [23, 42, 43 и др.].

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно, но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Профессиональная педагогическая деятельность имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных и общеобразовательных учреждениях, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям [23, 33, 37, 39, 43 и др.].

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Значительное внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных корректив.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроки, лекции, экскурсии, беседы и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и всё богатство отдельно. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действия снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными.

Таким образом, деятельность педагога по своей природе есть процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов, уровней. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов условий и обстоятельств. [43]

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мышления ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу.

Главное ее отличие от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Одновременно имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда.

С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в педагогической деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит [28].

Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной. Так, в профессии преподавателя умение общаться становится необходимым качеством. Изучение опыта начинающих педагогов позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на аудиторию, боязнь педагогической ошибки, подражание.

Однако если начинающие педагоги испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то преподаватели со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с обучаемыми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности [13].

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социальной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. С одной стороны педагог подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, педагог работает на будущее. В труде преподаватель всегда содержится гуманистическое, общественное начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен.

Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Ф.А. Вильгельм Дистерверг, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания - служение истине, добру, красоте. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым научительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние [23].

Ценность школы равняется ценности учителя. Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой видел в педагогической профессии, прежде всего, гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к воспитанникам. Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике [47].

В 50-60-е годы XX века наиболее значимый вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес В.А. Сухомлинский. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. Воспитание во имя счастья ученика - таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А. Сухомлинского [46].

В чем же заключается коллективный характер педагогической деятельности? Если в других профессиях группы «человек - человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи, однокурсников, коллег (если речь идет о вузовском и послевузовском образовании) и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника. С осознанием закономерного усилия коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности.

Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы, вуза или другого образовательного учреждения, а в более узком - тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А.С. Макаренко. Он писал, что должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, точного единого подхода, там не может быть ни какого воспитательного процесса.

Те или иные черты коллектива проявляются, прежде всего, в настроении его членов, их работоспособности, психическом физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. А.С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Смысл педагогической профессии проявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определенных социальных полей в обществе.

Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Кроме того, педагогическая профессия относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Будучи одновременно нацеленным на становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование ее духовно-нравственного мира.

1.2 Виды и структура профессиональной педагогической деятельности

Проблема выявления структуры и содержания деятельности преподавателя довольно широко отражена в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков.) [3, 13, 23, 42, 43 и др.]. Определение сущности, видов и структуры педагогической деятельности, а также связанной с ними продуктивности - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. XX в. М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина [23], вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения;

5) средства педагогической коммуникации.

Однако выделить структурные компоненты - еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

- предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;

- социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

- сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С. Каган [15] выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно, содержание педагогической деятельности включает обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся [5, 24, 31 и др.].

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих преподавателей одни функции довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы и системы послевузовского образования сочетание педагогической и научной деятельности. Исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации [13, 27, 28 и др.].

Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. В зарубежной педагогике можно встретить немало работ, посвященных эффективности деятельности преподавателя. Однако их анализ не позволяет говорить о подлинно научной разработанности проблемы.

Значительный вклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности. В качестве такой модели выступает психологическая структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В данной структуре находят отражение все умения, необходимые для решения педагогических задач, возникающих в процессе реализации целей педагогической системы, которые соответствуют пяти функциональным компонентам данной структуры: гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному и организаторскому [23].

Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

Гностическая деятельность преподавателя, прежде всего, связана с его умением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее понимание основных методологических принципов и приемов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести:

- принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых;

- учет специфики различных видов речевой деятельности;

- необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными видами речевой деятельности;

- необходимость параллельного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности;

- сознательность формирования умений и навыков;

- принцип наглядность обучения;

- принцип активности обучения и ряд других.

К числу важных гностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко [цит. по: 31], педагогический анализ, являясь формой проявления и совершенствования педагогического мышления, включает в себя три основные функции:

1) позитивно-теоретическая - соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих наиболее успешное протекание педагогического процесса;

2) критическое осознание причин трудностей и неудач, недостатков, которые помешали достичь положительного результата;

3) практически-действенная функция заключается в построении и совершенствовании положительных образцов, а также в перестройке приёмов и действий в соответствии с конкретными условиями.

Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; ее совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно, что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее владение проектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотносить задачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткое представление конечных результатов обучения ведет к тому, что преподаватель замыкается на решении чисто локальных задач.

К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умение формулировать цели педагогической деятельности. При определении целей педагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду «сверхзадачу» своего труда - формирование всесторонне развитого, высококвалифицированного специалиста.

Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимо выработать у студентов (слушателей) в каждом из видов деятельности.

Составление календарных планов требует умения делать психолого-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподаватель должен соотносить план изучения материалов на ближайшем занятии со всем календарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важным проектировочным умением при этом выступает умение предвосхищать трудности в усвоении студентами материала, что зависит главным образом от знания индивидуальных и возрастных особенностей контингента обучаемых.

В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение, прежде всего, в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательной подготовки к каждому занятию для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентов (слушателей) различных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого «среднего» студента (слушателя). Все это не позволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение сколько-нибудь длительного периода времени [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). Конструктивная деятельность, в свою очередь, дифференцируется на конструктивно-содержательную (отбор учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий).

Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным умением выступает умение преподавателя точно ставить и четко формулировать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующим все остальные моменты ближайшего занятия. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное построение занятия, деятельность студентов (слушателей) и самого преподавателя.

Коммуникативный компонент включает особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфику его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога со студентами, другими педагогами и администрацией образовательного учреждения, представителями общественности.

К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринужденную атмосферу занятия.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход учебного занятия, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут его ученики. Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектированных умений. Аналитические умения предполагают способность осмысливать каждое педагогическое явление, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую задачу. Прогностические умения подразумевают чёткое представление в сознании конечного результата педагогических действий. Проективные умения подразумевают способность переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать потребности учащихся, отбирать виды деятельности, планировать индивидуальную работу с учащимися, планировать систему приемов стимулирования их активности [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Для осуществления организаторской деятельности необходимы мобилизационные, развивающие и ориентационные умения. Мобилизационные умения включают умение привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях. Информационные умения включают в себя умение изложить учебный материал, работать с источниками. Ориентационные умения - умение сформировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлением природы и общества.

Коммуникативная деятельность предполагает наличие перцептивных умений, т.е. умения понимать других, их личностные особенности, определять характер переживаний, видеть главное в человеке. Необходимо также умение общаться, распределять внимание и поддерживать его устойчивость, анализировать поступки, разрешать конфликты учащихся [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности учащихся, и коллектива в целом. педагогическая техника предполагает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, ритмичное дыхание, а также умение управлять своим телом, регулировать свои психические состояния [45].

Оригинальная концепция деятельности педагога разработана в работах А.К. Марковой [26]. В структуре труда педагога она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности. А преподавание - это вид воспитательной деятельности, направленный на управление познавательной деятельностью учащихся.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно (для удобства и более глубокого его познания) рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Согласно позиции А.В. Мудрика [29], педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношений воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение рассматривается, изолировано от воспитания. Если сравнить в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе, то можно сделать заключение, что преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, т.к. она достижима в ограниченные временными рамками сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности [29].

Содержание обучения, а, следовательно, логику преподавания можно жестко запрограммировать, что не допускается в воспитательной работе. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть нечто иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, ко всему окружающему, к самому себе.

Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контраста с учителем воспитанник находится под его посредственным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе анализируется соотношение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности, однако довольно трудно выделить в развивающейся личности результат деятельности именно учителя [46].

Л.М. Митина [27] выделяет две основные модели труда педагога: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития педагога.

Для модели адаптивного поведения характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом; приспособительное поведение, пассивность, комфортность; стратегия экономии сил, основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы; уровень личностной адаптации.

Модель профессионального развития педагога характеризуется его способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой педагог способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) [2, 23, 26, 41, 49 и др.] показано, что в педагогическом труде можно выделить и оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых педагогу: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на занятии - разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства обучения; способность вести диалог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие педагога с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на занятии; способность поддерживать дисциплину на занятии, добиваться соответствующего поведения обучаемых.

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывного самосовершенствования личности и труда педагога существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем.

1.3 Преподаватель как субъект педагогической деятельности

Важнейшим условием совершенствования учебного процесса является повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остается стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя необходимо обратить внимание на два аспекта.

С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой ее объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций - все это не позволяет педагогу опираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий.

С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всем многообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общие закономерности их функционирования. Выявление этих закономерностей, формулирование их в виде алгоритмизированных предписаний для определенного класса педагогических задач, выявление закономерностей в области обучения оперированию этими предписаниями - задача педагогики.

Как справедливо утверждает Ю.К. Бабанский [4], существует диалектическая связь между нормативом и творчеством в педагогическом труде, которые отнюдь не исключают друг друга, а взаимно обогащают и, по существу, не могут обходиться друг без друга.

Известный психолог В.А. Кан-Калик [16] выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношении к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

Поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.

Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.

К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала [2, 27, 41 и др.].

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней преподаватель, учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон [14] предложил характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

· друга, если он стремится проникнуть в душу воспитанника;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если использует осторожное уговаривание;

· просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

· вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание; подкуп; неуважение к личности воспитанника, подавление его инициативы и т.п.

Совокупность профессионально обусловленных требований к преподавателю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой, - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

Профессиональные требования к педагогу можно объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий [21] выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также выделяет в психологической структуре личности учителя общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации) [цит. по: 28].

Педагог - не только профессия, суть которой в трансляции знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Эта емкая и лаконичная характеристика педагога может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик. Свойства личности преподавателя характеризуют его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Педагог-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.