Организация социально–педагогической деятельности в условиях учреждения среднего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Социально-гуманитарный

Кафедра Социальной педагогики

Специальность Социальная педагогика

Курс 6 ОЗО

Организация социально - педагогической деятельности с подростком из неблагополучной семьи в условиях учреждения среднего профессионального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

Работа допущена к защите _____

Заведующий кафедрой _____

Дата представления _____

Дата защиты _____

Оценка ________

УФА - 2010

Содержание

Введение

Глава I. Учреждение среднего профессионального образования как институт социализации

1.1 Понятие среднего профессионального образования, типы учреждения среднего профессионального образования

1.2 Контингент учащихся учреждения среднего профессионального образования

1.3 Социально - педагогическая деятельность в учреждении среднего профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава II. Организация социально - педагогической деятельности с подростком из неблагополучной семьи в условиях учреждения среднего профессионального образования

2.1 Методы и формы работы социального педагога профессионального училища № 39 г. Мелеуза с подростком из неблагополучной семьи

2.2 Программа работы социального педагога профессионального училища № 39 г. Мелеуза с подростком из неблагополучной семьи и ее анализ

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность.

Статистика свидетельствует, что переход к рыночной системе хозяйствования весьма болезненно отразился на состоянии семьи как социального института. Демографы фиксируют катастрофическое падение рождаемости, социологи отмечают рост числа неблагополучных семей и предсказывают снижение жизненного уровня, падение нравственных устоев семейного воспитания. Уменьшение рождаемости, сокращение населения могут привести к утрате суверенитета страны, поэтому тревожные показатели демографии относятся к проблемам государственной безопасности. Решить эту проблему может только семья. Согласно статистическим данным в России с 1992 года наблюдается такое сокращение населения. Если в 1995 году прирост населения составлял 749,9 тысяч человек, то в 1996 году смертность превысила рождаемость на 880 тысяч человек [44,7].

Практика показывает, что основной причиной роста числа неблагополучных семей является передача из поколения в поколение негативного социального опыта проживания в семье. Согласно данным статистики в РБ численность семей, находящихся в социально опасном положении, на протяжении последних лет остается стабильно высокой. Так, в 2006 году в органах социальной защиты населения было зарегистрировано 4098 семей, в 2007 году - 4713 семей, а по состоянию на 1 января 2009 года численность таких семей возросло до 5075.

Вызывает озабоченность и тот факт, что с увеличением численность социально опасных семей количество детей в этих семьях также растет: в 2006 году- 13329 детей, в 2007 году - 16786, в 2008 году - 17425 детей.

Численность детей, родители некоторых лишены родительских прав, за период с 2006 года увеличилась на 347 человек и составила 2345 человека. Еще у 307 детей в 2008 году родители были ограничены в родительских правах (в 2006 - у 195 детей).

В современном индустриальном обществе семейные связи между поколениями нарушены, и передача необходимых знаний о формировании семьи и воспитании детей становится одной из важных забот общества. Дети часто предоставлены сами себе или, что хуже - во власть телевизора с его экспансией жестокости, убийств. Итог такого воспитания - наркомания, правовые нарушения, бродяжничество резко «помолодели» в последние годы, в социальный оборот вошли такие тревожные понятия, как малолетняя преступность, ранняя проституция. Издержки семейного воспитания усугубляются огромным числом разводов, отсюда - увеличение количества неблагополучных и неполных семей.

Одним из самых мощных неблагополучных факторов, разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка, является пьянство родителей. Человек, страдающий от алкоголизма, вовлекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специалисты стали обращать внимание не только на самого больного, но и на его семью.

Чем глубже разрыв между поколениями, тем более ощутима потребность родителей в получении квалифицированной помощи в воспитании своих детей. В настоящее время все яснее становится необходимость помощи родителям в воспитании детей со стороны профессиональных педагогов, психологов, социальных педагогов и других специалистов. В консультациях данных специалистов нуждаются не только неблагополучные, но и вполне благополучные семьи.

В целом вопросам жизнедеятельности семьи, семейного воспитания и формирования личности подростка в семье и училище посвящено значительное количество трудов российских и зарубежных ученых. Так, в российской науке основные социально-философские и психологические взгляды на личность, ее развитие и деятельность представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Психолого-педагогическое рассмотрение основ личностного развития, условий жизнедеятельности человека и процесса воспитания в семье дано Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Л.С. Выготским, А.В. Петровским, Ж. Пиаже, В.М. Целуйко и др.

С педагогической точки зрения теории семейного воспитания как одной из разновидностей процесса воспитания посвящены работы Ю.П. Азарова, Т.М. Афанасьевой, П.Ф. Лесгафта, П.И. Пидкасистого и др.

Вопросы материнства и отцовства, изложены в трудах В.В. Бойко, Б.И. Кочубей, Ф.С. Махова, Р.В. Овчаровой и др.

Актуальность проблемы и определила выбор темы исследования: «Деятельность социального педагога учреждения среднего профессионального образования с подростком из неблагополучной семьи».

Цель исследования: выявить эффективные методы работы социального педагога учреждения среднего профессионального образования с подростком из неблагополучной семьи.

Объект исследования: процесс социализации подростка из неблагополучной семьи.

Предмет исследования: эффективные методы работы социального педагога учреждения среднего профессионального образования с подростком из неблагополучной семьи.

Гипотеза исследования: деятельность социального педагога учреждения среднего профессионального образования с подростком из неблагополучной семьи будет эффективной при условии:

-- проведения социально-педагогической диагностики проблем учащихся;

-- привлечения к работе психолога, классных руководителей, мастеров производственного обучения.

Исходя из цели, объекта и предмета были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать типы учреждения среднего профессионального образования.

2. Охарактеризовать контингент учащихся учреждения среднего профессионального образования, проанализировать их проблемы.

3. Описать социально - педагогическую деятельность в учреждении среднего профессионального образования.

4. Изучить формы и методы работы социального педагога учреждения среднего профессионального образования с подростком из неблагополучной семьи.

5. Разработать и реализовать программу социально - педагогической помощи подростку из неблагополучной семьи.

Методологической основой исследования являются психологические теории деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); социально-педагогической теории формирования личности в детском возрасте (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, М.И. Буянов, И.В. Гребенников, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский и др.).

Теоретической основой исследования являются труды по проблемам семьи (Ю.П. Азаров, С.А. Беличева, В.И. Гарбузов, С.Э. Карклина, Ю.П. Петров, В.Я. Татаренко, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, В.М. Целуйко).

Методы исследования - теоретические методы исследования (анализ научной литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, беседы, изучение документации); диагностические (анкетирование); опытная работа.

База исследования - ГАОУ НПО Профессиональное училище № 39

г. Мелеуза.

Практическая значимость исследования заключается в описании работы социального педагога профессионального училища № 39 г. Мелеуза с подростком из неблагополучной семьи.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.

Глава I. Учреждение среднего профессионального образования как институт социализации

1.1 Понятие среднего профессионального образования, типы учреждения среднего профессионального образования

Среднее профессиональное образование (далее - СПО) - это уровень образования, приобретаемый на базе полного или неполного общего среднего, в соответствующих профессиональных учебных заведениях: училищах, техникумах и колледжах:

- училище - это учебно-воспитательное учреждение, название учебных заведений разного уровня и профиля - профессионально - технических, средних специальных, реже высших;

- техникум - это среднее профессиональное учебное заведение;

- колледж это английские высшие заведения (закрытые), из которых состоят английские университеты.

Отличительная особенность образования в среднем профессиональном учебном заведении (далее - спуз) - усвоение человеком, получающим его, профессиональных индивидуальных практических знаний, навыков, умений, необходимых для выполнения работ определенной степени сложности в той или иной отрасли, для руководства работой первичных производственных звеньев. Причем для некоторых специальностей это образование является высшей квалификационной ступенью [66,3].

Появление структуры среднего профессионального образования в общеобразовательном пространстве исторически обосновано следующими факторами:

а) ускорением в разделении труда на физическую и умственную сферы, количественным ростом числа профессий (особенно в экономике, военном деле, здравоохранении, просвещении);

б) урбанизацией (то есть ростом числа городов и численности городского населения) и укреплением городских школ (особенно начиная со второй половины XIX века);

в) ростом числа городских школ (и связи с этим недостаточностью школьно - гимназической подготовки для продолжения образования в вузе).

Начиная с первой половины XX века - в связи с бурным развитием науки и техники - дефицит среднего профессионального образования стал особенно ощутим, поскольку высшая школа оказалась менее подвижна и динамична к профессиональным переменам в жизни общества. Именно поэтому во многих странах среднее профессиональное образование стало необходимой ступенью высшего образования.

В современных условиях значительно повышается доля самостоятельной работы и самообразования учащихся. Возрастает также роль социального заказа, то есть конкретных и оперативных корректировок содержания профессиональной подготовки учащихся. Вот почему соответствие содержания образования современным и перспективным требованиям профессиональной деятельности - важнейшая педагогическая и организационная проблема среднего профессионального образования. И решать ее придется молодым специалистам, которые после окончания вуза вольются в преподавательские коллективы техникумов, училищ и колледжей [66,4].

Очевидно, что истоки возникновения среднего профессионального образования в целом и средних профессиональных заведений в частности, тесным образом связаны с появлением еще в средние века (XI - XV века) системы городских цехов различного профиля, возникших, прежде всего там, где был высок спрос на производство орудий труда, предметы быта, поисковые изыскания. Например, в Древнем Новгороде еще до татаро - монгольского ига существовали цеха обувщиков, ткачей, кузнецов, литейщиков, оружейников, пекарей. Аналогично развивалось мелкое кустарное производство и в странах Западной Европы, а также в ряде стран Азии и Африки. Необходимо заметить, что дети и подростки мастеровых людей учились, как правило, в специальных гильдейских школах (от «гильдия»), отделенных сразу же от школ приходских.

Но с ростом городов мелкие цеха, чтобы выжить в условиях зарождающихся капиталистических отношений в производстве, вынуждены были объединяться. К тому же время эпохи Просвещения (XVIII века) наметило в профессиональном образовании новую тенденцию: развивать обучение профессиям централизованно в доступном виде (в отличие от средних веков, когда обучение строилось по принципу преемственности), с научных и педагогических позиций. Даже в школьные программы стало включаться трудовое обучение (особенно после победы Великой Французской революции). В России в числе первых учебных профессиональных заведений можно назвать навигационную школу (открытую еще Петром I), артиллерийскую школу (1712), военную фельдшерскую школу (1754), театральное училище (1783), учительскую семинарию (1786) [66,6].

Таким образом, к середине XIX века в целом ряде развитых стран, которых остро задела урбанизация (в том числе и России), назрела необходимость формирования нового отдельного направления в образовании - наряду с классическим общим и высшим. Однако имеется в виду вовсе не среднее профессиональное образование, а т. н. реальное образование. Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть до начала XX века, но в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на государственную службу). Метаморфоза, которую претерпели реальные учебные заведения, такова: они сами стали похожи на классические учебные заведения за счет расширяющихся знаний и дисциплин.

В 1871-1872 годах в России была проведена образовательная реформа, согласно которой реальные гимназии превращались в реальные училища. Предусматривалось следующее: все обучение продолжалось 6 лет; 1-4-е классы - общее образование; 5-6-е классы - преподавание специальных предметов. Иногда учреждался даже 7-й класс (дополнительный) с тремя разрядами: общим - для подготовки в вузы, механико-техническим и химико-техническим - для получения среднего специального образования. В России начиная с 1888 года учебные планы многих реальных училищ стали создаваться на основе, как теперь говорят, базового среднего общего образования. В конце XIX века в России стали появляться и коммерческие училища (в Западной Европе на 40-50 лет ранее). Все это делало престижным реальное образование. Например, в начале XX века под давлением общественного мнения «реалистам» было предоставлено право поступления на физико-математические и медицинские факультеты институтов (при условии сдачи экзамена по латинскому языку). К середине 1917 года в России действовало 276 реальных училищ с числом учащихся около 17000 человек, содержавшихся как за счет казны, так и за счет земств и обществ (т. н. попечительных советов, избираемых сроком на 3 года) [66,7].

В 1920-е годы, в связи созданием в СССР единой трудовой школы, реальные учебные заведения как тип учебного заведения были упразднены. Это отчуждение наблюдалось в нашем образовании вплоть до 1990 года, когда в Российской Федерации наряду с гуманитарными средними учебными заведениями стали создаваться гимназии и лицеи технического направления с изучением общеобразовательных дисциплин по определенному профилю.

Тем не менее впервые годы советской власти у нас в стране появилось около 450 новых учебных заведений, которые получили название техникумов. А уже в 1922 году их открылось 936, и в них давалось образование по 20 отраслевым группам специальностей для более 120 тысяч студентов [66,8].

В 1930-х гг. в СССР появляются заочная и вечерняя форма обучения в техникумах (около 600 техникумов). После Великой Отечественной войны в стране их уже действовало более 4000. В начале 1960-х гг. в техникумах обучалось уже 4,5 млн. человек. Если в 1970-е гг. это число оставалось стабильным, то в 1980-1990-е гг. оно заметно снизилось. Так, после распада СССР в 1993 году численность студентов техникумов России составляла около

1,5 млн. человек на дневной форме обучения. В середине 1990-х гг. у нас стали появляться и первые профессиональные колледжи.

За рубежом реальные учебные заведения или реальные отделения при средних школах в большинстве стран упразднены не были, успешно существуя в современных условиях в Австрии, Финляндии, Японии, Германии, Франции, Италии, Швеции. Но в некоторых странах подготовка специалистов среднего звена осуществляется в средних профессионально-технических и технических колледжах, технических университетах, имеющих часто название послесредних (или двухгодичных) учебных заведений. Например, в США 2-годичные колледжи составляют примерно 40% вузов (около 6 млн. учащихся). Уровень и направленность специальной подготовки в них во многом совпадают с российскими аналогами, но на общеобразовательную подготовку в них отводится значительно меньше времени (около 10%).

С начала 1960-х гг. в США широко распространилась сеть младших колледжей, в которых учащиеся (принимаемые после 12-летнего обучения в средней школе) платно занимаются по «младшей» программе вуза и получают гарантию трудоустройства в качестве низшей технической должности в одной из фирм выбранного профиля (а их в США насчитывается от 60 до 100!).

В Германии существует т. н. дуальная система профессионального образования, согласно которой юноши и девушки в возрасте 15-16 лет после обязательного школьного 10-летнего обучения 1-2 раза в неделю посещают профессиональную школу, а 3-4 дня находятся на рабочем (учебном) месте. Таким образом, предприятия и организации несут ответственность за качество их профессиональной подготовки, а школа - за качество теоретической подготовки. Немецкая молодежь может благодаря этой системе за 1-3 года, обучаясь в различных типах училищ, вечерних школ и курсов, получить среднюю квалификацию по одной из 440 профессий.

Во Франции к учебным аналогичным заведениям СПО относятся университетские технологические институты, по окончании которых студенты получают университетский диплом технической подготовки, дающий право на получение должности помощника инженера (техника). А в технических лицеях готовятся техники с дипломом бакалавра, что дает право продолжить образование в вузе либо работать в качестве квалифицированного рабочего или бригадира.

Непрерывное образование - это: 1) явление образования, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, представляющее каждому возможности реализации собственных программ его получения; 2) целостная педагогическая система, включающая все многообразие средств, способов, форм приобретения и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, становления гражданской и нравственной зрелости человека.

Цель непрерывного образования - развитие рефлексии личности (т.е. осознанной общественной потребности в своей причастности и постоянном самосовершенствовании относительно выбранной профессии, специальности) в любой из периодов жизни и общественно полезного функционирования.

Понятие о среднем специальном учебном заведением излагается в законе РФ «Об образовании»:

«Статья 23. Среднее профессиональное образование

1. Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования [66,29].

2. Граждане, имеющие среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают среднее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.

3. Среднее профессиональное образование может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

4. Образовательное учреждение среднего профессионального образования может реализовывать образовательные программы начального профессионального образования при наличии соответствующей лицензии» [66,30].

Как и всякий новый документ (а для педагогики 10 лет - «не возраст»), Закон «Об образовании» имеет целый ряд явных недоработок. Поэтому необходимо обозначить некоторые из них - в порядке критических замечаний:

а) все четыре положения ст. 23 не носят аксиоматического характера, напротив их можно комментировать как позитивно, так и негативно;

б) наиболее «уязвимыми» местами можно считать следующие формулировки: «… удовлетворение потребности личности» (п. 1); «… по сокращенным ускоренным программам» (п. 2); «… или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования» (п. 3); «… при наличии соответствующей лицензии» (п.4); данные формулировки не очень точны и не вполне определяют гарантии, даваемые человеку;

в) реализация данного закона носит скорее декларативный, лозунговый характер (но, к сожалению, и дискуссии не всегда заканчиваются прогрессом для нашего образования).

Вполне естественно, что реализовать закон «Об образовании» на местах (т.е. в конкретных учебных заведениях) крайне сложно ввиду того обстоятельства, что подход к нему часто весьма субъективен и неоднозначен. Очевидно, прошло еще не так много времени, чтобы этот закон вошел «в норму жизни» - и учащихся, и их родителей, и администрации, и самих педагогов (да и Министерства образования). Возможно, это связано с нашим российским менталитетом, выражающимся в некотором недоверии к властям и всевозможным указам, исходящим от них (а закон «Об образовании» являет собой именно прерогативу правительства: только после появления его проекта, народу было «позволено» некоторое его обсуждение, да и принимался закон крайне тяжело).

Итак, еще раз о проблемах, вызванных существованием в нашей стране системы непрерывного образования. Исходя из вышесказанного, среднее профессиональное (специальное) учебное заведение призвано развивать личность будущих специалистов в ходе учебно-производственного процесса с учетом:

* их личного ценностного выбора;

* личных возможностей (включая и их социальную принадлежность);

* личных способностей (развитие таланта);

* социального заказа, востребованности той специальности, которую они приобретают (социальные гарантии дальнейшего трудоустройства);

* возможности продолжения дальнейшего образования (вуз, аспирантура и т. п.).

К кадрам (от фр. сadre - «рама», «рамка»), получающим образование в системе среднего профессионального образования, т.е. к студентам, государство и общество предъявляют следующие основные требования:

* дееспособность (т. е. способность трудиться по выбранному профилю);

* овладение необходимыми для самостоятельной производственной деятельности профессиональными навыками, знаниями и умениями;

* рефлексия своей роли и места избранной профессии в системе современных экономико-производственных и социальных отношений.

Кроме того, существуют и т. н. «не основные» требования - сохранение и преумножение традиций русского образования, «профессиональная гордость», «профессиональная смекалка», «профессиональные тайны» др.

Организационно среднее профессиональное образование занимает только ему присущее, специфическое место в образовательной сфере жизнедеятельности общества и выполняет вместе с другими уровнями образования системную функцию образования, обеспечивает (во всяком случае, пытается это сделать) его целостность, непрерывность, устойчивое функционирование и дальнейшее прогрессивное развитие.

Главные цели функционирования средних специальных учебных учреждений:

* подготовка квалифицированных, конкурентоспособных (прежде всего в условиях рыночного капитализма) - как на отечественном, так на мировом уровнях - специалистов среднего звена (рабочих, бригадиров, мастеров производственного обучения, фельдшеров, техников, воспитателей и пр.);

* возможность получения молодыми людьми по ускоренной программе основных профессиональных навыков, знаний и умений по выбранной ими специальности на качественном уровне, а при желании - продолжения ими своего образования [66,33].

В свете современных требований к среднему специальному образованию, мотивированных многочисленными переменами в нашем обществе, система среднего профессионального образования обретает новые перспективы. Государство в данном случае вновь выступает «застрельщиком идеи» (как и в случае с законом «Об образовании»). К последним веяниям в этой области относится «Федеральная программа развития образования» (на 2001-2003гг.). Это своеобразная перспектива и одновременно эксперимент в масштабах всей страны, касающийся непосредственно рассматриваемого здесь вопроса.

Этот документ предполагает следующие главные направления развития среднего профессионального образования:

1) обеспечение сохранения потенциала среднего профессионального образования;

2) совершенствование и расширение системы образовательных учреждений, реализующих программы среднего профессионального образования;

3) актуализация содержания и оптимизация подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования;

4) совершенствование нормативно-правовой базы среднего профессионального образования;

5) формирование механизмов мониторинга и прогнозирования государственного регулирования в подготовке специалистов среднего звена;

6) создание более гибкой системы управления среднего профессионального образования;

7) совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогов средних профессиональных учебных заведений;

8) учебно-методическое и материально-техническое обеспечение (включая новые ТСО) учреждений среднего профессионального образования;

9) развитие фундаментальных и прикладных научных исследований в сфере педагогики и профессиональной специализации среднего профессионального образования. [66,34].

1.2 Контингент учащихся учреждения среднего профессионального образования

Контингент учащихся УСПО разнообразен, но в основном он представлен учащимися из неблагополучных семей, конфликтных семей, аморальных семей, из педагогически несостоятельных семей. Подробнее рассмотрим каждую группу.

Для полноценного воспитания детей нужна благополучная во всех отношениях семья: в социальном плане - полная, в педагогическом - воспитательно-сильная, в психическом плане - с положительным эмоциональным климатом.

В психологической, социологической, педагогической литературе существует достаточно много определений, понятий, названий неблагополучной семьи: проблемная, асоциальная, семья «группы риска», семья социального риска, социально - незащищенная семья и т.д.

Неблагополучные семьи - это семьи с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями. Их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно [54,176].

Под неблагополучной семьей мы понимаем такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудные дети».

В законодательных актах и постановлениях существует только одно определение неблагополучной семьи - это семья, оказавшаяся в трудной жизненной ситуации и нуждающаяся в государственной помощи и поддержке. Таким образом, сегодня в науке и практике довольно остро стоит вопрос разработки критериев и определения неблагополучной семьи.

Под неблагополучной семьей в педагогике мы понимаем семью, в которой ребенок испытывает неблагополучие (от слова «благо»), где отсутствует благо для ребенка. При этом вид семьи (проблемная, неблагополучная и другие) не имеет значение. Главной характеристикой неблагополучной семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворение его нужд, защиты его прав и законных интересов.

Под семьей «группы риска» мы понимаем наличие в семье нарушения взаимоотношений, затрудняющего нормальное психологическое развитие членов семьи. В это понятие мы вкладываем и разные характеристики осложненного поведения членов семьи, которые порождают трудности адаптации в обществе, создавая социальный риск.

Но о каком положительном климате может идти речь, если происходящее в стране не способствует благополучию семьи. Разрушительные последствия проводимых реформ очень болезненно сказались на семье. Экономический кризис как результат этой политики усугубил ее положение. И как следствие появление еще большего числа семей, которые имеют низкий социальный статус, не справляются с возложенными на них функциями, а значит, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и мало результативно. Перечисленные выше качества являются характеристикой неблагополучной семьи.

Понятие о неблагополучной семье рассматривается в разных науках. Так, с точки зрения социологии неблагополучная семья - это семья, которая в течение длительного времени не способна противостоять воздействию дестабилизирующих внутрисемейных и внесемейных факторов.

С точки зрения социальной педагогики неблагополучная семья - это семья, оказывающая отрицательное, разрушительное, дестабилизирующее действие на формирование личности ребенка, которое проявляется в виде разного рода ранних поведенческих отклонений.

Душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия. Еще одно понятие неблагополучной семьи было сформулировано В.М.Целуйко: неблагополучная семья - это семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные дети» [87,9]. Такие семьи, как правило, называют семьями группы риска, деструктивными или дисфункциональными семьями. У неблагополучных семей есть социальные, материальные, психологические и педагогические проблемы. И чаще всего от этих проблем страдают дети.

Под тяжелой неблагополучной семьей мы понимаем семью, в которой наблюдается социальная неустроенность родителей и, как следствие этого, постоянный психологический надрыв, подкрепленный алкоголем, асоциальным поведением, отчуждением от окружающих, хулиганством, воровством и т.д.

Как правило, в таких семьях дети, родители, дедушки, бабушки, иногда даже и прабабушки, и прадедушки проходили через сильную боль, страдания, переживали физическое или сексуальной насилие, пренебрежение, жестокость и воспринимают образ жизни своей семьи как единственно нормальный.

Семьи, переживающие постоянный кризис, находятся в особом состоянии страдания. Вместо того чтобы становиться уязвимыми и подвергаться влиянию перемен, семьи группы риска учатся по-своему защищаться при столкновении с трудностями. Парадокс заключается в том, что возбуждение, ярость приносят им определенный комфорт как доказательство того, что сделать ничего нельзя и поэтому их состояние естественно. Такое состояние семьи группы риска поддерживают с помощью разных средств: алкоголь, скандалы, аморальное, вызывающее поведение, хулиганство и т.д.

Одна из положительных сторон кризиса состоит в том, что в таком случае в сферу влияния на неблагополучную семью вовлекаются работники образовательных учреждений, социальные педагоги, специалисты разных центров социальной защиты и т.д. Этот факт является сам по себе успокаивающим; подключение к ситуации, в которой оказалась неблагополучная семья, новых сил, осуществляющих контроль, несколько облегчает состояние одиночества семьи. Хронически кризисные семьи всячески стремятся к тому, чтобы их ситуация была под контролем со стороны. Когда они чувствуют угрозу потери контроля, они прибегают к насилию в отношении окружающих, усугубляют свое асоциальное поведение, что провоцирует усиление контроля над ними.

Главным критерием благополучия или неблагополучия является душевное состояние и поведение ребенка. Но не представляется возможным считать нормальными те семьи, которые при своих «благополучиях» не выполняют должным образом основную социальную функцию - правильное воспитание детей.

Подавляющее большинство отрицательных примеров, которые мы приводим, так или иначе, имеют свои причины пьянство взрослых людей. Когда рассказывают о вреде, приносимом пьяницами своим детям, тут вроде бы трудно удивить к этому безобразному явлению люди как будто уже привыкли. Только напрасно привыкли, напрасно смирились с этим. Всем миром нужно бороться с пьянством, неминуемо калечащим детей.

Психологические особенности детей: дети знают, что люди осуждают пьянство, винят их в том, что те -- плохие родители. Поэтому дети стремятся всеми силами скрыть позор семьи. Дети не могут откровенно говорить о своей семье ни с друзьями, ни с учителями. Привычка к сокрытию обуславливает необходимость игнорировать реальность. Секретность, увертки, обман становится обычными компонентами жизни. В результате каждый становится подозрительным и злобным. Уроки, выученные в детстве, подкрепляются тем, что члены семьи никогда не обсуждают честно, что происходит. И открытые коммуникации перестают существовать. Секреты неизменно дают толчок зависти, ревности. Чем больше секретности, тем больше запутанности вины, борьбы, брак, разъединения членов семьи и изоляции, одиночества.

Отсутствие заботы и внимания к ребенку также может быть стилем воспитания в алкогольной семье. Такое отношение к ребенку лишь часть царящих в семье правил. Пьяный отец, валяющийся на полу, дети перешагивают через него, как бы не замечая. Или мать может сама страдать алкоголизмом, либо быть поглощенной алкогольными проблемами своего мужа, тратить всю энергию на них, а в это время дети живут без ее внимания, дети не моются, не чистят зубы. Недостаток заботы лишь начало общей запущенности ребенка [49,30].

Если дети постоянно слышат в семье, что отец должен зарабатывать деньги, а не пропивать, они могут начать путать деньги с любовью и вниманием. Когда друзья нуждаются во внимании, такие дети могут отделаться от них подарками.

Эмоциональным потребностям детей в неблагополучных семьях тоже не уделяется должного внимания. И дети не научатся, как можно входить в состояние другого человека. Они не усваивают и элементарных обязанностей родителей, что затрудняет их адаптацию в будущей своей собственной семье.

«Сексуальное оскорбление». Итак, если девочка вынуждена все чаще менять свою больную алкоголизмом мать в выполнении хозяйственных дел, заботе о младших детях, то однажды может так случиться, что она заменит мать своему отцу в его сексуальных домогательствах. Часто мужья больных алкоголизмом женщин также алкоголики. В этом случае, если отец не болен алкоголизмом, его мысли и чувства обращаются к «женской половине дома», к дочерям, если мать больна и отсутствует физически и эмоционально. Тогда отец ищет дружбы и признания у дочерей. Тесные отношения с дочерьми, могут заметно соскользнуть в область сексуальных отношений [49,32].

Под сексуальным оскорблением понимают не только явное изнасилование, но и скрытое посягательство на свободное сексуальное развитие. Явно скрытое сексуальное агрессия к детям -- довольно частое явление в семьях больного алкоголизмом. Даже при отсутствии физического контакта действие взрослого, которые нарушают развитие сексуальности ребенка, мешают приобретению собственного опыта в этом направлении, может расцениваться как тонкая, скрытая сексуальная агрессия.

Считается, что последствия как скрытой, так и явной сексуальной агрессии всегда тяжелы и долговременны. Характер последствий сравнивается с тем, что оставляет сам алкоголизм: чувства своей никчемности, утраты контроля над своей жизнью и все подавляющая зависимость от этого абсолютного и самого большого секрета неблагополучной семьи. Вина, стыд, ненависть к себе, отчаяние, депрессия, роль жертвы во всех жизненных ситуациях, пассивность, промискуитет -- вот далеко не полный перечень того, что может быть связано с актом кровосмесительства, либо со скрытым сексуальным оскорблением, имевшим место в детстве.

Если вы жертва инцеста, то для вас очень важно рассказать о случившемся кому-нибудь, кто вызывает ваше доверие. Если он вам не поверит, найдите кого-нибудь другого, кто сможет помочь вам и вашей семье. Если вы не хотите, чтобы у вашего обидчика были неприятности, не забывайте, что рассказав правду, вы сделаете первый шаг не только для того, чтобы прекратить сексуальные преступлении, но и для того, чтобы помочь тому, кто их совершает.

У детей и подростков, переживших сексуальное насилие, - особенно поведение, и если знать психологические особенности таких детей, взрослые, работающие с детьми, могли бы предположить, что ребенок, возможно, переживает насилие.

Контингент учащихся среднего профессионального образования составляют дети из семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.

- неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности, не справляются с возложенными на них функциями. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.

- асоциальные семьи - семьи, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и в которых жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием подростков, как правило, никто не занимается. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами и органами опеки и попечительства.

Психолог Л.С. Алексеева, классифицируя неблагополучные семьи, выделила четыре их типа:

1. Конфликтная семья, в которой по психологическим причинам взаимоотношения между супругами развиваются в направлении углубления и развития конфликта.

2. Аморальная семья, в которой не только личные взаимоотношения, но и весь образ жизни предполагает рассогласование с элементарными общепринятыми нормами.

3. Педагогически несостоятельная семья, в которой при наличии относительно благоприятных взаимоотношений супругов неправильно формируются взаимоотношения с детьми: используются способы воздействия, противоречащие естественному процессу развития личности ребенка.

4. Асоциальная семья, особенностью которой является отрицательная, антиобщественная направленность.

Под ее влиянием формируются представления, идеалы, традиции и поведенческие установки, которые не соответствуют общепринятым.

Б.Н.Алмазов выделяет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению «трудных» подростков [4,48]:

- семьи с недостатком воспитательных ресурсов, неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи, где тратят много времени на поддержание материального благополучия, тем самым, создавая нежелательный фон для воспитания детей;

- конфликтные семьи: в таких семьях подростки, как правило, демонстративно конфликтны, неуравновешенны; старшие дети, протестуя против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей;

- нравственно неблагополучные семьи: среди членов такой семьи отличаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление подчинить своей воле другого и т.п.;

- педагогически некомпетентные семьи: последствиями воспитания в таких семьях могут стать безнадзорность, безынициативность, слепое подчинение и т.д.

Учащиеся из конфликтной семьи, наиболее распространённая в ряду неблагополучных. Конечно, в любой, даже в полной благополучной семье, может иметь место конфликт. Но в отличие от неё конфликтная находится в таком состоянии перманентно, ссоры в ней не затихают, супруги постоянно прибывают в состоянии конфронтации, не видят из него выхода. Среди явно неблагополучных семей выделяется тип семей с нарушением общения (конфликтная семья). В них десоциализирующее влияние на детей проявляется не прямо, не через образцы аморального поведения родителей, как это бывает в алкогольных семьях, а косвенно, из-за отсутствия уважения и понимания между супругами, эмоционального отчуждения между ними, частых конфликтов.

В становлении и развитии любой семьи возникают определенные сложности, трудности и противоречия, которые могут конструктивно разрешаться, либо приводить к усилению разногласии, спорам, ссорам и конфликтам. Ведь каждая семья является некоторой системой, содержащей в себе различия, и, прежде всего различия между супругами. Различными могут быть уровни образования, нравственные представления, отношения к обязанностям на работе, к домашним делам, духовные материальные потребности, представления о желаемых формах проведения досуга и др. Может быть, множество самых различных расхождений между мужем, женой и их детьми. Эти различия сталкиваются, и возникают конфликты. Конструктивное разрешение конфликта ведет к развитию семьи, к достижению ею нового уровня общения, к формированию общего «мы» вместо эгоистического «я». Так достигается стабильность семьи. Но не надолго. Неизбежно назревает новый конфликт, и он снова разрешается.

Если оба супруга стремятся избежать или предотвратить конфликт, а в случае его возникновения - найти разумное решение, то семья может благополучно дожить до своего естественного конца. Совсем иначе складывается семейная атмосфера там, где супруги даже по мелочным причинам затевают ссоры и споры, которые протекают бурно, с взаимными обвинениями и оскорблениями, криками и бранью, что приводит к разрастанию конфликта, который приобретает затяжной, хронический характер и становится единственным средством разрешения семейных разногласий.

Конфликтными называются такие семьи, в которых постоянно имеются сферы, где сталкиваются интересы, намерения, желания всех или нескольких членов семьи, порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь членов семьи друг к другу. Деструктивный конфликт - хроническое состояние такой семьи.

Конфликтными называются такие семьи, в которых постоянно имеются ссоры, где сталкиваются интересы, намерения, желание всех или нескольких членов семьи, порождая сильные и продолжительные, отрицательные, эмоциональные состояния, непрекращающиеся неприязнь членов семьи и друг к другу [87,32].

Конфликтные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становится нормой взаимоотношений супругов, так и тихими, где супружеские отношения отличаются полным отчуждением, стремлением избегать всякого взаимодействия. Однако во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребёнка и может стать причиной различной асоциальных проявлений в виде отклоняющихся форм поведения. Результатом постоянных скандалов становится постепенные разрушения семьи, утрата положительных эмоций, чувство ответственности друг за друга и детей. И в период своего зарождения, и в момент предельного состояния конфликт связан затратой огромной психической энергии. «Крайними» в такой обстановки становятся дети. Их состояние замкнутости, подавленности нельзя лучше отражают всю картину разложения такой семьи. Если грубость, ссоры, скандалы усугубляются пристрастием к алкоголю, превращаются в привычку, и со всем этим смиряются и менять не хотят, такая семья из конфликтной трансформируется в аморальную. Выделим некоторые условия, способствующие такому превращению.

Первое условие - обязательно один из супругов имеет такие отрицательные качества, которые неизбежно порождают грубые деспотичные формы взаимодействия в семье. Причина подобного поведения, как правило, в доминировании у одного из супругов сознания опасности потерять власть над другим, в ложном представлении своего авторитета любой ценой. В аморальной семье такие отношения нередко заканчиваются трагедией.

Второе условие - при потери надежды одного из супругов добиться чего-либо мирным путем, по-хорошему, появляется потребность так называемых ответных реакций (взаимные измены, совместные распитие спиртного, драк, длительный разрыв отношений и тому подобное).

Третье условие - как правило, у супругов в аморальных семьях отсутствует опыт положительного поведения родителей. Они сами выходцы из таких же семей и не представляют, что отношения супругов, родителей и детей могут быть иными [63,50].

При возникновении конфликта в семье больше всех страдают ее младшие члены -- дети, которые невольно вовлекаются в конфликтные взаимоотношения родителей.

Негативное влияние семейной конфликтности на личность ребенка проявляется как бы в двух планах. С одной стороны, ребенок с раннего детства становится постоянным свидетелем родительских размолвок, ссор и скандалов. С другой стороны он может стать объектом эмоциональной разрядки конфликтующих родителей, которые свои проблемы загоняют вглубь, а раздражения по поводу недовольства друг с другом выплескивают на ребенка. Кроме того, ребенок может стать своеобразным орудием разрешения родительских споров, когда каждый пытается укрепить собственные позиции путем перетягивания ребенка на свою сторону [87,37].

Ощущение внешней нестабильности, чувство незащищенности среди своих близких людей - фактор, очень неблаготворно сказывающихся на формировании детской психики. Он приводит к патологическим страхам, постоянному напряжению, тяжелым, даже кошмарным снам замыканию в себе, неумению общаться со сверстниками и другими неприятными последствиями, что в итоге может сделать из ребенка душевного инвалида, человека не решающегося совершить хоть какой не будь самостоятельный поступок для младшего возраста бывают так поглощены эмоциями ужаса, страха, страдания, что оказываются не в состоянии противопоставить им даже слабые барьеры разума. Если дети очень малы они все равно ощущают конфликтное состояние в родительских отношениях, реагируют на ссоры между родителями осмысленно, остро их чувствуют [87,45].

Эмоциональная нестабильность семейных отношений, отсутствия единства мнений и солидарности родителей в их педагогическом воздействия на ребенка -- все это часто приводит к формированию у ребенка чувства страха, неуверенности в себе, неверия в свои силы и способности, к замкнутости и нелюдимости, ухода в себя. Это может сказаться впоследствии и на их собственных: семьях и на их собственных детях, потому что семья, в которой вырос рёбенок, дает образец той семьи, которую он создает, став взрослым.

Учащиеся из аморальных семей -- это разновидность семьи конфликтной. Механизмы взаимодействия здесь совершенно иные. Если в конфликтной семье еще существуют какие-то «зоны согласия» либо эти законы сохраняются до поры до времени, а цели начинают расходится постепенно, по мере нарастания конфликта, связанного с их достижением, то в аморальной семье полностью отсутствует стремление к общим целям. Никакого взаимодействия нет и в помине. Более того, сам конфликт и есть та цель, ради которой люди живут вместе. При этом все происходит по принципу «чем хуже, тем лучше». Формы поведения и отношений в такой семье самые резкие, негативные. Забыты (а может их и не знали) все этические, моральные нормы поведения и отношений.

Аморальная семья - это семья, в которой уже не только личные взаимоотношения, но и весь образ жизни родителей предполагает рассогласование с элементарными, принимаемыми большинством нормами и правилами поведения. Это семьи, в которых пьянство, безнравственность взрослых получают настолько уродливые формы, что становятся достоянием гласности и всеобщего осуждения.

Учащиеся из аморальных семей - безнадзорность; беспризорность; отрицательный аморальный пример родителей, их аморальный образ жизни; самоустранение родителей от воспитания детей; эффективность в обращении с ребенком; антипедагогические меры воздействия на ребенка; отрицательная гигиеническая обстановка в семье (в том числе и «психическая гигиена»).

Асоциальная семья - это семья, особенностью которой является отрицательная антиобщественная направленность, выражающаяся в передаче детям таких отношений к общественным ценностям, требованиям, традициям, которые чужды, а порой и враждебны нормальному образу жизни. Под влиянием

такой семьи у детей обычно формируются взгляды, вкусы, убеждения, не совпадающие с социально признанными и одобряемыми.

Асоциальная семья - антиобщественная направленность поведения родителей; формирование взглядов, вкусов и убеждений, не совпадающих с социально-признанными и одобряемыми; вовлечение несовершеннолетнего в преступную деятельность; примеры асоциального поведения родителей.

В педагогически несостоятельных семьях низкая общая культура сочетается с отсутствием педагогической, а главное, с нежеланием что-либо изменять и исправлять в самих себе. Постоянное игнорирование социально-педагогических требований приводит к полному расхождению таких семей с обществом, к конфронтации с ним. Дети вслед за родителями перестают соблюдать и социальные и педагогические нормы. В начале это проявляется в отношении отдельных педагогов, затем в училище, но постепенно приводит к отчуждению от мира взрослых в целом.

Причины аномальных явлений в таких семьях различны. Среди них -- нежелание родителей считаться с индивидуальным своеобразием личности ребёнка, когда процесс воспитания направлен не на него, а как бы мимо. Нередко воспроизводятся ситуации, в которых воспитывались сами родители.

Повторяются ошибки: излишняя опека, ничем не оправданные ограничения, непоследовательность в отношениях, педантизм, жажда поучать и другие [63,50].

На практике педагогически несостоятельные семьи оказываются наиболее труднодоступными для выявления причин и неблагоприятных условий, оказывающих негативное воздействие на детей. Чтобы выявить неблагоприятные факторы семейного воспитания в такой семье, необходимо, как правило, длительное и близкое знакомство, установление воспитателям доверительных отношений и с детьми, и с родителями. Обобщение длительных наблюдений, которые велись в процессе индивидуальной социально-педагогической работы с такими семьями, позволили выделить наиболее типичные, неправильно сложившиеся педагогические стили в функционально-несостоятельных семьях, не справляющихся с воспитанием [63,52].