Работа с детьми, имеющими задержку психического развития, в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

задержка психический педагогический коррекционный

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения работы с детьми ЗПР в современной школе

1.1 Понятие задержки психического развития

1.2 Классификации задержки психического развития

1.3 Особенности личности детей с задержкой психического развития

1.4 Современные нормативные акты в специальном (коррекционном) образовании

1.5 История возникновения и становления обучения детей с ЗПР в России

1.6 Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Тема данной курсовой работы - "Работа с детьми ЗПР в современной школе".

Во всем мире отмечается увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями, поэтому проблема трудности в обучении детей, имеющих задержку психического развития, стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени. По данным Министерства образования РФ, к 2010 году (за последние 10 лет) количество детей с нарушением интеллекта снизилось на 14-15%, а количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза, из года в год статистика продолжает неумолимо расти. Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70--80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Работая в школе, в которой функционируют классы по обучению детей VII вида, я ежедневно прихожу к выводу, что каждый ребенок с ЗПР нуждается в индивидуальном подходе; для каждого ребенка необходимо разрабатывать особую программу обучения, исходя из того, насколько снижен общий запас знаний, насколько нарушено внимание и интеллектуальная продуктивность. Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических особенностях этой категории детей [12; с. 53].

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко).

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения (Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004, с. 12).

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей (Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. - №4. - 2002. - С. 19.)

Объектом исследования является работа с детьми, имеющими ЗПР, в современной школе.

Предметом: особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР.

Гипотеза: знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладению образовательной программой.

Цель: теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития, изучить возможности социально-психологической помощи данной группе детей.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. Дать общую характеристику задержки психического развития (ЗПР).

2. Раскрыть сущность основных понятий.

3. Раскрыть особенности организации педагогического процесса с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения. Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории и эффективности этой работы.

4. Разработать рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР.

Методы, используемые при проведении исследования:

1. анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме;

2. структурирование;

3. систематизация;

4. обобщение.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения работы с детьми ЗПР в современной школе

1.1 Понятие задержки психического развития

По данным НИИ Коррекционной педагогики РАО, примерно 80% случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и так называемую задержку психического развития. Достаточного уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают менее 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого 10-го ребенка школьного возраста. По данным Министерства образования РФ, за последние 10 лет количество детей с нарушением интеллекта снизилось на 14-15%, а количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза. К 2000 году число дошкольников с ЗПР составляло 25% от детской популяции.

Комплексное изучение задержки психического развития как аномалии детского развития было начато в отечественной дефектологии в 60-е годы прошлого столетия. В работах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.М. Лубовского были представлены первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с ними. За полувековую историю исследований данной проблемы в дефектологии, специальной психологии и педагогике накоплен богатый материал о феноменологии, патогенезе, факторах возникновения ЗПР, разработаны диагностические и коррекционно-развивающие методы работы с детьми, имеющими ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия [10; с. 34]. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка [4; с. 25].

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения (Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. - С. 280)

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях "дома ребенка" и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С. 177)



1.2 Классификации задержки психического развития

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка [3; с. 12].

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков" [11; с. 28].

В 1980 г. К.С. Лебединской была предложена классификация ЗПР, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР:

· ЗПР конституционального происхождения.

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, когда эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития; эта форма инфантилизма, при которой ярко проявляется инфантильный тип телосложения. Характерно преобладание игровых мотивов, повышенный фон настроения;

· ЗПР соматогенного происхождения.

Отмечается обусловленность длительной соматической ослабленностью различного генеза.

· ЗПР психогенного происхождения.

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

· ЗПР церебрально-органического происхождения.

Встречается чаще других, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Обнаруживается негрубая органическая недостаточность нервной системы, чаще - резидуального характера [9; с. 20].

Международные классификации болезней дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт) [2; с. 71].

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития [14; с. 112].

1.3 Особенности личности детей с задержкой психического развития

Важным для понимания учителями психолого-педагогических особенностей этой категории школьников является обращение к понятию "задержка психического развития", которое характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями [8; с. 39].

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это обнаруживается в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. [13; с. 87].

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ [6; с. 27].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [18; с. 48].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания [15; с. 73].

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти -- повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -- наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым [11; с. 51].

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Также у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей наблюдается неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий, отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности [3; с. 39].

У детей данной категории выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Диапазон нравственных норм и правил общения, очень невелик, беден по содержанию. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости [8; с. 34].

Эти особенности развития, присущие в основном младшим школьникам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствие чего в исследованиях последних лет для характеристики этой группы учеников нередко используется термин "дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития" [1; с. 70].

1.4 Современные нормативные акты в специальном (коррекционном) образовании

Современная образовательная практика системы специального (коррекционного) образования опирается на нормативную базу, которая интенсивно изменяется, дополняется, отражая в своем содержании новые взгляды на коррекционное образование. В основу нормативно-правовой базы специального (коррекционного) образования положен Закон РФ "Об образовании", "Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении". В каждой школе, занимающейся обучением детей с ЗПР, разработано своё положение о специальных (коррекционных) классах, которое не должно противоречить основным нормативным документам в специальном (коррекционном) образовании (Приложение 1).

На основании федерального закона "Об образовании" Правительством Российской Федерации разработаны и утверждены: типовые положения об образовательных специальных (коррекционных) учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии, оздоровительных санаторного типа для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, а также порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, другие нормативно-правовые акты как ведомственного, так и межведомственного характера.

Закон РФ "Об образовании" признан одним из самых демократичных в мире, однако необходимо отметить, что он затрагивает лишь некоторые аспекты специального образования детей с отклонениями в развитии. Группой российских правоведов и ученых-дефектологов при участии европейских консультантов подготовлен проект федерального закона "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", который предусматривает широкую вариантность образовательных возможностей для детей и взрослых, включая интегрированное обучение.

Права лиц с психическими и физическими недостатками являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества и отражены в ряде документов Организации Объединенных Наций (ООН):

· Всеобщая декларация прав человека;

· Декларация о правах инвалидов;

· Декларация о правах умственно отсталых лиц;

· Конвенция о правах ребенка;

· Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.

Во всех этих документах отражен основополагающий принцип равенства прав, заключенный в понятии "права человека", предоставляющий инвалидам и лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям. Это утверждение подкрепляется положениями Устава ООН, обязывающими государства - членов общества - содействовать повышению уровня жизни, полной занятости населения, а также социальной защиты "на случай безработицы, болезни, инвалидности".

В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом Организации Объединенных Наций и всеобщей декларацией прав человека, люди, имеющие какой-либо вид инвалидности, могут не только весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять эти права на равных условиях с другими людьми. Данное утверждение подкреплено положениями особого характера (ст. 25 Всеобщей декларации), признающими за каждым человеком "права на такой жизненный уровень... который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи".

В ст. 26 Всеобщей декларации установлено право всех на получение образования:

Каждый человек имеет право на образование.

Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности.

Родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих малолетних детей.

Всеобщая декларация прав человека имеет основополагающие значение для защиты прав инвалидов, поскольку речь идет о людях, равных в своих правах с другими людьми. Всеобщая декларация послужила основой и отправной точкой для разработки многих международных документов и резолюций по данному вопросу.

Органы Организация Объединенных Наций по правам человека обратили особое внимание на необходимость обеспечить защиту детей, в частности детей-инвалидов. 20 ноября 1989 г. Генеральная ассамблея ООН приняла Конвенцию о правах ребенка - "великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка". Главная цель Конвенции - максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Ст. 23 Конвенции целиком посвящено признанию прав "неполноценного в умственном и физическом отношении ребенка" на достойную жизнь в обществе. Анализируя законодательную политику Российской Федерации, можно констатировать, что за последние годы на государственном уровне приняты определенные меры по ратификации и реализации ряда международных правовых документов, касающихся защиты прав инвалидов и лиц с ограниченными возможностями.

Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации. Конституция регламентирует основы общественного и государственного устройства, систему государственных органов управления, порядок их создания и деятельности, основные права и обязанности граждан. В главе "Права человека" Конституции закреплены отвечающие духу международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократичные и подлинно гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения. Социальное равенство, равноправие, закрепленное в Конституции, еще не есть фактически полное равенство людей в силу естественных различий между инвалидами. Так, инвалид или больной человек имеют ограниченные возможности в реализации своих способностей по сравнению со здоровым человеком. Вот почему создаваемые на основе конституции законы предусматривают определенные правовые льготы отдельным категориям граждан. В основе данного положения лежит идея социальной справедливости.

Среди принципиально важных законодательных решений в области защиты прав инвалидов и лиц с ограниченными возможностями можно выделить следующие:

"О социальной защите инвалидов";

"Об образовании";

"О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов";

"О государственных пособиях гражданам, имеющим детей";

"Об основных гарантиях прав ребенка";

Семейный кодекс РФ.

Перечисленные законы Российской Федерации имеют основополагающее значение для наполнения конкретным содержанием социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционной направленности.

1.5 История возникновения и становления обучения детей с ЗПР в России

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) началось в нашей стране с 1981 года, когда были открыты специальные школы и школы-интернаты для детей с ЗПР. Социальные изменения общества, гуманистические веяния, принятие страной различных международных нормативно-правовых актов в защиту прав и свобод лиц с ограниченными возможностями здоровья, повышенная активность родителей в участии судьбы детей, имеющих те или иные отклонения в развитии - все эти факторы привели к тому, что данная практика претерпела на сегодняшний день ряд содержательных и организационных изменений. В частности, в отношении детей с ЗПР наиболее приемлемой формой воспитания и обучения стало создание специальных (коррекционных) классов при общеобразовательной школе.

Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил проблемы стойко не успевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения обозначенной детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. В конце ХХ века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР:

- памяти (Н.Г. Поддубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1981);

- речи (В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Триггер, 1981; Н.Ю. Борякова, 1983);

- мышления (Т.В. Егорова, 1975; С.А. Домишкевич, 1987; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982);

- игровой деятельности (Л.В. Кузнецова,1984; Е.С. Слепович, 1990);

- учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994);

- личности (Е.Е. Дмитриева, 1990; Е.Н. Васильева, 1994; Г.Н. Ефремова, 1997).

И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития школьников продолжает оставаться мало разработанным:

- нет теоретически обоснованной и практически целесообразной системы диагностики ЗПР у школьников;

- нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов;

- не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией;

- не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях;

- нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки (У.В. Ульенкова, 1990);

- низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возможности успешного отграничения детей с ЗПР от детей "группы риска".

Подобная ситуация не облегчает работу школ и дошкольных учреждений с такими детьми.

Министерство образования РФ с целью реализации индивидуального подхода в обучении рекомендует для детей с ЗПР два типа классов в общеобразовательных школах:

1) классы выравнивания для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, которая сохраняется к концу школьного обучения на основании приказа Минобразования РФ №103 от 03.07.1981 "О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР;

2) классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения) на основании приказа Минобразования РФ №333 от 08.09.1992 "Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях".

Также в последнее время всё чаще в монографиях и статьях, на открытых форумах и в публицистике можно увидеть такой термин, как "инклюзивное образование". Согласно закону, инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях. Внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей, но некоторые учебные заведения уже используют эту практику.



1.6 Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка [1; с. 41].

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром [7; с. 63].

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е.М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие:

· создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

· обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;

· использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;

· дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы -- сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

· организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;

· учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей [10; с. 60].

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях [12; с. 95].

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

· дополнительные наводящие вопросы;

· наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, "программированные карточки", графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

· приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

· помощь в выполнении определенных операций;

· образцы решения задач;

· поэтапная проверка задач, примеров, упражнений [14; с. 127].

На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика [16; с. 104].

Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять [19; с. 74]

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: "Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?", что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины [17; с. 50].

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как "сначала", "потом". Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями [7; с. 58].

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить [10; с. 88].

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

· задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;

· задания тренировочного характера, аналогичные образцу;

· задания контрольного характера и т.д.

Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний.

Необходимо организовать деятельность ученика таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала учебника. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает. Каждому ученику предоставляется возможность широкого использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся [5; с. 134].

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе [1; с. 72].

Изучив проблему с теоретической точки зрения, можно сделать выводы, что рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программного материала и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме

Для того чтобы сделать вывод о том, какое положение дети с особыми образовательными потребностями занимают в семье, насколько педагогическое взаимодействие с такими детьми является эффективным, мною было проведена практическая работа нескольких видов. Так как специфика развития детей, имеющих особые образовательные потребности, препятствует полному усвоению ими материала, я провела анкетирование родителей, опрос учителей-предметников, классного руководителя, родителей и их детей, обучающихся в 6 "Б" классе VII вида МАОУ СОШ №1 г. Златоуст.

Эти опросы должны продемонстрировать, насколько успешно учащимися усваивается материал, также опросы и анкетирование должны выявить, насколько дети социализированы, успешны в своем классном коллективе, какое положение они занимают в семье и в каких семьях воспитываются.

В 6 "Б" классе КРО обучается 14 человек, из них 6 девочек и 8 мальчиков.

Лишь один ученик 6 "Б" класса воспитывается в полной семье, два ученика воспитываются опекунами, в конце ученого года родителя одного из обучающихся 6 "Б" класса лишили родительских прав, остальные учащиеся воспитываются в неполных семьях.

В основном воспитанием занимаются матери, исключение составляет лишь одна семья, в которой отец занимается воспитанием сыновей.

По результату опроса родителей, почти все дети воспитываются в малообеспеченных семьях, четыре ученика воспитываются в многодетных семьях.

50% (7 человек) родителей в анкетах указали, что "помогают детям справляться со сложностями: конфликты в классе, беседы, помощь в выполнении домашнего задания, поддержка, поощрение успехов и пр.".

43% (6 человек) ответили, что "по возможности время от времени помогают своим детям в решении их проблем".

7% (1 человек) считает, что "решение проблем ребенка не является его обязанностью, ребенок сам в состоянии справиться со своими проблемами, возникающими в процессе обучения".

Именно ребенок этого родителя ведет бродяжнический образ жизни, регулярно сбегает из дома, без уважительных причин пропускает уроки.

Успеваемость учащихся:

Отличники	Хорошисты	Троечники	Имеют одну "3"	Неуспевающие
-	Евгений Ц.	Екатерина Б.	-	Максим П.
	Валерия Ч.	Анастасия В.		Даниил Щ.
		Георгий Г.
		Светлана Д.
		Иван П.
		Анастасия Ш.
		Игорь Б.
		Даниил Е.
		Никита Н.
		Варвара Ш.

Занятость детей во внеурочное время

Исходя из сведений, полученных в результате анкетирования, 8 из 14 учащихся во внеурочное время посещают кружки разной направленности. Некоторые из учащихся добиваются высоких успехов во внеурочной деятельности, например, Георгий Г. является победителем многих городских чемпионатов по боксу, Валерия Ч. входит в резерв ватерпольной команды "Уралочка".

Ученик	Название кружка
Екатерина Б.	Дом школьника, танцевальный
Анастасия В.	ДТЮ, аэробика
Георгий Г.	МЖК, бокс
Светлана Д.	Бассейн "Уралочка", плавание
Иван П.	ДТЮ, клуб "Молодая гвардия"
Евгений Ц.	ДТЮ, клуб "Молодая гвардия"
Валерия Ч.	Бассейн "Металлург", плавание
Анастасия Ш.	ДТЮ, аэробика

Для того чтобы выявить основные проблемы и проанализировать уровень педагогического взаимодействия с семьями учащихся класса, была проведена работа с классным руководителем 6 "Б" класса. Одной из основных проблем учеников 6 "Б" класса, по данным, предоставленным классным руководителем, является частый пропуск уроков по неуважительным причинам, ученики группы риска были направлены на административный совет школы, работа с учениками и родителями дала частично положительный результат. Двое учеников, Анастасия В. и Варвара Ш., являются отверженными, у данных учениц часто возникают конфликты в классе.

Опрос для учеников коррекционного 6 "Б" класса состоял из восьми вопросов с заданными вариантами ответов (Приложение 2).

В опросе принимало участие 100% учащихся.

На вопрос о том, насколько сложно ученикам с ЗПР дается обучение в школе, 57% учащихся ответили, что испытывают трудности в обучении; 22% учащихся ответили, что в ситуациях, когда у них возникают сложности, они обращаются к учителю, он помогает решить возникшие проблемы; 14% учеников ответили, что при возникновении сложностей, они оставляют всё как есть, не обращаясь ни к кому за помощью; 7%, 1 ученик, ответил, что не испытывает сложностей, учеба дается ему легко.

Также опрос выявил то, что лишь 21% (3 уч.) учащихся выполняют домашнее задание самостоятельно; большинство учеников (50%) выполняют домашнее задание, списывая из сборника готовых домашних заданий; остальные учащиеся (29%) прибегают к помощи родителей.

Половина учащихся 6 "Б" класса чувствуют себя успешными в своём классе, половина же испытывают сложности, также об этом говорят ответы учащихся на вопрос №3. 50% учеников ответили, что обращаясь за помощью к одноклассникам, они часто не получают ее, 29% учащихся ответили, что, как правило, сами оказывают помощь одноклассникам, 21% учеников редко обращается за помощью к одноклассникам.

Нужно сказать, что МАОУ СОШ №1 является общеобразовательной, то есть в ней функционируют как коррекционные классы VII вида, так и традиционные, также в школе обучаются кадеты, поэтому меня заинтересовало, терпимо ли относятся другие школьники к ученикам, имеющим особые образовательные потребности. Результаты оказались такими: лишь один человек (7%) ответил, что ученики параллельных классов оказывают ему поддержку, что среди детей, обучающихся в традиционном классе, он нашел друзей. 21% учеников (3 чел.) ответили, что учащиеся параллельных классов "обижают, оскорбляют; иногда даже используют физическую силу в отношении" них; остальное количество учеников разделилось поровну: 36% ответили, что легко находят общий язык с ровесниками, обучающимися в параллельных классах, и 36% сказали, что сложно находят общий язык со сверстниками.

В ходе изучения проблемы с теоретической точки зрения я пришла к выводу, что в случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях, поэтому учеником было предложено ответить на вопрос, как часто они посещают индивидуальные (коррекционные) занятия.

72% учеников считают, что индивидуальные занятия проводятся редко, 28% учащихся заявили, что индивидуальные занятия не проводятся вообще.

Также я сделала вывод, что большое значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов, именно поэтому один из вопросов был сформулирован так: "Ощущаете ли вы поддержку со стороны учителей: доброжелательный тон, поощрение успехов?". 57% учеников ответили, что лишь немногие учителя поддерживают их, радуются успехам; 22% ответили, что "изредка учителя повышают голос, совсем редко переходят на оскорбления"; 14% ответили, что почти все учителя поддерживают, радуются успехам, поощряют; 7% учеников ответили, что учителя, как правило, повышают голос, иногда даже оскорбляют, если ученик что-то не может выполнить.

Лишь половина учеников часто обращаются к учителям за помощью сразу, как только понимают, что упустили что-то, не боясь оскорблений и неодобрения. 21% учеников за помощью к учителям обращаются редко, так как боятся неодобрения; 21% учеников ответили, что обращаются только в тех случаях, если понимают, что самостоятельно не могут наверстать упущенного материала. Один ученик не обращается к учителям ни в каких случаях, оставляет всё как есть, не пытаясь самостоятельно изучить неусвоенный материал.

Проведя данные опросы и анкетирования, я пришла к выводу, что учителя не обладают достаточными теоретическими знаниями об особенностях детей с ЗПР, именно поэтому у данной группы учеников возникают пробелы в знаниях. Дети с ЗПР очень остро реагируют на критику и поощрения, по мнению детей, немногие учителя поощряют их. Если верить результатам опроса, то некоторые учителя повышают голос на детей с задержкой психического развития и ведут себя непрофессионально, оскорбляя их. Отсюда у детей возникает страх перед учителями, они не обращаются за помощью, но и самостоятельно освоить материал им удается в редких случаях.