Особенности работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Курсовая работа



Содержание

Введение

Глава 1.Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема

1.1 ЗПР как одна из форм дизонтогенеза

1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР

1.3. Педагогическое диагностирование младших школьников с ЗПР

Глава 2.Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

2.1 Специфика работы педагога-психолога с детьми, имеющими ЗПР

2.2 Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

2.3 Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

2.4 Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Заключение

Литература



ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы - «Особенности работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития».

Актуальность данной темы заключается в следующем:

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения[19; с. 12].

Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути процесса обучения детей с задержкой психического развития является чрезвычайно важным[19; с. 54].

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20-25 лет возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[15; с. 31].

Ситуация усугубляется такими факторами, как создание сети гимназических, лицейских классов и внедрение усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и в развитии[24; с. 22].

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР) [23; с. 65]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский, С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор. Однако успешному осуществлению коррекционной работы с учащимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития, а также приоритетность нозологической (медицинской) диагностики в характеристике уровня психического развития ребенка: диагноз «Задержка психического развития» определяется исключительно в результате обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), где, несмотря на комплексность этого процесса, решающее слово остается за врачом-психиатром. При этом в ходе исследования, как правило, недостаточно глубоко раскрываются истинные причины школьной неуспеваемости, не определяются механизмы и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка[7; с. 87].

Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических особенностях этой категории детей[16; с. 53].

Объектом нашего исследования является работа с детьми, имеющими ЗПР.

Предметом: особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР.

Гипотеза: знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладению образовательной программой.

Целью работы является: разработка рекомендаций для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. Рассмотреть ЗПР как одну из форм дизонтогенеза;

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР;

3. Раскрыть содержание педагогического диагностирования младших школьников с ЗПР;

4. Определить специфику работы педагога с детьми имеющими ЗПР;

5. Определить принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися имеющими ЗПР;

6. Определить основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР;

7. Разработать рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР.

Методы используемые при проведении исследования:

Теоретические:

- изучение и анализ литературы;

- структурирование;

- синтез;

- систематизация;

- конспектирование;

- обобщение.



Глава 1. Задержка психического развития детей как психолого-педагогическая проблема

1.1 ЗПР как одна из форм дизонтогенеза

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия[10; с. 34]. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка[6; с. 25].

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития:

1)ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2)ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка[5; с. 12].

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков» [14; с. 28].

В 1980 г. К.С. Лебединской была предложена классификация ЗПР, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР:

· ЗПР конституционального происхождения.

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, когда эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития; эта форма инфантилизма, при которой ярко проявляется инфантильный тип телосложения. Характерно преобладание игровых мотивов, повышенный фон настроения;

· ЗПР соматогенного происхождения.

Отмечается обусловленность длительной соматической ослабленностью различного генеза.

· ЗПР психогенного происхождения.

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

· ЗПР церебрально-органического происхождения.

Встречается чаще других, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Обнаруживается негрубая органическая недостаточность нервной системы, чаще - резидуального характера[11; с. 20].

Международные классификации болезней дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт) [4; с. 71].

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития[18; с. 112].

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада[16; с. 108].

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы):

А. Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия[7; с. 63-65].

1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР

задержка педагогический развитие психический

Изучению психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития посвящены труды многих российских педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

Важным для понимания учителями психолого-педагогических особенностей этой категории школьников является обращение к понятию «задержка психического развития», которое характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями[10; с. 39]. Исследованиями отечественных ученых установлено, что ЗПР у школьников проявляется в следующем:

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это обнаруживается в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. [17; с. 87].

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ[8; с. 27].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения[19; с. 114].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения[22; с. 48].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания[19; с. 73].

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти -- повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -- наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым[14; с. 51].

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей наблюдается неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий, отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности[5; с. 39].

У детей данной категории выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Диапазон нравственных норм и правил общения, очень невелик, беден по содержанию. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости[10; с. 34].

Эти особенности развития, присущие в основном младшим школьникам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствие чего в исследованиях последних лет для характеристики этой группы учеников нередко используется термин «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития» [3; с. 70].

Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от легких вариантов умственной отсталости. Принципиальными в этом плане являются следующие факторы:

1. Парциалъность психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития.

2. Более того, в случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодействия психических процессов, которое обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность.

3. Способность к обучению по общеобразовательным программам: дети с ЗПР могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.

4. Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школьники с ЗПР, как правило, способны воспользоваться опосредованной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопросов, уточнения задания, предваряющих упражнений, организации учебной деятельности и т.п. Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, поскольку оказания опосредованной помощи им недостаточно.

5. Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначительное изменение внешних условий воспринимается как совершенно новая, незнакомая ситуация[7; с. 121].

Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

1.3 Педагогическое диагностирование младших школьников с ЗПР

В должностные функции учителя не входит квалификация состояния ребенка. Однако это вовсе не означает, что педагогическая деятельность исключает диагностические методы и приемы работы. Ведь прежде чем работать над развитием какого-либо процесса, следует убедиться в необходимости такой работы. Кроме того, любая высшая психическая функция имеет несколько характеристик, и бессмысленно ставить перед собой такую задачу, как, например, развитие внимания: внимание как психическая функция включает такие характеристики, как его концентрация, переключение, устойчивость... Необходимо знать, над чем именно следует работать.

Некоторые учителя считают, что диагностикой должен заниматься исключительно психолог. Однако можно привести несколько аргументов, опровергающих такое мнение. Во-первых, далеко не в каждой школе есть квалифицированный психолог. Во-вторых, школьному психологу, как правило, просто физически не удается проводить масштабную углубленную диагностику индивидуально-личностных особенностей всех учащихся. И в-третьих (что особенно важно!), многие характеристики психической деятельности школьников особенно ярко проявляются именно в учебной деятельности.

Поэтому учитель должен владеть приемами диагностики высших психических функций и личностных особенностей ребенка. Причем первичную диагностику желательно провести еще в дошкольном возрасте, в процессе знакомства с будущими первоклассниками.

При этом важно знать параметры готовности детей к обучению в школе:

· степень психосоциальной зрелости;

· уровень психомоторной зрелости;

· чистоту фонематического восприятия;

· сформированность моторной асимметрии;

· уровень умственной работоспособности;

· степень сформированности основных характеристик памяти, внимания, мышления, речи;

· уровень произвольности психических процессов;

· состояние учебной мотивации;

· особенности самооценки.

В процессе непосредственного обучения в школе данные первичной диагностики углубляются, дополняются. Кроме того, они зачастую заметно изменяются, т.к. психическая деятельность в младшем школьном возрасте чрезвычайно пластична и чутко реагирует на внешние воздействия.

К концу первой четверти учителю важно изучить характер школьной адаптации учащихся. Известно, что дети «группы риска» испытывают особые трудности адаптации к школьной жизни, которые с течением времени не нивелируются, как это происходит у большинства школьников, а усугубляются. Учитель должен своевременно заметить неблагоприятный характер изменений, происходящих в ребенке, попытаться помочь ему своими силами или обратиться к специалистам[3; с. 63].

Не должна остаться без внимания учителя и неврологическая симптоматика, которая усугубляется у ослабленных детей в результате непосильности для них требований школы. Более заметно проявление этой симптоматики родителям, поэтому в беседах с ними необходимо выяснить следующий круг вопросов:

1. с удовольствием или неохотно ребенок идет в школу

2. как он реагирует на новый режим жизни, на школьные требования, нет ли активного или пассивного протеста;

3. жалуется ли на усталость;

4. не появились ли признаки детской нервозности (повышенная раздражительность, необоснованное беспокойство, тревожность, не свойственная ранее ребенку избирательность в еде или ухудшение аппетита, беспокойный сон, потливость, необоснованное повышение температуры, жалобы на различные боли)? [15; с. 98].

Данные педагогического исследования позволяют сделать оптимальный выбор приемов и методов педагогического процесса, а также анализировать эффективность совместной с ребенком деятельности.

Помимо этого, только четко обоснованные, педагогом данные об особых сложностях в процессе обучения, о неэффективности попыток их преодоления общепедагогическими методами в условиях общеобразовательной школы могут служить основанием для направления ребенка с целью углубленного исследования на медико-психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения либо в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) [15; с. 47].

Вывод по главе: Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.



Глава 2. Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

2.1 Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения детей с ЗПР в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

Цель учебной работы с указанной категорией детей в начальной школе - не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и, учитывая патологические проявления в развитии ребенка, - его социальная реабилитация.

Основными задачами медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР являются:

1. проведение комплексного медико-психолого-педагогического исследования каждого ребенка с ЗПР в целях квалификации соматического, социального, психологического и образовательного статуса и определения направленности абилитационных мероприятий;

2. разработка и реализация индивидуальных программ медико-психолого-педагогической абилитации детей с ЗПР, направленных на их оздоровление, обучение, воспитание и раскрытие личностного потенциала

3. оказание консультативной помощи родителям по вопросам воспитания и содействия социально-культурной адаптации детей с ЗПР;

4. отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения, и (по необходимости) оказание им консультативной помощи (на этой основе -- анализ продуктивности проведенных абилитационных мероприятий);

5. взаимодействие с органами социальной защиты населения, здравоохранения и образования в целях оптимизации и достижения непрерывности абилитационных мероприятий[20; с. 79].

2.2 Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задержкой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых к их классификации, предложенная Г. А. Толмачевой последовательность принципов отражает особенности процесса обучения школьников с задержкой психического развития и позволяет учителю массовой школы на их основе проектировать и осуществлять этот процесс в условиях общеобразовательной школы.

1. Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психического развития обеспечивает развитие личности как единства биологического, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с задержкой психического развития заключается в необходимости наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррекцию выявленных нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.

2. Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержания обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом негативные последствия такого влияния. Учитывая то обстоятельство, что многие школьники с задержкой психического развития воспитываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимодействия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно возрастает.

3. Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие его содержания современному состоянию соответствующей отрасли научного знания и учет тенденций и перспектив его развития, а с другой стороны - необходимость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с отставанием в развитии. Реализация принципов научности и доступности обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать оптимальную меру трудности при изложении учебного материала при обучении данной категории школьников и прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения.

4. Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с задержкой психического развития требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, а последующее опирается на предыдущее. Специфика его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего обучения и формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала.

5. Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарно-гигиенических норм, обязательному обеспечению дидактических условий обучения, предусматривает выполнение следующих специальных условий обучения школьников с задержкой психического развития: меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость интегрированных классов; охранительный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; организация неполного индивидуального обучения в домашних условиях; наличие индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

6. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения основан на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой категории учащихся этот принцип предполагает применение словесных, наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития, построение процесса обучения с опорой на все анализаторы, функции и системы организма,

7. Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает роль предметно-практической деятельности в обучении младших школьников, в процессе которой развиваются восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

8. Специфика реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении детей с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы учителя по развитию общеинтеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, группировки, классификации), формированию умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей роли учителя в реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности при обучении школьников с задержкой психического развития не вызывает сомнений потому, что именно учитель, зная особенности развития и познавательные возможности данного ребенка, возможные пути и способы оказания педагогической помощи, может организовать процесс обучения и управлять этим процессом [21; с. 17].

9. Принцип оперативного контроля и самоконтроля обеспечивает своевременное получение информации об уровне знаний, умений и навыков, приобретаемые школьниками в процессе обучения, регулирование и корригирование хода самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие применения данного принципа в процессе обучения школьников с задержкой психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной на выявление и квалификацию затруднений, пробелов в обучении, установление их причин, становится ведущей (определяющей) по отношению к образовательной функции контроля.

10. Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков в процессе обучения школьников, имеющих задержку психического развития, диктует необходимость формирования специфических для данного учебного предмета знаний, умений и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятельности; умение работать с учебной литературой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе.

11. Принцип педагогического оптимизма, выделяемый в специальном образовании, основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей быть включенным в образовательный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития ученика, но и на его потенциальные возможности, ориентируясь при этом на положительный результат обучения.

Таким образом, эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются учащиеся с задержкой психического развития, обеспечивается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «наполнение» имеют свою специфику, обусловленную состоянием эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся[16; с. 59].



2.3 Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей рассматриваемой категории детей, С. Г. Шевченко [15] сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый -- ребенок» отношениями «учитель -- ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

8. Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.

11. Системный разносторонний контроль с помощью специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

12. Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся[15; с. 72].

Для детей с церебрально-органической или смешанной формой ЗПР, составляющих наибольшую часть находящихся на интегрированном обучении, задача стимуляции познавательной активности, самостоятельности и самоконтроля является первостепенной. Что касается остальных форм задержки психического развития (соматогенного, психогенного, конституционального генеза), то психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у таких детей является отдельной темой для обсуждения и осуществляется школьным психологом.

Обобщая рекомендации учителям по оптимизации высших психических функций, лежащих в основе успешного формирования основных учебных умений и навыков, сделаем акцент на возможности и необходимости использования коррекционных приемов на уроках по общеобразовательным дисциплинам с целью индивидуализации обучения детей с ЗПР в условиях интегрированного класса.

2.4 Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка[3; с. 41].

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром[9; с. 63].

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие:

· создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

· обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;

· использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;

· дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы -- сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

· организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;

· учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей[13; с. 60].

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях[16; с. 95].

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

· дополнительные наводящие вопросы;

· наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

· приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

· помощь в выполнении определенных операций;

· образцы решения задач;

· поэтапная проверка задач, примеров, упражнений[18; с. 127].

На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика[20; с. 104].

Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять[23; с. 74]

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины[21; с. 50].

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями[9; с. 58].

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить[13; с. 88].

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.