Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

0 - невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании второго вида помощи.

Критерий возможности программирования текста

15 баллов - рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;

10 - пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощенных связующих элементов;

5 - выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 - невозможность самостоятельного построения связного текста.

Критерий грамматического оформления

15 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 - рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;

5 - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо паранрамматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 - множественные аграмматизмы.

Критерий лексического оформления

15 баллов - адекватное использование вербальных средств;

10 - длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

5 - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звуковой стороны слов;

0 - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Максимальный балл - 60. б) пересказать текст «Галка и голуби» (это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки).

Пробы на связную речь имеют комплексный характер. Для того чтобы можно было определить природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: смысловой адекватности, возможности программирования текста, грамматического оформления и лексического оформления. По совокупности оценок вычисляется общий балл за выполнение задания.

Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения:

15 баллов - правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;

10 - неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;

5 - правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

0 - искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.

Критерий возможности программирования текста

15 - пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;

10 - пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;

5 - тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов дл построения текста или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 - невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов.

Критерий грамматического оформления

15 - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 - пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;

5 - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 - множественные аграмматизмы.

Критерий лексического оформления

15 - адекватное использование вербальных средств;

10 - поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

5 - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звукового состава слова выгнули вместо «выгнали» и т. д.);

0 - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Максимальный балл - 120.

На 6 - м этапе исследуется фонематическое восприятие. Он включает в себя 6 проб.

1. Опознание фонем:

3 балла - правильное выполнение;

2 балла - самокоррекция;

1 балл - коррекция после повтора;

0 баллов - невыполнение.

Максимальный балл: 15.

2. Повторение слогового ряда:

3 балла - правильное повторение;

2 - переспрос;

1 - уподобление слогов внутри пробы;

0 - искажение слогов (не обусловленное дефектами звукопроизношения).

Максимальный балл: 30.

3. Выделение исследуемого звука среди слогов.

3 балла - правильное выполнение;

2 балла - самокоррекция;

1 балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;

0 баллов - невыполнение.

Максимальный балл: 15.

4. Выделение исследуемого звука среди слов.

3 балла - правильное выполнение;

2 балла - самокоррекция;

1 балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;

0 баллов - невыполнение.

Максимальный балл: 15.

5. Показывание картинок с оппозиционными звуками.

3 балла - правильное выполнение;

2 балла - самокоррекция;

1 балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;

0 баллов - невыполнение.

Максимальный балл: 15.

6. Раскладывание картинок в 2 ряда.

20 баллов - правильное выполнение;

10 баллов - 1-2 ошибки;

5 баллов - 3-5 ошибок;

0 баллов - более 5 ошибок.

Максимальный балл: 20.

Максимальный балл - 110.

На 7 - м этапе проверяются навыки языкового анализа. Он включает пробы на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.

3 балла - правильный ответ;

2 - самокоррекция;

1 - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 - неправильный ответ после стимулирующей помощи.

Максимальный балл - 30.

8 -й этап направлена на оценку письма. Учащимся 2-х классов предлагается письмо по слуху (буквы, слоги, слова, предложения после однократного прочтения, небольшой диктант), списывание с печатного образца. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество недисграфических ошибок.

Диктант букв, слогов, слов, предложений.

45 баллов - не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы;

30 - незнание 2-3 букв или их неточное написание;

15 - не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв по фонетическому или артикуляционному сходству) или до 5 иных ошибок;

0 - более 4 дисграфических ошибок или боле 5 других, отсутствие навыков письма.

Диктант

45 баллов - не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 - допускаются до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 дисграфического;

15 - до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических;

0 - множественные дисграфические и орфографические ошибки.

Максимальный балл - 270.

На 9 -м этапе проверяются навыки чтения. Учащимся 2-го класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (текст см. в карте обследования, приложение № 2). Выполнение оценивается по трем критериям. Критерий скорости чтения:

15 баллов - высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;

10 - средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов в минуту;

5 - низкая скорость чтения, от 30 до 44;

0 - 29 и менее слов в минуту.

Критерий правильности чтения:

15 - не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10 - не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;

5 - до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;

0 - множественные ошибки на разных уровнях.

Критерий понимания смысла прочитанного

15 - полное понимание смысла прочитанного;

10 - неполное понимание;

5 - фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

0 - отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

Максимальный балл - 45.

письменный речь интеллект нарушение

2.3 Анализ экспериментальных данных

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VIII вида г. Шатура. Всего экспериментальным участием было охвачено 5 учащихся с нарушением интеллекта (олигофрения в степени дебильности).

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза, изучения медицинских карт, беседы с родителями. Были сложности во время беседы с родителями, так как многие данные они не могли вспомнить, а в картах развития данные отсутствовали. Полученные данные можно отразить в таблице.

Таблица 1

Результат анализа анамнестических данных

Фамилия Имя	Характер беременности	Характер родов	Раннее психомоторное развитие	Перенесенные ребенком заболевания	Речевой анамнез
Настя А. (1)	Употребление алкоголя, курение	Асфиксия	Задержка в развитии	Частые простудные и инфекционные заболевания.	Задержка речевого развития
Вика Г. (2)	Тяжелый токсикоз I половины;	Затяжные роды, стимуляция	Задержка в развитии	Частые ОРВИ, в/оспа	Задержка речевого развития
Даша М. (3)	Тяжелый токсикоз I половины	Стремительные роды, асфиксия	Задержка в развитии	дисбактериоз	Задержка речевого развития
Дима Д. (4)	Употребление алкоголя, курение	Травма шейного отдела позвоночника	Задержка в развитии	Частые ОРВИ, дисбактериоз	Задержка речевого развития
Ваня Ш. (5)	Соматические заболевания матери	Родовозбуждение	Задержка в развитии	Краснуха в 2 года, частые ОРЗ	Задержка речевого развития

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

Таблица 2

1. Результаты обследования звукопроизношения

Учащиеся	Итого	Свистящие	Шипящие	Р, Рь	Л, Ль	Другие звуки	%
1	18б.	6	0	0	6	6	60
2	8б.	0	0	0	2	6	27
3	22б.	6	6	2	2	6	73
4	20б.	6	6	0	2	6	67
5	26б.	6	6	2	6	6	86

Максимальный балл: 30

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Таблица 3

2. Обследование слоговой структуры слова

	1	2	3	4	5
Скакалка	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5
Танкист	1,5	1,5	1,5	0 «тайкит»	1,5
Космонавт	1,5	1	1	1	1
Милиционер	1	1	1	1	1
Сковорода	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5
Кинотеатр	1,5	1	1,5	1,5	1
Баскетбол	0 «бетсткейбол»	1,5	1	0,5 «бискибол»	1,5
Перепорхнуть	0,5 «перепохнуть»	1	1	0 «перехмахнуть»	1
Аквалангист	0 «аквалантист»	1	1	0 «акваланс»	0,5 «акалангист»
Термометр	0 «темомет»	1	1	0 «темом»	0,5 «термоневтер»
Итого	9	12	12	7	11
%	60	80	80	47	73

Максимальный балл: 15

Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.

Таблица 4

3. Исследование словообразовательных процессов

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Называние детенышей животных	25	9	18	11	19	30
Образование относительных прилагательных	12	12	17	2	20	30
Образование качественных прилагательных	14	4	10	0	10	15
Образование притяжательных прилагательных	4	0	3	0	1	15
Образование прилагательных от существит.	9	6	9	2	9	15
Уменьшительно- ласкательная форма сущ.	10	6	10	3	9	15
Итого:	74	37	67	18	68	120
%	62	31	56	15	57	100

Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают трудности все виды словообразования. Особенно трудно детям дается образование притяжательных прилагательных, прилагательных от существительных. При выполнении заданий детям часто требуется стимулирующая помощь, в виде наводящих вопросов.

Таблица 5

4. Исследование сформированности грамматического строя речи

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Составление предложений по картинкам	37	38	39	29	41	45
Повторение предложений	13	10	12	8	15	15
Составление предложений из слов в начальной форме	13	12	12	0	14	15
Верификация предложений	15	10	12	0	13	15
Дополнение предложения предлогами	15	10	10	8	15	15
Завершение предложений	10	10	10	0	10	15
Образование мн. числа сущ. В им. и род. пад.	15	12	15	0	11	30
Итого:	118	102	110	45	79	150
%	79	68	73	30	53	100

Вывод. Грамматический строй у данной категории детей несформирован.

Таблица 6

5. Исследование связной речи

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Составление рассказа по серии из 4 сюж. к.	50	25	50	25	50	60
Пересказ текста	45	35	45	5	40	60
Итого	95	60	95	40	90	120
%	79	50	79	33	75	100

Вывод. Связные высказывания фрагментарны, нарушена логическая последовательность.

Таблица 7

6. Исследование навыков языкового анализа

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Сколько слов в предложении?	2	2	2	1	1	3
Какое второе слово в этом предложении?	2	1	3	1	2	3
Сколько слогов в слове «рак»?	2	1	2	1	1	3
Сколько слогов в слове «машина»?	2	0	1	0	1	3
Какой третий слог в слове «машина»?	1	1	1	0	1	3
Сколько звуков в слове «рак»?	2	1	2	0	1	3
Сколько звуков в слове «шапка»?.	1	0	2	0	1	3
Какой первый звук в слове «шапка»?	2	2	2	2	3	3
Какой третий звук в слове «школа»?	1	0	1	0	1	3
Какой звук после «ш» в слове «школа	1	1	1	0	1	3
Итого:	16	9	17	5	13	30
%	53	30	57	17	43	100

Вывод. Языковой анализ и синтез несформирован. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове.

Таблица 8

7. Исследование фонематического восприятия

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Опознание фонем	13	6	13	4	13	15
Повторение слогового ряда	20	16	20	13	26	30
Выделение звука среди слогов	10	10	10	6	12	15
Выделение звука среди слов	10	8	10	4	10	15
Называние картинок с оппозиционными звуками	10	5	10	5	10	15
Раскладывание картинок с заданными звуками	10	5	10	0	10	20
Итого:	73	50	73	32	81	110
%	66	45	66	29	74	100

Вывод. Трудности воспроизведения слогового ряда чаще всего выражаются в уподоблении слогов внутри пробы. Вызывает затруднение раскладывание картинок с заданными звуками (Дима Д. не справился с заданием).

Таблица 9

8. Исследование навыков письма

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Диктант букв	30	30	30	15	45	45
Диктант слогов	30	15	30	15	45	45
Диктант слов	30	30	30	15	30	45
Диктант предложений	15	15	15	15	30	45
Диктант	15	15	15	0	15	45
Списывание с печатного текста	30	30	30	15	30	45
Итого:	150	135	150	75	195	270
%	55	50	55	28	72	100

Вывод. Допускаются ошибки дисграфического и недисграфического характера. Ошибки проявляются чаще всего из-за неточного написания букв, пропуска букв, слогов.

Таблица 10

9. Исследование навыков чтения

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Скорость чтения	10	5	15	5	15	15
Правильность чтения	10	10	10	5	10	15
Понимание смысла прочитанного	10	5	10	0	10	15
Итого:	30	20	35	10	35	45
%	67	44	78	22	78	100

Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается фрагментарность понимания смысла прочитанного. Ошибки при чтении проявляются в искажениях окончаний слов, пропуска букв, слогов.

Таблица 11

Данные обследования по 9 этапам

	1	2	3	4	5
Звукопроизношение	18	8	22	20	26
Слоговая структура	60	80	80	47	73
Словообразование	62	31	56	15	57
Грамматический строй	79	68	73	30	53
Связная речь	79	50	79	33	75
Языковой анализ	53	30	57	17	43
Фонематический слух	66	45	66	29	74
Письмо	55	50	55	28	72
Чтение	67	44	78	22	78

Данные проведенного обследования можно изобразить на графике по 9 критериям (звукопроизношение, слоговая структура, словообразование, грамматический строй, связная речь, языковой анализ, фонематический слух, письмо, чтение). На рисунке видно, что самые низкие показатели по всем критериям у Димы Д. У всех обследованных детей вызвали трудности задания на обследование словообразовательных процессов и языкового анализа.

Рис. 1

Выводы по 2 главе

Анализ результатов логопедического обследования учащихся показал. что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими в пренатальный и постнатальный периоды тяжелый токсикоз беременности, инфекции, угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия и т.д.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смешениях, заменах. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения свистящих, шипящих, соноров.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонемтической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. Нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированы морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Несформированность языкового анализа и синтеза проявляется в пропусках гласных, согласных, перестановках букв.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза с элементами артикуляторно - акустической.

Глава 3. Система коррекционной логопедической работы по устранению нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия

При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи в коррекционной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа -- с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Таким образом, логопедическая работа в коррекционной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Вместе с тем, выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии.

Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы [20]:

Принцип комплексности. Дислексия (нарушение чтения) и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звукв (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только о своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушение слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтетических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дисграфий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений письма обусловлена и тем, что правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Для составления программы по преодолению нарушений письма мы старались учитывать все эти принципы.

3.2 Программа коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма

Для успешной коррекции нарушений письма у учащихся 2-4-х классов важно грамотно оценить состояние письменной речи и особенности развития психологических предпосылок для её формирования. Важно знать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. И только на этой основе определять направления, содержание и приёмы развития и коррекции письменной речи. Полноценное обследование и оказание помощи детям младшего школьного возраста, испытывающим трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только учителя - логопеда, но и других специалистов: педагога - психолога, психоневролога.

При составлении программы использовались системы коррекционной работы Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой.

При планировании коррекционной работы учитывались следующие недостатки:

- смешение графически сходных букв (ш - щ, п - т, и - у, б - д, к - н, п - р, к - р, х - ж);

- ошибки обозначения границ предложения;

- пропуски согласных и гласных букв;

- ошибки обозначения границ слова;

- ошибки обозначения твердости - мягкости согласных;

- персеверации букв и слогов (Андрюша -«Андрюша»);

- смешение букв, обозначающих согласные звуки (звонкие - глухие «коза - коса», аффрикаты и их компоненты «птички - птицки», соноры «роза - лоса», свистящие - шипящие «шляпа - сляпа»);

- смешение гласных (набухли - «набохли»);

- антиципации несоблюдение последовательного написания букв (гнезда - «знезда»);

- пропуски и вставки букв и слогов;

- реверсии букв и слогов (село - «лесо»);

- «зеркальное» написание букв;

- трудности в воспроизведении предложения из 4 - 5 слов;

- ошибки при списывании;

- затруднения при нахождении ошибок во время проверки письменной работы;

- в структурном построении предложения;

- неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- бедный словарный запас;

- затруднения в подборе проверочных слов.

Цель программы: коррекция нарушений письменной речи учащихся 2 класса с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи программы:

- Развивать навыки звукового анализа и синтеза, фонематическую дифференциацию звуков, зрительную дифференциацию строчных букв, внимание, память, мышление.

- Обогащать и активизировать словарь.

- Формировать навык самоконтроля, орфографическую зоркость, фразовую речь.

- Выработать умение различать твердые и мягкие согласные.

Организация процесса обучения: в зависимости от особенностей нарушения проводятся групповые и индивидуальные занятия.

Концептуальность: данная программа написана в соответствии с основными принципами логопедического воздействия и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на следующие специальные принципы:

- этиопатогенетический;

- системности учета структуры речевого нарушения;

- комплексности;

- дифференцированного подхода;

- поэтапности;

- учета личностных особенностей;

- использование обходного пути.

При обучении используются практические, наглядные, словесные методы:

- различные упражнения по развитию мышления и воображения;

- игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;

- упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков: объяснение правильно написанных слов, их запись;

- восстановление пропущенных букв;

- самостоятельный поиск орфографических ошибок;

- запись под диктовку;

- списывание с рукописного и печатного текстов;

- осложненные задания логического и грамматического характера;

- слуховой диктант со зрительным самоконтролем;

- графический диктант.

Данная программа рассчитана на два года обучения. Система коррекционного обучения делится на три этапа: фонетический, лексический и синтаксический. В начале обучения проводятся диагностическое обследование, беседа с родителями и заполнение документации. В конце каждого года обучения - подведение итогов, направленное на выявление динамки в преодолении нарушений письменной речи.

В зависимости от сложности нарушения письма количество учебных часов варьируется. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы.

Содержание коррекционной работы на фонетическом уровне.

Дети знакомятся с работой артикуляционного аппарата, со способами

образования звуков речи, познают взаимосвязь между звуком и буквой. У них формируется понятие о букве как о графическом образе звука.

Большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство (л - м, п - т, и - ш, ц - щ; б - д, в - д, у - ч, г - р). Ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство (в первую очередь гласных первого и второго ряда). Знакомятся с обозначением мягкости согласных посредством гласных второго ряда и мягкого знака.

Первый этап коррекционной работы завершается дифференциацией согласных звуков, формированием понятия о звонких и глухих звуках, объяснением сходства и различия.

Содержание коррекционной работы на лексическом уровне.

Работа на втором этапе начинается с уточнения и расширения словарного запаса. Школьники получают представления о слове, слоговом анализе и синтезе слов, усваивают роль ударения в устной речи, знакомятся со способами словообразования: суффиксальным, префиксальным, суффиксально - префиксальным, учатся подбирать родственные слова.

Содержание коррекционной работы на синтаксическом уровне.

Третий этап начинается с работы над предложением. У детей формируется навык определения количества и последовательности слов в предложении, навык смыслового, интонационного и грамматического оформления, учатся правильно согласовывать различные части речи.

На всех этапах коррекции ведется работа над формированием связной речи.

Итоговый контроль включает следующие проверочные работы: слуховые диктанты, письмо по памяти, списывание с рукописного и печатного текста, грамматические задания по изучаемым темам. Результативности работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Успех коррекционной работы в полной мере возможен лишь при условии тесного взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения.

Данная программа предусматривает широкое использование занимательного и игрового материала, наглядно - практических методов. Тематическое планирование (см. приложение 5).

3.3 Контрольный эксперимент

В течение одного года дети обучались по данной программе. В конце года учащиеся были обследованы по вышеописанной методике.

Таблица 12

1. Результаты обследования звукопроизношения

Учащиеся	Итого	Свистящие	Шипящие	Р, Рь	Л, Ль	Другие звуки	%
1	28б.	6	6	4	6	6	93
2	26б.	6	4	4	6	6	87
3	28б.	6	6	4	6	6	93
4	28б.	6	6	4	6	6	93
5	30б.	6	6	6	6	6	100

Максимальный балл: 30

Вывод. Недостатки звукопроизношения исправлены, но в свободной речи не автоматизированы шипящие звуки и звук Р.

Таблица 13

2. Обследование слоговой структуры слова

	1	2	3	4	5
Скакалка	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5
Танкист	1,5	1,5	1,5	1	1,5
Космонавт	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5
Милиционер	1,5	1,5	1	1	1
Сковорода	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5
Кинотеатр	1,5	1	1,5	1,5	1,5
Баскетбол	1	1,5	1	1,5	1,5
Перепорхнуть	1	1,5	1	1	1,5
Аквалангист	1	1	1,5	1	1
Термометр	1,5	1	1	1	1,5
Итого	13,5	13,5	13	12,5	14
%	90	90	87	83	93

Максимальный балл: 15

Вывод. У исследуемых детей не наблюдается грубых искажений слоговой структуры.

Таблица 14

3. Исследование словообразовательных процессов

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Называние детенышей животных	27	23	27	22	27	30
Образование относительных прилагательных	26	24	26	25	26	30
Образование качественных прилагательных	12	10	11	10	12	15
Образование притяжательных прилагательных	12	12	10	9	12	15
Образование прилагательных от существит.	12	10	12	9	12	15
Уменьшительно- ласкательная форма сущ.	13	11	12	10	13	15
Итого:	102	90	98	85	102	120
%	85	75	82	71	85	100

Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают трудности все виды словообразования. Особенно трудно детям дается образование притяжательных прилагательных, прилагательных от существительных. При выполнении заданий детям часто требуется стимулирующая помощь, в виде наводящих вопросов.

Таблица 15

4. Исследование сформированности грамматического строя речи

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Составление предложений по картинкам	41	38	40	35	43	45
Повторение предложений	15	12	15	11	15	15
Составление предложений из слов в начальной форме	14	12	13	10	15	15
Верификация предложений	15	13	12	12	15	15
Дополнение предложения предлогами	15	13	15	12	15	15
Завершение предложений	15	10	15	10	15	15
Образование мн. числа сущ. в им. и род. пад.	27	20	26	15	26	30
Итого:	142	118	136	105	144	150
%	95	79	91	70	96	100

Вывод. Грамматический строй у данной категории детей недостаточно сформирован.

Таблица 16

5. Исследование связной речи

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Составление рассказа по серии из 4 сюжетных картинок	55	40	55	40	55	60
Пересказ текста	55	50	55	45	50	60
Итого	110	90	110	85	105	120
%	92	75	92	71	87,5	100

Вывод. Связные высказывания фрагментарны, нарушена логическая последовательность.

Таблица 17

6. Исследование навыков языкового анализа

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Сколько слов в предложении?	3	3	3	2	3	3
Какое второе слово в этом предложении?	3	2	3	2	3	3
Сколько слогов в слове «рак»?	3	3	3	2	3	3
Сколько слогов в слове «машина»?	3	2	3	2	3	3
Какой третий слог в слове «машина»?	3	2	3	2	2	3
Сколько звуков в слове «рак»?	3	2	3	2	2	3
Сколько звуков в слове «шапка»?	3	2	2	2	3	3
Какой первый звук в слове «шапка»?	3	3	3	3	3	3
Какой третий звук в слове «школа»?	2	2	2	2	3	3
Какой звук после «ш» в слове «школа	2	2	3	2	2	3
Итого:	28	23	28	21	27	30
%	93	77	93	70	90	100

Вывод. Языковой анализ и синтез несформирован. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове.

Таблица 18

7. Исследование фонематического восприятия

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Опознание фонем	15	13	15	12	15	15
Повторение слогового ряда	24	20	26	20	26	30
Выделение звука среди слогов	13	12	13	11	15	15
Выделение звука среди слов	13	12	12	10	13	15
Называние картинок с оппозиционными звуками	15	12	13	10	15	15
Раскладывание картинок с заданными звуками	20	10	20	10	20	20
Итого:	100	79	99	73	104	110
%	91	72	90	66	94	100

Вывод. Трудности воспроизведения слогового ряда чаще всего выражаются в уподоблении слогов внутри пробы. Вызывает затруднение раскладывание картинок с заданными звуками.

Таблица 19

8. Исследование навыков письма

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Диктант букв	30	30	30	30	45	45
Диктант слогов	45	30	45	30	45	45
Диктант слов	30	30	45	30	45	45
Диктант предложений	30	30	30	30	30	45
Диктант	30	30	30	15	30	45
Списывание с печатного текста	45	45	45	30	45	45
Итого:	210	195	225	165	240	270
%	78	72	83	61	89	100

Вывод. Допускаются ошибки дисграфического и недисграфического характера. Ошибки проявляются чаще всего из-за неточного написания букв, пропуска букв, слогов.

Таблица 20

9. Исследование навыков чтения

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Скорость чтения	15	15	15	10	15	15
Правильность чтения	10	10	10	10	10	15
Понимание смысла прочитанного	15	10	15	10	15	15
Итого:	40	35	40	30	40	45
%	89	78	89	67	89	100

Таблица 21

Сравнительная таблица обследования на начало и конец года (%)

	1	2	3	4	5
Звукопроизношение	18/93	8/87	22/93	20/93	26/100
Слоговая структура	60/90	80/90	80/87	47/83	73/93
Словообразование	62/85	31/75	56/82	15/71	57/85
Грамматический строй	79/95	68/79	73/91	30/70	53/96
Связная речь	79/92	50/75	79/92	33/71	75/87,5
Языковой анализ	53/93	30/77	57/93	17/70	43/90
Фонематический слух	66/91	45/72	66/90	29/66	74/94
Письмо	55/78	50/72	55/83	28/61	72/89
Чтение	67/89	44/78	78/89	22/67	78/89

По результатам обследования можно представить сравнительный график по итогам 1 - го года коррекционной работы, на каждого ребенка.

Рис. 2

На рисунке видно, что наименее сформированным остается письмо. Звукопроизношение близко к норме (звуки не автоматизированы в самостоятельной речи). Заметны улучшения по всем компонентам речи.

Рис. 3

На рисунке видны значительные улучшения по звукопроизношению, словообразованию, языковому анализу. Фонематический слух недостаточно развит, допускаются ошибки на письме и при чтении.

Рис. 4

У Даши М. звукопроизношение близко к норме, значительные улучшения процессов словообразования, языкового анализа, письма.

Рис. 5

На рисунке видно, что на момент обследования (начало года) у Димы были невысокие результаты по всем категориям, но после проведенной коррекционной работы появились значительные улучшения по всем параметрам обследования.

Рис. 6

На рисунке видно, что после проведенной коррекционной работы есть значительные улучшения (более 80%) по всем компонентам речи.

Рис. 7

Выводы после проведенной коррекционной работы.

После проведенной коррекционной работы можно сделать следующие выводы:

- звукопроизношение близко к норме (звуки не автоматизированы в самостотельной речи);

- слоговая структура между 83-93 %;

- навыки словообразования не достаточно сформированы у Димы Д., Вики Г.

Остальные показатели находятся выше 50 %. Самые низкие показатели, по сравнению со всеми обследованными детьми, у Димы Д., Вики Г.

Со всей группой детей логопедические занятия планируются еще на один год, по ранее описанной программе.

Заключение

Подводя итоги необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Чаще всего дети с интеллектуальной недостаточностью воспитываются в неблагополучных семьях. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письма у детей младшего школьного возраста, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, логопедических так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников коррекционных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Обнаруженные у младших школьников, с интеллектуальной недостаточностью, различия в патогенезе специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устной речи и других психических функций.

В заключение хочется отметить рекомендации логопеду и родителям, направленные на преодоление нарушения письма у младших школьников:

Логопедам:

- Работа по исправлению нарушений должна строиться с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

- Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий 2-4 обучающихся.

- Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете.

- Для логопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенное необходимым учебно-дидактическим материалом.

- Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и родителями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению навыков письма, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий.

- Логопед должен посещать уроки родного языка, развития речи, чтения и другие с целью проверки речевых возможностей обучающихся, имеющих нарушения письма (в свободное от логопедических занятий время).

- Логопед должен хорошо ориентироваться в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку и учитывать их в своей работе. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если логопед использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.

- В конце учебного года логопед может проводить утренник, на котором обучающиеся, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике могут принимать участие все обучающиеся, имеющие нарушения письма и занимающиеся с логопедом, независимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал.

- Работа логопеда с родителями должна осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного письма ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Родителям:

- Рекомендуется организация рабочего места ребенка дома.

- Следует вести работу за правильной осанкой во время выполнения домашних заданий.

- Создание доброжелательного контакта, доверительных отношений с ребенком.

- Принятие родителями на себя определённой ответственности за то, что происходит с их ребёнком в школе.

Основой предложенных рекомендаций в системе коррекции недостатков письма у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью может быть исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей младшего школьного возраста предпосылок к полноценной учебной деятельности.

В данном исследовании поставленные цели и задачи достигнуты.

Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, материалы данного исследования могут применяться при разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Владос, 1999. - 320 с.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития - М.: Изд-во Мин. общего и проф.образования РФ, 1998. - С. 85-92.

3. Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей. - М.: 2005. - 128с.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед, 2005 - №3. - 29с.

5. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 128 с.

6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Кола - Пресс, 1994. - с. 23 - 79.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь / /Собр. Соч. в 8 т. Т.2-М.: 1982. - 27с. 8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение

дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972. - 206 с.

9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. - М.: Просвещение, 1970. - 160 с.

10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М.: Владос, 2001. - 336 с.

11. Жовницкая О.Н. Фонетико - фонематическое восприятие у младших

школьников// Начальная школа. 2001 №1. 41 - 46с.

12. Завьялова Т.П., Стародубцева Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. - М.: АРКТИ, 2010. - 56 с.

13. Зегебарг Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей.-2-е изд. - М.: Генезис, 2009. - 48с.

14. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 2002. № 3. - с.29

15. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. -- М.: Просвещение, 1966.

16. Козырева О.А., Кутакова К.А. Читай! Размышляй! Пиши!: карт. задания по русскому языку, чтению и развитию речи - М.: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2006. - 95с.

17. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. Пособие М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 157с.

18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб.: Речь, 2003 - 330 с.

19. Кисилева Н.Ю. Формирование операций контроля в системе коррекции дисграфии.// Логопед - 2008, №7, с. 94.

20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2001. - 224 с.

21. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988 - 72 с.

22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб. Изд-во «Союз», 2004-224 с.

23. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004. - 219 с.

24. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001 - 423 с.

25. Леонова С.В. Развитие речи младших школьников на логопедических занятиях// Логопед - 2004, №1. - с. 95.

26. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд - во Моск. Ун - та, 1979 - 191 - 196 с.

27. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.- 184с.

28. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа синтеза. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр.-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 128с.

29. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 88с.

30. Матвеева Е.М. Коррекционно - логопедическая работа в школе - интернате 8 вида// Логопед 2006 - № 1, с. 88

31. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. 64 - 89 с.

32. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

33. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР //

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2007.-№ 4.-С. 33-40.

34. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. - М.: - Л., 1973. - 197 с.