Организация игровой деятельности учащихся 8 классов на уроках по истории отечественной культуры

Размещено на http://www.allbest.ru//

Организация игровой деятельности учащихся 8 классов на уроках по истории отечественной культуры

ВВЕДЕНИЕ

урок история игровой

На современном этапе развития образования изменяется парадигма воспитательного и образовательного процесса. В России в XXI в. формируются новые подходы к педагогическому процессу, используется личностно- ориентированный подход. Государственный заказ подразумевает, что ученик, пройдя все этапы образовательного процесса не только будет иметь определённый набор знаний, но так же будет социализирован и адаптирован к жизни в обществе. Это будет подкрепляться наличием у ребенка умений и навыков, которые помогут ему в дальнейшем развиваться самостоятельно.

Исходя из требований нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта, ученик не должен получать знания в готовом виде. Соответственно школьник должен взаимодействовать с учителем и одноклассниками на ином уровне. Так формируется необходимость проведения игровой формы уроков. Этим обосновано изменение роли учителя в образовательном процессе. Теперь педагог не позиционируется как определенный посредник между теоретическими знаниями и учениками. Его роль сводится не просто к передаче фактологического материала, а ставится задача формирования умений и навыков, а также усиления воспитательного компонента в учебном процессе.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность школьников по усвоению и закреплению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все познавательные процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, так как усваиваемый учащимися материал проходит через новый вид деятельности, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Данные тезисы подтверждают актуальность темы исследования.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания, как философия и психология. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина и др.) и младших школьников (Ф.Н.Блехер, М.Г.Яновская и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривали игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Различные аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались Н.П.Блонским, Ж.B. Арутюняном, Ю.П.Азаровым, Н.П.Аникеевой. При этом дидактике и методике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание. В частности, при изучении истории в школе отдельные учителя привлекали игру преимущественно в 5-7 классах для повторения и обобщения материала на уроках и на занятиях исторического кружка. Однако, в перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.) и, в частности, к дидактической игре в среднем и старшем звене школы (Г.К. Селевко, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.). Дидактической игре уделяется определенное внимание в учебниках и монографиях по методике преподавания истории (М.В.Короткова, М.Т.Студеникин, Л.П. Борзова, И.В.Кучерук, Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова и др.).

Теоретический анализ дидактических игр на уроке истории долгое время не привлекал внимание исследователей, и только в последние 15-20 лет, необходимость такого рода исследований возросла. В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения и относится дидактическая игра. Тем самым обуславливается актуальность выбора темы.

Цель данной работы - выявить методические условия организации игровой деятельности учащихся на уроках по истории отечественной культуры XIX века.

Для достижения обозначенной цели ставятся следующие задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с

целью определения степени изученности проблемы в целом, а так же выявления существующих методологических подходов к теме работы.

.Проанализировать разнообразные дидактические возможности игр на уроках истории и возможность внедрения игровой деятельности в познавательную культуру восьмиклассника.

.Проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия, выявить их потенциальные возможности для организации игровой деятельности на уроках по истории отечественной культуры XIX века в 8 классе.

Разработать и апробировать сценарии игр на уроке истории.

В процессе решения этих задач была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что применение игр на уроках по отечественной культуре является одним из важнейших условий повышения эффективности изучения отечественной культуры XIX в., погружая ребенка в привычную для него среду игровой деятельности. Игра активизирует познавательные возможности учащихся, побуждает школьника к интересному процессу запоминания и познания, конечным результатом чего является успешное освоение предмета в общем, и тем по культуре, в частности.

Для реализации поставленных задач, наряду с теоретическим анализом основных положений психологической, дидактической и методической литературы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, проведение эксперимента, анализ учебников по истории, рабочих тетрадей и дополнительных пособий для 8 класса.

Объектом данного исследования является процесс обучения отечественной истории в 8 классе средней школы. Предметом исследования

является организация игровой деятельности учащихся на уроках по отечественной культуре XIX века.

Работа над исследованием проводилась в несколько этапов:

Первый этап - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации игр на уроках истории в 8 классе.

Второй этап - анализ учебно-методического комплекса школьной литературы по истории России для 8 классов.

Третий этап - проведение и анализ экспериментальной работы на уроках отечественной истории в 8 классе по организации игровой деятельности, обобщение результатов эксперимента.

Научная новизна данной работы состоит в разработке и апробации игр применительно к теме отечественной культуры XIX века, нахождение оптимального количества игровой деятельности на уроках в рамках школьной программы базового уровня.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что разработанные автором игры и творческие задания могут использоваться на уроках отечественной истории при изучении тем культуры и быта XIX века.

Информационной базой исследования послужили данные проведения уроков отечественной истории в школе №962 г. Москва.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 8 КЛАССЕ

1.1 Психологические особенности подростка и его учебной деятельности

Чтобы наиболее полно раскрыть психологические особенности подросткового возраста (здесь речь пойдет преимущественно о возрасте 13-14 лет, который соответствует 8 классу средней школы), необходимо проанализировать огромное количество литературы.

В западной и российской (до этого советской) литературе по психологии большое внимание уделяется многостороннему анализу самого

«сложного» возраста человека - подросткового. Наравне с детской психологией, психология подростка имеет важнейшее значение для характеристики ребенка, а в нашем случае - школьника, то есть значение для определения особенностей в школьной среде, во взаимодействии со сверстниками, учителями, родителями. Современные особенности развития ребенка оказывают непосредственное влияние на формирование личности. В совокупности получается необходимый фон для изучения, раскрытия и понимания подросткового возраста.

Средний подростковый возраст, который выпадает на 8 класс, 13-14 лет, характеризуется «взрывом» во всех физиологических системах. Созревая физически, подросток ощущает необходимость в социальном признании и социальном утверждении своей личности. Однако понятно, что время вступления во взрослую самостоятельную жизнь еще не подошло.

Кризис 13-14 лет сосредоточен на сфере «я»- концепции, когда происходят координальные изменения в сфере самосознания своего «я».

Приоритет для развития и формирования подростка получают следующие стороны самоутверждений:

Потребность в самоидентификации, признании своего внутреннего «я» (внутренней психической сущности, внешности, имени и пр.)

Утверждение своего «я» в окружающем пространстве, в общении с другими

Потребности признания в своей группе (референтные группы)

Потребность в полной идентификации2

Понятие «я»- концепция развилось в 1950-е годы в русле гуманистической психологии, прежде всего благодаря А.Маслоу3 и К.Роджерсу. Эти ученые стремились к рассмотрению целостного человеческого «я» как фундаментального фактора поведения и развития личности.

За многие десятилетия «я» концепция получила развитие. Практически каждый психолог не оставлял без внимания эту теорию.

Например Т.Ю.Каминская выделяет два подхода к разработке проблемы структуры образа «я». В первом подходе в структуре образа «я» не выделяется мотивационного компонента, прослеживается связь образа «я» и поведения в развитии образа «я», формируются предпосылки для включения мотивационного компонента в структуру образа «я».

Р.Бернс определяет «я» концепцию как существующую в сознании индивида систему представлений образов и оценок, относящихся к самому субъекту.

Л.А Венгер говорит об образе «я» как о совокупности обобщенных содержательных и оценочных представлений.

Г.Е Залесским выделяются два компонента образа «я», особое внимание уделяется прояснению вопроса о том, как происходит формирование каждого из компонентов, когда два компонента образа «я» начинают взаимодействовать.

По утверждениям Л.Колберга, после 13 лет подростки оценивают свою жизнь с точки зрения ее пользы для человечества, и сточки зрения права каждого человека; поступают согласно собственным принципам, стараются уважать принципы других людей, избежать самоосуждения. «В этот период, важна как никогда, компетентная помощь взрослого», - дополняет идеи Колберга Н.Н.Васильев.

Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя её «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенному алгоритму, направляемые конкретными отложившимися в личности стремлениями, влечениями интересами.

Известный философ И.Кант, отмечал, что интересы есть только у человека, у животных их нет. Именно поэтому возникновение интересов в большей степени составляет содержание социокультурного развития ребенка, чем его биологического формирования.По словам Л.С. Выготского, механизмы поведения подростка начинают действовать в совершенно ином внутреннем и внешнем мире, в этом возрасте происходит превращение

влечения в интерес. Становясь сознательным и свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в высшей форме, в отличие от инстинктивного побуждения, являющегося влечением к себе.

Л.С.Выготский подчеркивал: «Интересы могут быть понятны вне процессов развития». В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов в период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Так, если первая стадия развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то последняя - знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираесой подростком.

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами, а именно:

«эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка с собственной личности (связь с «я» концепцией);

«доминанта дали» установка подростка на обширные, большие масштабные цели, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие;

«доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

«доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному,

рискованному, к приключениям, к героизму.

Особое внимание на развитие мышления в подростковом возрасте обращал Ж.Пиаже. Главное в развитии мышления заключается в овладении подростком процессов образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изменения, прежде всего, происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание в большей степени начинает направляться на других людей. Ж.Пиаже пишет: « Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях».

Изменение в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Гегеля, Л.С. Выготский подчеркивал:

«Мышление ребенка - это рассудочное мышление. Мышление подростка - разумное мышление»21. В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Л.С. Выготский определил как «понятие в действии».

В концепции Л.С. Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую систему, где центральной функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Такое развитое восприятие накладывает на действительности сетку упорядочивающих логических

категорий, это всегда осмысленное восприятие.

У ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Ребёнок, становясь подростком, переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образцу. Именно в фантазиях подросток нащупывает свой жизненный план и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Развитие творчества и фантазии подростка может быть особенно эффективным в процессе его игровой деятельности, что особенно важно для темы дипломной работы.

Рассмотрим психологические особенности учебной деятельности подростка.

Учение для подростка является главным видом деятельности.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые и стоит опираться педагогу. Психолог А.К. Маркова, отмечает, что преимущества заключаются в избирательной готовности подростка, в его повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможности самому строить свою познавательную деятельности в школе и за её пределами. Беда подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовывать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - важная задача педагога. В действительности, кто не наблюдал, как остро и эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро.

Нередко у подростков снижается общий интерес к учению, как это называет А.Н.Леонтьев, - «внутренний отход от школы». Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приёмы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование их связанно с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная. При её удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к

«неинтересным предметам». При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями. Вот как об этом говорит один из подростков, отвечая на вопрос анкеты о том, каким он хотел видеть урок истории: «Интересными уроки бывают только тогда, когда учитель рассказывает больше того, что есть в учебнике. Если же он не отрывается от текста и заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными».

В исследовании З.И.Щукиной показано, что в познавательных, интересах подростков одного и того же класса, наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью, у другой интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом, у третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие

- творческой, исследовательской работе.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при

положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Это связанно с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям, желанию стать всесторонне развитым человеком. Надо поддержать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по- настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правил грамматики, так как они считают, что и без этих знаний пишут правильно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. Если же неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин для прогулов. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Оценки подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих способностях и потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. В этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут совпадать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо узнать не только мотивы, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы и его отношением к учащимся. Многие учащиеся в ответах на вопрос: «При каких условиях учащиеся трудились бы в полную силу своих способностей?», - указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовали и увлекли, то мы, ученики не боялись бы плохо ответить и были бы замотивированы на учебу в полную силу своих способностей». При этом подростки считают, что много зависит и от них самих, и, прежде всего, от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Рассмотрев особенности учебной деятельности школьников-подростков, мы пришли к выводу о том, что именно в этом возрасте учение может стать осознанной необходимостью, но в этом же возрасте может быть потерян интерес к учению как основному виду деятельности. Поэтому важно найти методы и средства поддержания интереса к учению, так как отношение

подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Выявленные в данном параграфе психологические особенности подростка являются необходимой теоретической основой для организации игровой познавательной деятельности учащихся в 8 классе на уроках отечественной истории.

1.2 Дидактические основы использования игры в учебном процессе

В данном параграфе мы рассмотрим педагогические основы игры.

Игра - это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате, а в самом процессе. «Происхождение игры связывалось с культовыми потребностями или врожденной биологической необходимостью организма», выводилось из трудовых процессов.

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач -- обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения, с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

В древних Афинах (VI--IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры -- маневры, штабные учения, разыгрывание “боев».

В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV--XVII веках Я. А. Коменский призывал все «школы -- каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой, и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.- Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества.

Игру как педагогическое явление одним из первых классифицировал Ф. Фрёбель43, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи.

В конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс, предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Особую роль, в современном становлении игрового обучения, сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося, в первую очередь, на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически, их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь, в теории активного обучения.

В России начала XIX века в условиях поиска новых методов обучения игра начинает применяться в учебном процессе в качестве способа развития самостоятельности и инициативы учеников. Одним из основоположников применения игр на уроках истории является московский учитель А.Гартвиг, который в статье «Драматический метод преподавания» (1914) раскрыл не только опыт использования игр, но я привёл собственные размышления и выводы об их значении.

Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда педагогических направлений -- они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США 1956 году (Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно для наблюдения и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет различий между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что “хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности”.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Чем же все-таки отличается игра от работы? Работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы» игра рассматривается как самостоятельная деятельность детей, в которой они наиболее полно раскрывают свою индивидуальность и «мастерят» личность.

«Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего»

А. С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. Поэтому учитель, предлагая игровую ситуацию должен как можно больше стремиться к уменьшению своей роли в процессе игровой деятельности, отдавая большую самостоятельность ученикам, а если и принимать участие в игре, то на равных, не доминируя над школьниками.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что «игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых». Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как «деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых».

Отечественные психологи и педагоги процесс развития личности понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих

ценностей. Об этом писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации». Итак, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.

Новое идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде средовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. Н. Леонтьев доказал, что «ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения».

Игра необычайно информативна и многое рассказывает самому ребенку о нем. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Она уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - это регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России и США, а так же в других развитых странах, нет ни одного учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения. Дидактические же игры называют педагогической технологией, упоминание об этом содержится в книге В.П.Беспалько.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами и научными школами можно выделить ряд общих положений:

Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся-подростков и юношества.

Чтобы подробней разобраться в сущности дидактических игр необходимо рассмотреть различные классификации, подробное и понятное описание, которых в свой работе даёт М.В.Короткова57:

Автор пишет: «Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности, заставляет его "прыгнуть выше себя", ибо он изображает взрослого, причем далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков "своих" героев школьники моделируют историческую реальность, при этом приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы "прочувствовать" свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи».

Мы понимаем, что для ученика очень сложно сосредоточить все свои стремления и знания, его необходимо побудить освоить новые роли и навыки, расширить своё мировоззрение, а так же заставить включить в себе «взрослого» здравомыслящего человека, для реализации потенциально заложенных в нём способностей, в первую очередь, коммуникативных и театральных. «Вся эта деятельность по "перевоплощению" в другого человека развивает эмпатические способности школьника ».

В методике существуют два важных признака исторической игры:

использование устной речи (диалогизация)

наличие воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с отсылкой на прошлое).

Имея в виду такое деление, ученые подняли вопрос о классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности.

Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности.

В.Г. Семенов выделил: 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры); 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);

бессюжетные игры (кроссворды).

Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации.

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Все эти игры имеют ряд различий не только по указанным целям и содержанию, но и по степени влияния на когнитивную и эмпирическую сферы деятельности учеников.

И.В. Кучерук делит игры на ретроспективные и деловые, которые могут принимать различные формы.

«Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.»

Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии».

Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро"- воспоминание о прошлом, "реконструкция" - воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть" Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее".

«Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах

историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть" конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени».

Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) формально- реконструктивные - игры-иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют театрализованными представлениями); 2) формально- конструктивные игры, когда в сюжет и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по- другому театрализованные игры); 3) неформально- конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников,

которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера).

Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить условно на ролевые и не ролевые.

Не ролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолёте и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны "ассоциации",

когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их

составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников.Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую М.В. Короткова называет деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.

Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Однако, мы до сего момента не касались так называемых игр с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.; 2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга ("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.

Л.П. Борзова достаточно просто описывает возможности классификации игр: «Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре, в частности, быстро растёт, это естественным образом приводит к увеличению числа игр, а также их разнообразию. Ориентироваться в них становится сложнее. Поэтому актуальность вопросов классификации игр повышается с каждым днём.

Задача классификации - «навести порядок» во множестве различных игр, выделить принципиальные отличительные признаки, характерные для разных их групп. Классификация должна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько многократное понятие, что говорить об одной

классификационной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих моделей следует выделить разделение игр по сущностной игровой основе.

Что отличает игру о других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной условности. Таким образом, сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно, исходя из того, за счёт чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться ученики, в других - условность создают правила; существует также синтетический тип игр.

Итак, классификация по сущностной игровой основе выглядит следующим образом:

-игры с правилами;

ролевые игры;

комплексные игровые системы;

В данной работе для нас также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

игры для изучения нового материала;

игры для закрепления;

игры для проверки знаний;

обучающие игры

релаксационные игры-паузы.

Дидактическая игра по истории является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируется, становятся более жизненными. В этом смысле имеет право на существование классификация по межпредметным связям:

историко-литературные;

историко-филологические;

историко-географические;

историко-математические и т.п.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе устного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью; игры на основе практической работы школьников.

При планировании педагогической работы, в определённых случаях, важно разделять игры по количеству участников на : групповые, индивидуальные, диалоговые, массовые.

Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности и систематизации в зависимости от цели использования игры в разных аспектах деятельности».

Далеко немаловажна роль учителя в организации игры. В своём труде Л.П. Борзова описывает возможные трудности и задачи учителя: «Для учителя организация игр не всегда простое занятие. Быть может, учитель загорится идеей игр и начнёт активно внедрять их на уроках, но не тут-то было: при первой попытке организовать игру, можно обнаружить множество проблем. Во- первых, дисциплина. Игра может превратить урок в беспорядочное шумное мероприятие, однако требовать от детей железного порядка и тишины - это значит сделать игру неестественной и безликой, при этом может потеряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьезное отношение к предмету. Ведь учитель должен давать детям знания, и они должны быть научны. А игра? Не внесёт ли она хаос в процесс обучения. Оценка в игре - ещё одна проблема. Если ставить оценки, то как, за что, где критерий объективности? Артистичные дети могут получить оценку не за знания, а за артистизм. В игре нет полной предсказуемости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре же всегда возможны всякие неожиданности, больше вероятности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он может не знать ответ. Много разных проблем стоит перед учителем: как часто следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить на неё на уроке и т.д.