Развитие речи детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

1.1 Развитие речи у дошкольников

1.2 Основные подходы к развитию речи

2. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

2.1 Этапы развития речи и их характеристика

2.2 Игра как средство общения

2.3 Взаимосвязь мышления и речи

3. РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ И ПЕДАГОГАМ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Одна из важнейших задач дошкольных учреждений - формирование правильной устной речи детей. Речь является инструментом общения, необходимым инструментом познания.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Освоив первоначальные формы самостоятельности, ребенок быстро накапливает свой чувственный и практический опыт. Всё более разнообразными и содержательными становятся виды деятельности ребёнка: творческие и дидактические игры, занятия рисованием, счетом, специально речевые занятия, а также повседневное общение с взрослыми в быту [1, c. 228].

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка и подготовки его к школе, так как именно речь делает нас людьми. Недоразвитие речевой функции оказывает неблагоприятное влияние на обучение детей в школе и вызывает задержку в умственном развитии детей. Таким образом, актуальность исследования речи определяется огромной ролью речи в жизнедеятельности человека.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями, такими как: Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В.Давыдов, Я. Йирасик, А.Керн, Н.И. Непомнящая, С.Штребел, Д.Б.Эльконин, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов: А.В.Запорожец, А.Н.Гвоздев, Е.П.Кравцова, Т.В.Пуртова, Г.Б.Яскевич, и др., является достаточный уровень речевого развития.

Объектом нашего исследования являются: высшие психические функции детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: речь детей дошкольного возраста.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий развития речи как необходимого аспекта готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Указанная цель определила следующие задачи исследования:

- выявить место речевого развития в общем процессе подготовки детей к школе;

- показать речь как инструмент общения и мышления;

- выработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию речи детей.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы.

речь дошкольный готовность обучение

1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

1.1 Развитие речи у дошкольников

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют четыре функции речи:

- семантическая (обозначающая) - предполагает возможность использования речи для общения, посредством обозначения своих мыслей, чувств;

- коммуникативная - обозначает возможность процесса общения между людьми, где речь-инструмент общения;

- эмоциональная (экспрессивная) - способность языка передавать внутренние состояния, желания, эмоции и т.д.;

- регуляторная (функция воздействия) - речь, являясь средством общения, имеет социальное предназначение и служит средством воздействия [2, c. 316].

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. В становлении коммуникативной функции выделяют три этапа: довербальный, возникновение речи, развитие речевого общения [3, c. 21].

Психологи, специализирующиеся в области возрастной психологии, дошкольном детстве выделяют три периода (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, А.В. Запорожец и др.) :

1 Младший дошкольный возраст (3 - 4 года), характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. У детей этого возраста ярко выражена потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие с взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним ребенок получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в развернутых высказываниях.

2 Средний дошкольный возраст (4 - 5 лет): этот период является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

3 Старший дошкольный возраст (5 - 6 лет): в этом возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников и т.д.). Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка: Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания, в частности на это обращает внимание А.А. Леонтьев и Л.В. Щерба.

Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев выделяли в структуре речевой деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную части, такие ее составляющие как мотив (чего хочу достичь речевым поступком), этап замысла, построения внутренней программы высказывания, исполнительную часть и блок контроля. Все блоки в речевой деятельности работают одновременно [3, c. 26].

1.2 Основные подходы к развитию речи

Впервые закономерности научения, установленные экспериментальными методами, были установлены в рамках бихевиоризма. Эти закономерности, или "законы обучения", сформулированы Э. Торндайком и дополнены, а также модифицированы К. Халлом, Э. Толменом и Э. Газри.

Теория, разработанная Б.Ф. Скиннером, носит название теории «оперантного научения». Он считает, что овладение речью происходит по общим законам оперантного обусловливания. Ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит одобрение и поддержка взрослых.

Основным тезисом теории А. Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких-либо действий, как это полагал Б. Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей и как следствие - подражания [4].

Отечественными психологами решается вопрос о роли естественных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, которые лежат в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн считал, что исходные естественные расхождения между людьми являются расхождениями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только оказываются, но и создаются в деятельности.

В общем виде справедлив тезис, согласно которому развитие детской речи предполагает действие двух факторов: социолингвистических воздействий людей, составляющих окружение ребенка, и реализации генетической программы. О влиянии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок усваивает язык, на котором говорят окружающие люди. Второй фактор обнаруживается во всех тех явлениях речевого онтогенеза, которые имеют характер спонтанности. Это спонтанные ранние вокализации, превышение фонетических возможностей ребенка по сравнению с востребуемыми; своеобразие семантики первых детских слов; детское словотворчество; эгоцентрическая речь.

Ж. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслуга тщательного клинического выделения и описания эгоцентрической детской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы. В факте эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Ж. Пиаже показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психологической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится психологически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Это позволяет выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней; вот почему она представляет такой огромный теоретический интерес. Научная заслуга Ж. Пиаже состояла в том, что, исследуя детскую речь, он показал ее качественное своеобразие и отличие от речи взрослых. Речь ребенка отличается от речи зрелого человека не количественно, как ее недостаточно развитая, зачаточная форма, но по ряду специфических особенностей; она подчиняется собственным закономерностям.

Ж. Пиаже и его исследовательской группе удалось установить ряд характерных для детского возраста форм речевого поведения. Слово ребенка может выступать не только в качестве сообщения, но и как:

- «возбудитель» действия (некоторой активности);

- сопровождение / аккомпанемент уже осуществляемой деятельности (рисование, игра);

- замещение действия, приносящее «иллюзорное удовлетворение»;

- «магическое действие», или «приказание, обращенное к реальности» (к неодушевленным предметам, животным и др. объектам). Последняя функция соотносится с чертами магического мышления архаического человека, с принципом «партиципации» (мистической сопричастности).

Перечисленные функции отражают влияние на речь ребенка присущих его мышлению эгоцентрических тенденций.

Исследования, проведенные Ж. Пиаже и его сотрудниками, позволили сделать вывод, что в случае эгоцентрических высказываний ребенка речь отклоняется от своего социального назначения, переставая быть адресным сообщением - т.е. средством передачи мысли другому или способом влияния на собеседника.

По Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л.С.Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенности индивидуальной речи [5, c. 201]. На основе своих исследований, совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Т. Левиной Л.С. Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь с возрастом не исчезает, а превращается во внутреннюю речь [5].

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной выступает такая речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

В дошкольном возрасте ребенок активно овладевает речью как средством общения. С помощью речи, он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться впечатлениями и переживаниями. В своей речи, ребенок бессознательно перенимает стиль общения, принятый в семье, подражая родителям и близким людям. В своем ребенке каждая семья получает слепок своих недостатков и эмоциональных проявлений. Развитие речи у дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление, речь становится основой перестройки психических процессов и орудием мышления. Рост словарного запаса непосредственно зависит и отражает условия жизни и воспитания ребенка. Здесь наиболее заметны особенности индивидуального психического развития. Для детей такого возраста характерны эксперименты с рифмой, с суффиксами, со сменой смыслового значения слов.

Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой [5].

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, многие авторы используют различные подходы к рассмотрению закономерностей развития речи детей дошкольного возраста. Развитие речи у детей дошкольников является главной задачей речевого воспитания. Речь является социально значимой и играет огромную роль в формировании личности. Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.) указывают на сложность речевой организации и необходимость специального речевого воспитания. Главной и можно сказать центральной задачей является развитие связной речи, которая изучалась такими авторами как: С.Л. Рубинштейн, А. М. Леушина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др. Огромная заслуга принадлежит Ж. Пиаже, который выделил и описал эгоцентрическую детскую речь, показал ее качественное своеобразие и отличие от речи взрослых. Значительный вклад внес и Л. С. Выготский, который на основе своих исследований, совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Т. Левиной сделал вывод, что эгоцентрическая речь не исчезает с возрастом, а переходит во внутреннюю.

2. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

2.1 Этапы развития речи и их характеристика

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова [7, c. 20].

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками.

Развитие речи проходит три этапа:

1 Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2 Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3 Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов. Количественный рост словаря, указывает Д. Б. Эльконин, находится в непосредственной зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь наиболее заметны, чем в какой-либо другой сфере психического развития [8, c. 244].

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове [9, c. 102].

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы [10, c. 177].

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков [11, c. 131].

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Автономная детская речь - один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

Исследование, проведенное А.М. Леушиной показало, что ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер [5, c. 196] ;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя - это беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью.

Ж. Пиаже характеризовал ее как:

- речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

- речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал.

Этот словесный компонент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр. [12, c. 262]

«Собеседником» ребенка становится первый встречный. Сам ребенок довольствуется лишь видимым интересом окружающих к его высказываниям или не замечает полное отсутствие такового и придерживается иллюзии, что другие воспринимают и переживают происходящее абсолютно так же, как и он.

Ж. Пиаже характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется [12, c. 260].

Ж.Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в 3-летнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7-8 годам совместной деятельности. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. В более старшем возрасте эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами. В результате систематизированных наблюдений Пиаже выделил в вербальном поведении детей два компонента:

- эгоцентрическую речь;

- социализированную (т.е. направленную на общение и обращенную к другому) речь [12].

Анализируя высказывания детей, Ж. Пиаже подразделил эгоцентрическую речь на три относительно самостоятельные категории:

-эхолалия или простое повторение, принимающее форму своеобразной игры: ребенку доставляет наслаждение повторять слова ради них самих, абсолютно ни к кому не обращаясь;

-монолог или вербальное сопровождение (аккомпанемент) производимых действий;

-монолог вдвоем или коллективный монолог - наиболее социализированная разновидность эгоцентрической речи, при которой к удовольствию произносить слова добавляется удовольствие от подлинного или мнимого привлечения внимания и интереса других; однако высказывания по-прежнему ни к кому не обращены, так как не учитывают альтернативных точек зрения.

Основные функции эгоцентрической речи, согласно Пиаже, - «скандирование мысли» и «ритмизация деятельности» ради обеспечения удовольствия, а не организация коммуникативного процесса. Эгоцентрическая речь не преследует целей диалога и взаимопонимания.

В свою очередь, социализированная речь резко отличается от всех монологических форм эгоцентрической речи своей адресностью, направленностью на собеседника, и может включать такие различные по содержанию элементы, как:

- передаваемая информация;

- критика;

- побуждения к действию или запреты (приказания, просьбы, угрозы);

- вопросы;

- ответы.

По Л.С. Выготскому, эгоцентрическая речь феноменологически может быть описана как особый вид речи маленьких детей, которая не служит целям общения (сообщения), существенно не изменяет поведения ребенка, а лишь сопровождает как аккомпанемент его деятельность и переживания. Это ни что иное, как речь, обращенная к самому себе с целью воздействовать на собственное поведение. Постепенно эта форма вербального самовыражения становится все более непонятной для окружающих; к началу школьного возраста ее удельный вес в речевых реакциях ребенка («коэффициент эгоцентрической речи») снижается до нуля.

По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь на пороге школьного обучения становится попросту ненужным рудиментом и отмирает. Л.С. Выготский придерживался в этом вопросе иного мнения: он полагал, что данная форма речевой деятельности не исчезает бесследно, но переходит во внутренний план, становится внутренней речью и начинает играть важную роль в управлении поведением человека. Иными словами, сходит на нет не эгоцентрическая речь как таковая, а только ее внешняя, коммуникативная составляющая. То, что представляется несовершенным коммуникативным средством, на деле оказывается тонким инструментом саморегуляции [12].

На основании своих экспериментов Л. С. Выготский предположил, что одним из факторов, вызывающих эгоцентрическую речь, являются затруднения или нарушения гладко текущей деятельности. В такой речи ребенок с помощью слов пытается осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия [12, c. 264].

Как считал Л.С. Выготский, целесообразность этих эгоцентрических высказываний, их очевидная связь с наблюдаемыми поведенческими актами не позволяют, вслед за Ж.Пиаже, признать этот тип речевой активности «вербальным сновидением». В данном случае имеют место попытки совладения и разрешения проблемной ситуации, что роднит эгоцентрическую речь (в функциональном отношении) уже не с детским эгоцентризмом, но с реалистическим мышлением взрослого. Эгоцентрические высказывания ребенка в затрудненных условиях деятельности по функциям и содержанию подобны молчаливому продумыванию сложной задачи, т.е. внутренней речи, характерной для более позднего возраста.

По Л.С. Выготскому, речь изначально социальна, т.к. ее исходные функции - сообщение, коммуникация, установление и поддержание социальной связи. По мере психического развития ребенка она дифференцируется, распадаясь на коммуникативную и эгоцентрическую речь, причем во втором случае наблюдается не эгоистическое замыкание мысли и слова в самих себе, а переход коллективных форм речевой активности во внутренний план, их целесообразное использование «для себя». Линия развития речи может быть отражена в следующей схеме:

социальная речь > эгоцентрическая речь > внутренняя речь

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчиняется, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию» что слово и обозначаемый им предмет - не одно и то же. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте [13, c. 215].

2.2 Игра, как средство общения

Ролевая игра, как ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста, играет существенную роль в психическом развитии ребенка. Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности [7, c. 18].

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений очень важно. Эти отношения внутри играющего коллектива поддерживают и контролируют выполнение ролей, требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли [5, c. 158].

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы [12, c. 239].

В сюжетно-ролевой игре дети быстро подбирают, находят необходимые речевые действия в соответствии с ролевыми действиями персонажа. Ролевые и сюжетно-ролевые, театрализованные игры являются школой освоения различных способов и вариантов речевого поведения (репрессивное и толерантное речевое поведение, а также «учительское», «прокурорское» или заискивающее, доброжелательное) [3, c. 27].

2.3 Взаимосвязь мышления и речи

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления [14, c. 9].

В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях [15, c. 49]. Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления -- его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания [11, c. 195]. Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии: стадия сенсомоторного интеллекта(1-2 года), стадия операционального мышления (2-7 лет), стадия конкретных операций с предметами (с 7-8 до 11-12 лет), стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет) [16].

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли [17, c. 394].

Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она -- интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда -- при ошибочности первоначального воспроизведения -- тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное -- так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -- синтаксической и стилистической -- структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней [17, c. 396]. Итак: