Исследование современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей

3. Овладеть чувством контроля. Развить сенситивность к процессу преодоления трудностей.

4. Развить внутренний источник оценки. Обрести веру в себя.

Данный метод осуществлялся индивидуально с каждым ребенком. Сказки, метафоры подбирались или сочинялись с учетом его особенностей и возможностей, а также в соответствии с его проблемами и целями работы.

Работа осуществлялась поэтапно.

Первый этап включал в себя цикл занятий (2-3 занятия) основанных на беседе и наблюдениях психолога с дальнейшей их интерпретацией, для выявления позитивных аспектов (его интересов, увлечений), а также проблем ребенка и выделения целей дальнейшей работы. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы научить детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими; помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания.

Второй этап включал в себя рассказывание сказочных историй аналогичных проблемам ребенка, участники и события которых сходны с реальными. На данном этапе идет обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. Общие цели данного этапа:

- помочь различить и определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение, выработка у ребенка уверенности в своих силах;

- сформировать у ребенка чувство собственного достоинства;

- познакомить с позитивными способами управления негативными чувствами.

И, наконец, третий этап данного цикла занятий - это «проживание сказки», участие в ней. Данные занятия включают в себя различные техники расслабления, игры и упражнения направленные на снижение уровня агрессивности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Здесь выделялись следующие цели:

- научить детей принимать окружающий мир таким, какой он есть, и жить с ним в согласии;

- научить детей доверять себе, своим чувствам, своему сердцу, стать себе лучшим другом - принять особенности своего развития как реальность естество самого себя;

- доказать необходимость любить и уважать себя, принимать себя таким, какой он есть.

Необходимым условием роста ребенка становится обеспечение его позитивного опыта в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает.

Основные принципы, которые образовывали базис терапевтических отношений и облегчали реализацию внутренних источников роста ребенка - это естественность, безусловное принятие и сенситивное понимание.

Естественность подразумевала такую систему отношений в сказкотерапии, где мы в начале первых занятий не принимали на себя какую-либо роль и не действовали по заранее намеченной схеме. Ребёнку для начала предлагалось поиграть, порисовать, т.е. использовался метод недирективной игры. При использовании этого приёма на занятиях директивной сказкотерапии в работе с агрессивными дошкольниками принцип естественности стал одним из единственно возможных способов построения отношений между ребенком и психологом. Связано это на наш взгляд с тем, что высокоагрессивные дети с нежеланием вступают в новую ситуацию взаимодействия.

Пример5.

В игровой комнате на первом занятии - Алина П., ребенок с высоким уровнем аутоагрессивности, крайне застенчива и неуверенная в себе, испытывает большие трудности в общении со сверстниками… Садится на диванчик, вдали от шкафчиков с игрушками и потихоньку их рассматривает.

Психолог:	Как много игрушек в этой комнате, я даже не знаю какую игрушку мне взять. А ты бы, какую взяла? (Алина молчит). Ты тоже ещё не решила? Я придумала, я возьму волшебные карандаши и начну рисовать, вот они мне и нарисуют ту игрушку, в которую мне захочется поиграть.
Психолог рисует, а затем берет ту игрушку, которую нарисовал.
Психолог:	Вот это карандаши, настоящие волшебники. Нарисовали мне именно ту игрушку, которая мне больше всех нравится.
У ребенка появляется интерес в глазах, психолог предлагает девочке сделать тоже самое. Девочка соглашается. В процессе рисунка психолог предлагает послушать, о том, как у него оказались волшебные карандаши. («История о волшебной стране чувств, которая живет внутри нас»).
Психолог: Алина: Психолог:	...И эти волшебные карандаши, могли бы помочь жителям, раскрасить их домики. Помоги им раскрась каждый домик. А вдруг им не понравится, как я раскрашу? Конечно, им понравится, я уверена, ты хорошо с этим справишься. Начни со своего любимого цвета.

Оксана раскрашивает домик «Радость» коричневым цветом, комментируя свой выбор тем, что тот цвет ей сегодня больше нравится.

В данном случае постепенное, ненавязчивое поведение психолога в рамках принципа естественности позволило начать процесс построения отношений. Причем, хотелось бы отметить, что терапевтический процесс начался не с того момента, когда девочка взяла карандаши, а уже с первых минут пребывания ребенка в игровой комнате.

Любое взаимодействие с ребенком, в том числе реализация принципа естественности не представлялась возможным без использования принципа сенситивного понимания, подразумевающем в сказкотерапии такой вид эмпатии, который выражается в способность увидеть мир другого человека, почувствовать его внутренние резервы.

В процессе работы с высоко агрессивными детьми дошкольного возраста было достаточно сложно реализовывать этот принцип, но именно его удачное использование в большинстве случаев позволило добиться эффективных результатов в создании возможности для понимания ребенком мира собственных чувств и чувств окружающих.

Эффективное использование в процессе сказкотерапии двух выше указанных принципов (естественности и сенситивности) не представлялось бы возможным, если бы отсутствовал третий принцип - безусловное принятие, который характеризуется уважением к ребенку, как к личности, заслуживающей внимания. Реальный интерес к ребенку основывается на взаимодействии внутри системы отношений, на познании личности ребенка. При этом должно постоянно присутствовать безусловное принятие ребенка таким, какой он есть. Такое принятие обеспечивает ребенку свободу и позволяет ему быть самим собой в пределах скзкатерапии.

Пример 6.

Стас П. - ребенок из не очень благополучной семьи. Обладает высоким уровнем агрессивности. Ребенок часто угрюмый и замкнутый. На третьем занятии для него была подобрана сказка про: «Сказочную страну и сказочного короля». В элементы этого занятия входила игра с песком, и ребенку предлагалось построить замок для короля из песка.

Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: Стас: Психолог: :	Я не буду строить замок! Хорошо, не надо, а что ты хочешь построить. Машину. Здорово, давай построим машину. Кто в ней будет ехать? Я и мама. А папа? Папа не поедет - он у тети Лены живет. (Родители Стаса развелись). Какая замечательная машина получилась! Очень красивая! Это не машина. (Ломает постройку). Во что же она превратилась теперь? В кучу. В замок. Это у тебя самый настоящий замок. Для кого ты его построил, для короля? Нет, для моего медвежонка (любимая игрушка). Он будет там жить? Там будет жить король. А медвежонок будет ходить к нему в гости, да? Да. А ты пойдешь вместе с медвежонком в гости к королю в его прекрасный замок? Пойду. А ты пойдешь? А вот сейчас мы все вместе и отправимся в сказочную страну сказочного короля...

В ходе терапии, в каждом конкретном случае, мы ждали, пока ребенок придет в согласие самим собой, выразит свои проблемы, найдет новые способы общения с окружающими, новые способы жизни.

Пример 7.

В игровой комнате Миша Вел. Двигательнорасторможенный, недисциплинированный ребенок с высоким уровнем агрессивности. В семье недавно появился маленький ребенок - младший братик Миши. Все внимание малышу. Миша подсознательно ревнует своих близких и злится на малыша, во всем обвиняя его. На 5 занятии для него была подобрана сказка по мотивам русской народной сказки «Гуси-лебеди». Конечно в измененном варианте в соответствии с реальными событиями в жизни Миши. После, ребенку предлагалось нарисовать проблему данной сказки. Миша нарисовал младшего брата.

Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша: Психолог: Миша:	Почему ты нарисовал маленького брата. Ты считаешь, что он виноват в том, что его похитили? Если бы он не играл на крылечке в яблоки, его бы не похитили. А кто посадил его на крыльцо? Ну, старший брат. Он не любил играть со своим братиком, потому что он был маленький и не умел играть в игры, старший брат не хотел играть с ним, поэтому он ушел. Но он наверно, не хотел, чтобы его маленького братика похитили. (С некоторым сомнением) Не зна-а-ю. Что бы произошло, если бы старший брат не смог спасти своего младшего братика? На него бы все ругались. А что бы чувствовал сам старший брат? Ведь младшего братика уже не вернуть. Да он маленький и пока не умеет играть, но он бы мог вырасти и стать для нашего героя лучшим другом. (Задумался). Я думаю, ему стало бы грустно. Как нам исправить эту проблему? Я нарисую большую крышу, и гуси-лебеди его не увидят.
Миша рисует рядом с младшим братом, старшего, который его обнимает, а над ними большую крышу.
Миша:	Теперь они будут дружить и вместе играть. А когда младший брат вырастет, они будут играть в гонки на компьютере

Проведенный эксперимент показал, что при работе с агрессивными детьми дошкольного возраста хороший эффект дает изобразительный материал. При работе с красками наряду с обычным рисованием использовалось рисование пальцами, которое очень увлекало детей.

Стадии изменения агрессивного поведения ребенка дошкольного возраста в процессе директивной сказкотерапии.

Продолжительность курса индивидуальных занятий методом директивной сказкотерапии зависела от индивидуальности каждого ребенка. Основное, на что здесь обращается внимание - это прохождение ребенком всех стадий терапевтического процесса. Количество занятий на каждой стадии индивидуально. Лишь при условии профессионализма психолога ребенок не задерживается ни на одном из этих этапов и происходит развитие. В ходе коррекционной работы удалось проанализировать изменение агрессивного поведения дошкольников на занятиях сказкотерапии.

В ходе первой стадии (2-3 занятия) дети соотносили свои действия и высказывания с реакцией психолога. При этом они демонстрировали недоверие, враждебность. При правильной реакции психолога, грамотном построении диалога и актуально подобранных игр и упражнений дети переходили на следующую стадию.

Пример 8.

В комнате психолога Владик Ш. Мальчик с высоким уровнем агрессивности, направленная на сверстников, с низкой самооценкой, комплексующий своим заболевание (заикание), испытывает трудности в общении со сверстниками. После прослушивания сказки «Сказка о маленькой звездочке»:
Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик:	Как ты думаешь о ком эта сказка? (неуверенно) О звездах? О, всех звездах или об одной особенной звездочке? Не знаю. Как ты думаешь, о чем эта сказка нам хотела рассказать. Не знаю. Жила-была маленькая звездочка... С ней никто не хотел дружить. Почему ты так думаешь? Не знаю. А, может быть, с ней кто-нибудь все-таки хотел подружиться? Не знаю. Ты превратился в маленького Незнайку? (смеется) Не знаю. Давай поиграем. (продолжает смеяться) Не знаю.
Психолог берет игрушечный микрофон, мягкую игрушку (Зайчика). Сажает игрушку напротив себя, рядом с Владиком. Принимает на себя роль ведущего из телепрограммы.
Психолог:	Здравствуйте, в эфире передача «В гостях у сказки». Сегодня в нашей передаче вы прослушали сказку о маленькой звездочке. Герой сегодняшней программы - Владик Шарков. Что вы можете сказать об этой сказке? Вам понравилась эта сказка?
(Психолог направляет микрофон на зайчика, обращаясь к нему - это еще больше забавляет Владика)
Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог: Владик:	(отвечает за зайчика) Понравилась. А о чем эта сказка? Жила-была маленькая звездочка. Она со всеми ругалась и не могла ни с кем подружиться. А ей хотелось? Да. Какие чувства она испытывала в тот момент? Ей было одиноко, холодно, тоскливо? Её было грустно...
В ходе беседы ребенок пытался голосом подражать герою телепередачи (Зайчику). Пытался имитировать жестикуляцию и кивки головой.
Психолог: Владик: Психолог: Владик: Психолог:	...Что же помогло маленькой звездочке подружиться с другими звездами? Что она сделала? Улыбнулась и стала со всеми здороваться. Ей было также грустно? Нет, ей уже было радостно. Волшебная сказка подарила нам золотое знание. Владик, оказывается, для того, чтобы с кем-то подружиться - иногда нужно просто улыбнуться и стать чуть вежливее и тогда ты станешь самой особенной звездочкой, с которой многие захотят подружиться.

Верная тактика психолога, терпение и безоценочное отношение помогли снизить тревогу, связанную с попаданием ребенка в новую ситуацию взаимодействия. Однако, снижение ситуативной тревоги не означает достижения целей терапевтического процесса в целом. Первые успехи лишь позволяют ребенку перейти на другой уровень терапии, что является признаком перехода на другую стадию.

На второй стадии (3-4 занятия) появлялись попытки детей установить отношения с психологом при этом дети выдавали наибольшее количество вербальной информации о себе. Именно здесь у психолога появилась реальная возможность выяснить истинные причины детской агрессивности, что помогло при подборе сказочных историй для последующих занятий (Например, в случае с Мишей Вел. Потребовалась еще и работа с родителями).

На занятиях данного этапа осуществлялось обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. На этой стадии многие дети уже соотносили себя и свои проблемы с проблемами «своих» героев. Прослушивание сказок стало более осмысленным. Дети на данной стадии уже пытались сами придумывать способы решения проблем своих героев, и даже пытались изменить линию сюжета так, чтобы проблема становилась менее значимая и угрожающая.

Пример 9.

Для агрессивно-обидчивой, раздражительной, импульсивной Леры С. была придумана сказка про угрюмую девочку, которая никогда не улыбалась, ни во что не играла, и ни с кем не дружила. Однажды злая повелительница страны Недружелюбия забрала девочку в свое королевство зазеркалья, и что бы девочке вернуться домой ей приходилось преодолевать множество испытаний. Одним из этих испытаний был коммуникативный тренинг, когда девочка (в лице Леры) должна была спросить одного из заколдованных жителей зазеркалья (ее собственное отражение в зеркале), как ей пробраться к волшебным воротам. Лере было очень трудно выполнить это упражнение, она смущалась, кривлялась, показывала язык, хмурилась, но никак не могла сформулировать просьбу.

Психолог: Лера: Психолог: Лера:	Что же нам делать, ведь если мы не узнаем дорогу к волшебным воротам, наша героиня никогда не сможет вернуться назад? А давай, как будто девочка шла, увидела заколдованного жителя и не смогла ничего спросить, а он сам ее спросит: «Девочка, ты куда идешь?», она скажет: «Я ищу волшебные ворота» и он расскажет ей как к ним пройти. Давай попробуем. Посмотри в зеркало на отражение заколдованного жителя, пускай он спросит тебя: «Девочка, куда ты идешь?» (Повторяет). Девочка куда ты идешь? - (сама отвечает, меняя интонацию) Я ищу волшебные ворота...

В этом случае девочка попыталась упростить себе задачу, начав диалог от третьего лица, что ей в большей степени удалось сделать.

Третья стадия (5-6 занятий). На занятиях этой стадии дети как бы «проживали сказку», непосредственно участвуя в ней, примеряя на себя маску героев, проигрывая их роли, действия, эмоциональные состояния. Пробуя на себе способы решения определенных проблем, проецируя их в реальную жизнь и выбирая для себя более приемлемые.

Пример 10. Во время беседы с мамой Вики М по проблемам девочки, (мама воспитывает девочку одна и всячески ее опекает, ребенок в свою очередь демонстрирует неконструктивное поведение и агрессию, направленную на мать, везде и всюду требует маминого внимания, не может отпустить ее от себя ни на минуту, тянет за рукава, дерется, обзывается, каждое утро в раздевалке детского сада заканчивается просто мучением для обеих), она призналась, что Вика впервые за долгое время стала все чаще пребывать в радостном настроении, значительно реже стали проявляться агрессивные тенденции, Вика стала более спокойно расставаться с мамой по утрам в детском саду. Дома тоже теперь может спокойно играть одна в комнате - рассаживает куклы и игрушки на ковер в кружок и рассказывает им сказки, по своему, конечно же...»

Условия проведения занятий.

Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно

расположенного вдали от музыкального и спортивного зала, и от других источников повышенного шума. При групповой форме работы возможно проведение занятий на улице при наличии необходимого материала для организации коррекционных игр. В таком случае необходимо позаботиться о том, чтобы другие дети или взрослые не мешали проведению занятий, так как присутствие посторонних людей, даже в качестве зрителей, не позволяет снять детям напряжение.

Учитывая все эти условия для проведения занятий курса директивной сказкотерапии в детском саду «Росинка» было выбрано просторное помещение, хорошо освещенное, с пастельными цветами интерьера розовых и бежевых оттенков, занятия проводились во второй половине дня, что позволяло максимально комфортно осуществлять все этапы программы, без постороннего шума и внешних раздражителей.

Оборудование комнаты.

Учитывая то, что атмосфера сказкотерапевтической комнаты чрезвычайно важна, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка, для повышения эффективности работы, было использовано помещение музыкального зала - для групповых занятий и кабинет психолога для индивидуальных, в оснащении которого были внесены лишь некоторые доработки, для того, что бы он удовлетворял требованиям проведения сеансов сказкотерапии.

Размер кабинета психолога 3,5x 4 м - этот размер является оптимальным при индивидуальной работе методом директивной сказкотерапии (которая была выбрана в данном случае), поскольку ребенок в этом случае находится довольно близко от терапевта в процессе терапии, что позволило создать оптимальную дистанцию между ними. Были созданы условия, для того, чтобы комната гарантировала ребенку защиту во время сеансов сказкотерапии: на окнах повешены шторы мягких темных тонов, которые при необходимости можно было бы задернуть. Данный кабинет оснащен стеклянной тонированной дверью (ребенок, находясь в комнате не видит, что происходит за дверью, в то время как родители могут бесприпятственно наблюдать за занятием). В комнате имелся мягкий диван, детские стулья и кресла - ребенок располагается по своему усмотрению там, где чувствует себя более защищенным.

Стены комнаты психолога окрашены в теплые пастельные тона зеленоватых оттенков. Игрушки сказочных героев располагались по периметру комнаты, в шкафу, и на полках, расположенных вдоль стен.

Комната также была оснащена сенсорным оборудованием (пузырьковая колба, светильник из световолокна, зеркальный шар, «сухой душ», настенное панно «Млечный путь») для создания более сказочной волшебной обстановки в ходе занятий.

Подобная комната является оптимальной для проведения сеансов сказкотерапии.

Игрушки и игровой материал.

Понимая то, что игрушки и игровой материал следует тщательно подбирать, в зависимости от их соответствия логическим обоснованиям сказкотерапии, подобранные игрушки можно структурировать на три группы:

1. игрушки из реальной жизни (куклы, машины, дома, и т.д.) они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка, дают возможность ребенку через сказку приблизиться к реальности, что особо важно для детей с отклонениями в развитии, а также застенчивых или упрямых детей;

2. игрушки, помогающие отреагировать агрессию (игрушечные солдатики, ружье, резиновый нож, изображения диких животных, погремушки, пластиковые бутылки, бумага и т.д.)

Они могут быть использованы детьми для выражения гнева, враждебности.

3. Игровой материал для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, глина, пластилин, кубики, краски и т.д.) они особенно полезны для работы с детьми с ограниченными возможностями, а так же с замкнутыми и застенчивыми детьми. Они развивают воображение, пробуждают фантазию, к тому же помогают ребенку понимать, что такое созидать и разрушать, позволяют ребенку почувствовать себя защищенным, выражая свои чувства.

2.3 Формирующий эксперимент, направленный на выявление эффективности применения современных методов сказкотерапии в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Цели контрольного эксперимента:

· оценка уровня агрессии каждого ребенка после проведения коррекционных мероприятий

· оценка эффективности каждого метода сказкотерапии, применительно к детям дошкольного возраста.

После завершения коррекционной работы (директивным и недирективным методом сказкотерапии) во всех группах была проведена повторная оценка уровня агрессивности каждого ребенка.

Дата проведения диагностики: август 2011 года

Таблица 9.

Показатели уровня агрессивности после коррекции

(Контрольная группа)

	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»	Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)	Общий результат
	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции
Низкий уровень	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%
Средний уровень	25%	22%	23%	20%	27%	25%	25%	23%
Высокий уровень	75%	78%	77%	80%	73%	75%	75%	77%

Табл. 9. позволяет проследить количественные изменения в контрольной подгруппе. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самом коррекционном процессе эти дети участия не принимали), мы можем увидеть, что количество детей с показателями агрессивности 25 % увеличилось на 1%, 75% - на 2%. Если принять во внимание, что все показатели выше нормы, то можно говорить о том, что практически у всех детей контрольной группы уровень агрессивности - высокий, и за период эксперимента результат повысился на 3%.

Это может быть связано с тем, что диагностическое исследование проводилось в период перехода детей из детского сада в школу, а переход на новый жизненный рубеж не мог остаться без последствий для высоко дисгармоничных личностей испытуемых. Такие дети отличались беспокойным, бесконтрольным поведением, настороженностью и враждебностью. Им нередко бывало трудно сосредоточиться. У них наблюдались частая заболеваемость, плохой аппетит, нарушение сна. Страх перед возможной неудачей, новым коллективом не позволял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с другими детьми.

Рисунок 12. Контрольная группа. Изменение показателей уровня агрессивности до и после коррекции

Из рис. 12 видно, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессии увеличилось на 2%, а количество детей контрольной группы, имеющих средний уровень агрессивности увеличилось на 1%.

Таблица 10.

Первая экспериментальная группа. Показатели уровня агрессивности у детей после коррекции методом недирективной сказкотерапии.

	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»	Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)	Общий результат
	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции
Низкий уровень	0%	25%	0%	23%	0%	22%	0%	23%
Средний уровень	12%	72%	14%	75%	21%	77%	26%	75%
Высокий уровень	88%	3%	86%	2%	79%	1%	74%	2%

Анализируя результаты, представленные в таб.10 можно отметить, что после проведения коррекции агрессии в первой экспериментальной подгруппе методом недирективной сказкотерапии уровень агрессивности существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности равен 2%, а большинство детей обладают средним уровнем агрессивности - 75%, и 23% - низким.

Рисунок 13. Первая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом недирективной сказкотерапии

На рис. 13 наглядно представлено, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессивности снизилось с 83% до 2%, детей, имеющих средний уровень агрессии повысился с 17% на 75%, а детей, имеющих низкий показатель стало 23% от всей группы.

Рисунок 14. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей первой экспериментальной группы и контрольной группы.

Из рисунка 14 видно, что уровень агрессивности контрольной группы повысился, в то время, как уровень агрессии детей первой экспериментальной группы понизился. После коррекции у этих детей не наблюдалось ни одного показателя высокого уровня агрессивности, в то время как до коррекции практически все показатели соответствовали этому уровню.

Дети первой экспериментальной группы стали проявлять меньше агрессивных выпадов по отношению к окружающим, меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д., изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, а больше доброжелательности и отзывчивости, полученные навыки установления контактов позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

Изменилось и поведение детей дома. Правда, не во всех случаях первоначально родители приняли подобные изменения. Например, некоторые мамы (мамы Насти Т. и Леши К.) говорили, что раньше они не знали с ребенком никаких проблем, их дети были тихими, спокойными, они никогда не мешали заниматься родителям своими делами, а теперь они стали подвижными, «через чур общительными» детьми, которые «во все лезут». После беседы с ними им удалось объяснить, что не всегда тихий и пассивный ребенок является беспроблемным, а поведение их ребенка в настоящее время и является нормальным для дошкольного возраста. Родители соглашались, что и сами видят позитивные изменения в ребенке, например то, что он стал наиболее самостоятельным, повзрослевшим. Ребенок стал с большей охотой заниматься на занятиях и посещать детский сад, вступать в контакт со сверстниками.

Таблица 11.

Вторая экспериментальная группа. После коррекции методом директивной сказкотерапии.

	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Несуществующее животное»	Уровень агрессивности по результату проведения теста «Рука Вагнера»	Уровень агрессивности по результату Анкетирования (АСВ)	Общий результат
	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции	До кор-рекции
Низкий уровень	0%	35%	0%	40%	0%	30%	0%	35%
Средний уровень	25%	65%	30%	60%	21%	70%	26%	65%
Высокий уровень	75%	0%	70%	0%	79%	0%	74%	0%

Результаты, представленные в таб.11 наглядно показывают, что после проведения коррекции детской агрессивности во второй экспериментальной группе методом директивной сказкотерапии уровень агрессии существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности нет совсем, а большинство детей обладают средним уровнем агрессии - 65%, а низким - 35%.



Рисунок 15. Вторая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом директивной сказкотерапии

Как показывает рисунок 15, после коррекции агрессивности детей методом директивной сказкотерапии количество детей, имеющих средний уровень агрессии повысилось на 39%, детей, имеющих низкий уровень агрессии стало 35%, а детей, имеющих высокий уровень агрессивности после проведенной коррекции не осталось.

Рисунок 16. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей второй экспериментальной группы и контрольной группы

Из рис.16 видно, что агрессивность у детей второй экспериментальной подгруппы, прошедших курс сказкотерапии, снизилась по сравнению с уровнем агрессивности у детей контрольной группы. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности сказкотерапии для коррекции высокого уровня агрессии, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников.

Рисунок 17. Средние показатели уровня агрессивности в первой и второй экспериментальной подгруппах до и после коррекции.

Из рисунка 17 можно проследить эффективность коррекции уровня агрессивности детей. Полученные данные позволяют судить о том, что оба метода сказкотерапии являются одинаково эффективными в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Вывод по 2 главе

Сравнив результаты всех экспериментальных подгрупп до и после коррекции, можно проследить полное изменение процентных данных и, показатели, которые соответствовали высокому уровню агрессивности отсутствуют. Формирующий эксперимент позволил проследить динамику снижения агрессивности детей дошкольного возраста. В этих группах были получены результаты в пределах от 0 до 50%, что соответствует низкому и среднему уровню агрессии.

Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испытуемым контрольной группы. Эти дети стали более доброжелательными, уравновешенными, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувствие, они стали меньше болеть, чаще ходить в детский сад. Дети стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, и на занятиях, а большую эмпатичность по отношению к другим. Полученные навыки установления контактов позволили приобрести более высокое статусное положение в группе.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности всех методов сказкотерапии, но эффективность коррекционной работы методом директивной сказкотерапии показала более высокий уровень снижения агрессии у детей. Результаты второй экспериментальной подгруппы выше, чем у первой подгруппы, где коррекционная работа проводилась методом недирективной сказкотерапии .

Заключение

В заключении подведем итог работы. Все задачи, которые были поставлены в исследовании выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены показатели уровня агрессивности детей дошкольного возраста.

Коррекционная работа, в задачи которой входило проведение коррекционной программы, направленной на снижение детской агрессии у дошкольников, была проведена в два этапа (в качестве средства коррекции была выбрана современная сказкотерапия): первый этап - коррекция агрессивности методом недирективной сказкотерапии, второй этап - коррекция агрессивности методом директивной сказкотерапии. Групповая и индивидуальная коррекционная работа проводилась в специально смоделированных для индивидуальных и групповых занятий комнатах на базе центра развития ребенка - детского сада № 29 «Росинка».

В ходе формирующего эксперимента по коррекционной работе методом сказкотерапии агрессивного поведения мы подтвердили гипотезу о том, что директивная сказкотерапия является более эффективным методом коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

В экспериментальной работе по коррекции агрессивного поведения через сказку мы наблюдали за тем, как дети анализируют сказку и поступки героев; наблюдали за особенностями поведенческих реакций и выявили, что сказки положительно влияют на поведение детей. Это проявлялось в уступчивости друг другу, изменению поведения, и, наконец, в самостоятельном осознании собственных действий большей части испытуемых, т.е. в возникших конфликтах дети сами находили выход из сложившейся ситуации.

В профилактике преодоления агрессивности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка эффективной модели поведения. В качестве действенного мероприятия по снижению уровня детской агрессии были выбраны методы сказкотерапии.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод сказкотерапии является эффективным для коррекции высокого уровня агрессивности у детей дошкольного возраста. То, какой из этих методов выберет в своей работе практической психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными являются все методы сказкотерапии, и это утверждение нашло подтверждение в данном эксперименте.

Сказка для ребенка - это не просто вымысел, это особая реальность мира чувств. Сказка выдвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дети сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварства. Поэтому те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для больших, и для маленьких.

К моменту завершения коррекции методами сказкотерапии, были замечены ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:

- Уменьшились агрессивные проявления по отношению к окружающим.

- Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

- Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

- Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

- Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

- Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

- Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

- Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

- Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что все гипотезы получили экспериментальное подтверждение.

Данная работа имеет огромное практическое значение. Благодаря ей, стало очевидно, что работа по психопрофилактике и преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста должна носить не узко функциональный, а общий личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной повышенной агрессии. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов детской агрессивности.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной агрессии у детей, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение уровня агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Список литературы

1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие// Под редакцией Платоновой Н.М. - СПб.: Речь, 2004. - 328 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001. - 94 с.

3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отногшений. - М.: Эксмо - пресс, 2000. - 443 с.

4. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.

5. Бреслав Г.Е. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 218 с.

7. Ватова Л. Как снизить агрессивность детей // Дошкольное воспитание. - 2003 - № 6. - С. 55-58.

8. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд. МГУ, 1999. - 456 с.

10. Волкова Е.В. Скажем «нет!»агрессии!/ Психологическая газета.- 2003. - №5 - 6. - С . 17-21.

11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии -М.: Просвещение, 1997. - 528 с.

12. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций// Собрание сочинений в 6 т., Т.3-М.: Просвещение,1983 - 538 с.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991 - 648 с.

14. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 2000 -176 с.

15. Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. - М. 2005. - 464 с.

16. Доллард Дж. Фрустрация и агрессия. - М.: Просвещение, 1998. - 512 с.

17. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. - СПб.: Петроглиф, 2009. - 352 с.

18. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб.: Питер, 2006. - 448 с.

19. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с.

20. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики - Саратов, 1999. - 276 с.

21. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е издание, испр.- СПб: Союз, 2007. - 224 с.

22. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2006. - 254 с.

23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. - СПб.:Речь,2006.-208с.

24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. - СПб.: Речь, 2005. - 168 с.

25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. - СПб.: Речь, 2003. - 250 с.

26. Игра дошкольника /Под редакцией Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

27. Изард К. Эмоции человека: (пер. с англ.) / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой; вступительная статья А.Е.Ольшанникововй.- М.: Изд-во МГУ, 2008. - 439 с.

28. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Гном -пресс, 1997. - 190 с.

29. Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. - М.: Новая школа, 2004. - 146 с.

30. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.: Академия, 2005. - 288 с.

31. Кипхард Э. Как развивается ваш ребенок. - М.: Теревиноф, 2006. -143 с.

32. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - СПб.: Питер, 2008. - 176 с.

33. Клейн М. зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. СПб.: Б.С.К., 2001. - 347 с.

34. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Академия, 2000. - 416 с.

35. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. - СПб.: Питер, 2003. - 148 с.

36. Краткий психологический словарь /Под редакцией А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: ПЕР СЭ, 2005. - 205 с.

37. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. - СПб.: Питер, 2003. - 412 с.

38. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Питер, 2005. - 214 с.

39. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М.: Просвещение 1981. - 564 с.

40. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы: Кн. Для воспитателей дет.сада.: [пер. с англ.] - М.: Педагогика, 2001. - 318 с.

41. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, 1999. - 284 с.

42. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Новая школа, 1989. - 422 с.

43. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Просвещение, 1994. - 286 с.

44. Лютова Е.К. , Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком -СПб: РЕЧЬ, 2000. - 176 с.

45. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Питер, 2005. - 182 с.

46. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2002. - 461 с.

47. Макарова Е.Е. Как вылепить отфыркивание. М.: НЛО, 2007. - 132 с.

48. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 144 с.

49. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии - 2-е издание -М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

50. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы -М.: ВЛАДОС,1996-374с..

51. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М., ВЛАДОС, 2006 - 456 с.

52. Панфилова М.А. Игротерапия общения - М.: Гном-пресс, 2008. - 160 с.

53. Петровский А.В. О психологии личности - М.: ВЛАДОС, 2007. - 428 с.

54. Практикум по арт-терапии / Под ред. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 326 с.

55. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. Маничева С.А. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

56. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Питер, 2005. - 428 с.

57. Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. - СПб.: Питер, 2004. - 281 с.

58. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии 1996, №7 - С.32-44.

59. Психогимнастика в тренинге/ Под.ред.Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Речь, 2000 - 124 с.

60. Психология. Учебник / Под Ред. Крылова А.А. - М.: Проспект, 2003. - 560 с.

61. Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие/ Под ред. Деркаче А.А.-М.: РАГС, 2009. - 170 с.

62. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 2006 - 529 с.

63. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

64. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики психопатологии. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 542 с.

65. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Агрессивные дети// Дошкольное образование. 2003. - №5. - С. 62-67.

66. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Психологические особенности и варианты детской агрессивности// Вопросы психологии. 2002.- №1. - С.17-26.

67. Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. проф. В.В.Деларю. - Волгоград, 2002. - 398 с.

68. Специальная психология: Методические рекомендации/ Сост. Профессор Деларю В.В. - Волгоград, 2002. - 398 с.

69. Специальная психология/ Под ред. Лубовского В.И. - М.: Просвещение, 2003. - 462 с.

70. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. -М.: Просвещение, 1988 - 348 с.

71. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста - М.: Академия, 2002. - 384 с.

72. Фрейд З. Я и ОНО. - М: ЭКСМО, 2006. - 859 с.

73. Фрейд З. Психология бессознательного. - Харьков.: ФОЛИО, 2006. - 568 с.

74. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: АСТ, 2004. - 635 с.

75. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер, 2003. - 860с.

76. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2005. - 608 с.

77. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 134 с.

78. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. - М.: Просвещение, 1995. - 152 с.

79. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М., Просвещение, 1995. - 418 с.

80. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1998. - 356 с.

81. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

Размещено на www.allbest.ru