Особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Основные характеристики и задачи при работе с детьми, имеющими нарушение слуха и интеллекта

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха и интеллекта

1.2 Задачи коррекционно-педагогической работы и ее основные направления

Глава 2. Особенности социального развития детей с нарушениями слуха и интеллекта

2.1 Организация и содержание экспериментального исследования по определению уровня социального развития детей с нарушениями слуха и интеллекта

2.1.1 Метод изучения личностных особенностей

2.1.2 Методы изучения межличностных отношений

Глава 3. Организация внеклассной работы с детьми, имеющими нарушение слуха и интеллекта

3.1 Организация педагогической помощи и условий для коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение слуха и интеллекта

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Интеграция детей с нарушениями интеллекта и слуха в наше общество не может реализовываться так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Существующий дефект повергает к нарушению связей с обществом, культурой, как источником развития. Из-за этого такой ребенок не всегда в состоянии соответствующе воспринять общественные требования и нормы. Главное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии

– это в специальной педагогической и психологической работе специалистов. Плохая психологическая подготовка семьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития ведет к неблагополучному качеству жизни и абилитации (социальной адаптации) ребенка.

С самого рождения ребенка с нарушением развития помочь семье может только тот медицинский работник, который обладает минимальной психологической специальной подготовкой. Поэтому каждый врач, работающий с такими семьями, будь это педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком с основами семейной психологии, чтобы суметь уменьшить стресс семьи в связи с рождением ребенка с нарушением слуха и интеллекта, а также помочь сформировать соответствующие адекватное воспитание.

Знаменитые исследователи, такие как Гончарова Е.Л., Зарин А, Кукушкина О.И., Конева Е.В., Логинова Е.Т., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А., Солондаев В.К., Чугунова Т.Б., Щарбакова А.М. и др. изучали вопросы социальной адаптации детей с нарушениями развития. И сообщали, что важно подготовить к самостоятельной независимой ни от кого жизни детей с нарушением слуха и интеллекта. Для этого таких детей приучают к самообслуживанию и общественному труду. Данные ученные установили, что у таких детей инертное отношение к коллективным, социальным, общественным поручениям, немногословность, размытость жизненных перспектив, и у них недостаточные, неполные понимание, представления о социальном, общественном окружении.

Для развития и воспитания, обучения и активной жизненной позиции взгляда детей большую роль влияет детский коллектив, детское товарищество. Для создания положительного микроклимата в классе важно создавать такие условия, такую обстановку, чтобы детей можно было включить, охватить в деятельность детского коллектива с учетом их особенностей и наклонностей, влечений и стремлений.

Целью данного исследования явилось определение средств, влияющих на формирование социальной адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и слуха.

Объектом исследования является особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и слуха.

Предмет исследования -создание специальных педагогических условий для формирования социальной адаптации у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том , что ограниченный социальный опыт, специфическое восприятие межличностных отношений окружающих у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха и неточные представления о личностных качествах человека выступают в качестве факторов , которые приводят к неблагополучному состоянию межличностных отношений у школьников с нарушением интеллекта и слуха. Эффективность коррекционной работы определяется реализацией комплексного подхода в процессе внеклассной работы, которая включает в себя использование разных видов деятельности во внеурочное время (игры, проектная деятельность, чтение) и участие во внеклассной работе учителей, воспитателей , родителей детей с нарушением слуха и интеллекта. Развитие представлений о взаимоотношениях людей у младших школьников с нарушением слуха и интеллекта , о качествах личности , а также обогащение их словаря понятиями , обозначающими нравственные качества людей, будет способствовать совершенствованию их межличностных отношений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

1. На основании анализа общепедагогической, сурдопедагогической и психологической литературы определить проблемы умственно отсталых детей с нарушением слуха.

2. Выявить особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха.

3. Изучить средства, влияющие на формирование социальной адаптации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

4. Провести практическое исследование средств, влияющих на формирование детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха.

5. Разработать рекомендации по обучению детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого- педагогической литературы , педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент ( констатирующий , обучающий и контрольный) анкетирование, беседа, социометрия, количественная оценка и качественный анализ данных исследования.

Теоретическая основа работы: исследования таких авторов, как Белопольская Н.Л., Выготский Л.С., Гончарова Е.Л., Зарин А, Конева Е.В., Кукушкина О.И., Лебединский К.С. Логинова Е.Т., Москаленко Н.В., Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я., Сементайн Н.А., Солондаев В.К., Сухарева Г.Е., Щербакова А.М., Чугунова Т.Б.

Практическая важность, значимость данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть применены, использованы в работе учителей, воспитателей и психологов в специальных коррекционных школьных учреждениях.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обосновывается актуальность, обозначается цель, задачи, область исследования, степень изученности данной проблемы. В первой главе дается анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Во второй главе рассматриваются пути и средства коррекции социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта, разрабатывается программа по формированию социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, В третьей главе приводятся количественные и качественные результаты исследования, делаются выводы и рекомендации. В заключении подводятся итоги исследования, кратко описываются результаты исследования.



Глава 1. Основные характеристики и задачи при работе с детьми имеющие нарушение слуха и интеллекта

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха и интеллекта

Для умственного развития ребенка и развития речи важную огромную роль играет слух, слуховое восприятие. С помощью его ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и учится говорить. При общении взрослого с малышом, ребенок знакомится с окружающим миром, усваивает значение многих слов, взрослый помогает овладеть сложным познанием действительности, реальности. При нормальном слухе ребенок, слыша себя, может контролировать , наблюдать за собственной речью и сравнивать с речью окружающих - для того чтобы ребенок усвоил и смог овладеть не только правильным произношением, но и научиться лексико- грамматическим средствам языка. Так же с взрослением ребенка сохранный физический слух потребуется для правильного грамотного владения чтением и письмом.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на нарушение развития головного мозга и центральной нервной системы, инфекционные заболевания ребенка, поражения сосудистой системы, токсические поражения, сосудистые расстройства , либо акустические травмы . У новорожденных детей нарушения слуховой деятельности могут возникать как результат тяжелых родов, а также как последствия перенесенных во время беременности неврологических или инфекционных заболеваний (например, гепатит С, краснуха, корь). Также нарушения слуха возникают в случае подверженности матери алкоголизму или наркомании. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными или приобретенными.

Если дети с нарушением слуха не посещает специальные занятия со специалистами, то у них наблюдаются отставания в разной степени в психическом развитии.

Можно выделить ряд отличительных характерных особенностей. А именно: в первые месяцы жизни у детей с нарушением слуха отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который у детей с нормальным развитием выражается во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не затихает на голос взрослого, как это делает малыш с нормальным слухом. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

Задержка психического развития выражается в задержке формирования предметных действий, у таких детей поздно появляется сюжетная игра, задерживается формирование функции активного внимания, вследствие этого происходит затруднение проведения с ними специальной сурдологической работы. Поэтому можно сделать вывод, что очень важно ранее начало сурдологической работы с такими детьми.

Так же многие из детей с нарушением слуха нуждаются в специальном лечение. Они обязательно должны посетить консультации у детского психоневролога, так как эти дети отличаются характерными особенностями поведения, которые проявляются в виде повышенной психической истощаемости, двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, у них проявляется склонность к негативизму, расстройства. Так же среди детей с нарушениями слуха встречаются наоборот очень замкнутые, мало контактные, малообщительные дети, они также нуждаются в консультации психоневролога.

Чтобы определить состояние слуха, надо применить аудиометре тональную аппаратуру, так же можно определить место и степень поражения слуха.

Разработаны медицинские и педагогические классификации нарушений слуховой функции.

Медицинские классификации позволяют осуществлять лечение и профилактику, предупреждения заболеваний, которые ведут к нарушению слуховой функции людей.

Педагогические классификации обращены на подтверждение дифференцированных подходов к обучению, а так же оказанию коррекционной педагогической реабилитационной помощи людям с нарушением слуховой функции.

В России наиболее распространенная классификация нарушения слуха у детей, предложенная Л.В. Неймана (1961)

В зависимости от средней потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц) выделены три степени тугоухости:

I степень -- потеря слуха не превышает 50 дБ, возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м;

П степень -- потеря слуха от 51 до 70 дБ, речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м;

III степень -- потеря слуха от 71 до 75 -- 80 дБ, речь разговорной громкости оказывается неразборчивой даже у самого уха.

Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75-80 Децибел.

Глухота- стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом ребенок может воспринимать и усваивать некоторые громкие неречевые звуки (свисточек, свист, звоночки, игра в бубен).

Глухота бывает наследственная (передается из поколения в поколение, связана с хромосомными нарушениями); врожденная, она появляется при неблагоприятном воздействии на плод во время его внутриутробного развития или в момент родов и приобретенная (в результате возрастных изменений органа слуха, болезней, травм, токсического влияния некоторых медикаментов и др.).

Дети с приобретенной глухотой - это рано оглохшие дети (ранняя глухота), без речевые дети, а также позднооглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.

Тугоухость- стойкое понижение слуха, при котором нарушается восприятие звуков окружающего мира и речевая коммуникация. При тугоухости возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения. Диагностика тугоухости проводится отоларингологом и отоневрологом с помощью комплекса исследований (отоскопии, аудиометрии, камертональных проб, регистрации слуховых ВП и отоакустической эмиссии, импедансометрии, вращательной пробы, стабилографии и др.).

Р.М. Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом:

а) степени поражения слуховой функции;

б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха; в) времени возникновения поражения слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

· Глухие без речи (ранооглохшие);

· Глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

· Слабослышащие с развитой речью;

· Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

От времени потери слуха зависит речь у деток с нарушением слуха. При потере слуховой функции ребенка до 3 лет, самостоятельное развитие речи не возможно. У такого ребенка существенное недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики). При потере слуховой функции ребенка после 3 лет, будет сформирована речь фразами, но будет скудный словарь, не соответствие грамматического строя речи и звукопроизношения. С потерей слуховой функции школьника проявляются ошибки, где звонкие согласные оглушаются, речь фразами сформирована, трудность составляют сложные слова.

Речь ребенка с нарушением слуха имеет свои характерные особенности, такие как неразборчивость, глухость, замедленный темп. Во время письма отражаются те же дефекты, какие есть в устной речи. Так же у них замечаются такие расстройства как ринолалия.

При легкой степени снижения слуха возможна более громкая речь учителя, данный прием поможет простимулировать и ослабленный слух.

При тяжелых степенях снижения слуха ребят тренируют считывать с губ, использовать тактильно-вибрационную чувствительность, на занятии используется и подключается остаточный слух.

Особенности развития детей с нарушениями слуха и интеллекта. Изучению детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы М.С.Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.Тамошюнене и других ученых. В научной литературе приводятся данные клинико-психологического изучения глухих детей со сложным дефектом школьного и дошкольного возраста (М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова), неуспевающих слабослышащих школьников (Л.И.Тигранова, М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская). По данным Т.В. Розановой у 20-35% глухих и слабослышащих детей наблюдается задержка психического развития органического генеза, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. Среди детей с нарушениями слуха есть дети, страдающие детским церебральным параличом, они составляют 3-3,5% детской популяции детей с проблемами слуха. По данным отечественных и зарубежных специалистов, в настоящее время 25-30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения.

Описывая детей, принадлежащих к этой категории лиц с комплексными нарушениями, исследователи отмечают сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференциально- диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха (М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская).

В отличие от детей с нарушениями слуха и сохранным интеллектом у данной категории обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Так же у детей с нарушением слуха и интеллекта есть социальная изолированность , которая ограниченна социальным опытом, спецификой восприятия особенности развития психических процессов, речи, эмоционально- волевой сферы. Дети с нарушением слуха и интеллекта недостаточно владеют коммуникативными навыками. Из-за недостаточно разнообразного социального опыта они своеобразно понимают внешние проявления поведения людей. У них отмечается неадекватная самооценка, от которой зависит умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками, оценивать отношение одноклассников к себе, определять свое положение в группе.

Значительное отставание отмечается в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь в зачаточном состоянии. С учетом особенностей данной категории исследователями были разработаны программы обучения в начальных классах школы глухих и слабослышащих.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций также являются факторами, негативно сказывающимися на темпе и качестве развития умственно отсталых глухих.

Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании ими учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, заменяющих поиск способа решения задачи, в хаотичности действий. Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании требует продолжительного и многократного объяснения цели и содержания. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные признаки, это особенно четко проявляется при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Особые трудности у детей возникают при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. У детей оказываются несформированными умения проанализировать расположение фигур в пространстве, удерживать в памяти целостный образ предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории, показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и умственная отсталость) обусловливает склонность к шаблонам, стереотипам. Необходимо отметить трудности формирования потребности к пользованию словесной речи (Н.Ю. Донская).

Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовать свой труд. Программа обучения детей, имеющих нарушения слуха и интеллекта, в специальных классах, построена на основе программ школы глухих с учетом нарушения интеллекта. Особая специфика обучения глухих с интеллектуальными нарушениями прослеживается на начальной ступени обучения. Систематическому обучению учащихся в специальном классе предшествует пропедевтический период, который имеет свои специфические задачи, а именно педагогическое изучение подготовки учащихся к школьному обучению. В ходе изучения учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ученика, в том числе речевое развитие, индивидуальные особенности, с тем, чтобы наметить пути дифференцированного подхода. В течение 9 лет дети с нарушениями слуха и интеллекта изучают основные вопросы математики, языка, естественных наук, изобразительное искусство, физкультура, ритмика, трудовое обучение, предметно-практическое обучение. Проводится также работа по развитию слухового восприятия и формированию устной речи. Обучение детей, имеющих сочетание нарушений слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний и с учетом особенностей развития данной категории детей.

Обучение детей, имеющих сочетание нарушение слуха и интеллектуальные нарушения, организуется с учетом особенностей их развития, своеобразия данного вида комплексного нарушения в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды.

Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, в сочетании с интеллектуальными нарушениями зависит от ряда благоприятных факторов:

- интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;

- активного участия семьи в его воспитании и обучении;

- потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.);

- использование специальных сурдотехнических средств,

-пролонгированные сроки обучения по усвоению учебного материала.

-акцентирование внимания на формировании жизненно-важных компетенциях.

-создания адаптированных образовательных программ, для детей с выраженными нарушениями интеллекта - разработка специальной индивидуальной программы развития.

1.2 Задачи коррекционно-педагогической работы и ее основные направления

У младших школьников большая вероятность возникновения ссор и конфликтов между собой. Для накопления опыта жизни в коллективе конфликты, которые связанные с выяснением личных отношений, не только прекращают возникших дружеских связей, но, напротив, укрепляют их, и даже содействуют осознанию ребенком своих действий.

Со временем ребенок начинает осмыслять зависимость своего положения в классе от итогов своего поведения, учебного труда, от отметок. Чем глубже будет осознавать школьник значительность и необходимость учения, тем большее воздействие проявят на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается социальное суждение о нем, которые регулируют отношение между ним и другими детьми.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное коллективный взгляд, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива. Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть хороший статус в группе одноклассников .

Основная задача внеклассной работы с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Главная задача внеклассной работы с детьми с нарушенным слухом является формирование у детей младшего школьного возраста словесной речи, которая включает в себя и устную речь, ее восприятия на слухо- зрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Для успешной специальной коррекционной работы с детьми с нарушением слуха и интеллекта, главное значение имеет время начало работы с ребенком, желательно начать с первых месяцев жизни малыша . Чем раньше начата коррекционная работа, тем успешнее будет ребенок овладевать знаниями. И это мы видим в накопленном опыте такой работы у наших специалистов (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.)

У глухих и слабослышащих школьников работа по развитию слухового восприятия направлена на развитие остаточного слуха, дети обучаются восприятию речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

В процессе развития слухового восприятия обучения произношению решаются главные коррекционные задачи. Целью работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи.

Таким образом, работа по развитию остаточного слуха и обучение произношению направлена на решение следующих задач:

- обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний;

- создание и совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи;

- формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение детей произношению располагает: создание потребности в устной общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

В работе внеклассной деятельности детей с нарушением слуха , в процессе трудового воспитания развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. В процессе целеустремленной работы по ознакомлению с окружающим миром происходит познавательное и социальное развитие младших школьников.

В процессе коррекционной педагогической работы с глухими и слабослышащими младшими школьниками особое значение приобретает музыкальное воспитание. Музыкальное воспитание детей содействует эмоционально-эстетическому развитию детей, их чуткости и эмоциональной отзывчивости. Задачи коррекционной работы и возмещению недостатков развития детей разрешаются с помощью различных средств таких, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений речи.

Разработана своеобразная система коррекционной работы, которую проводят, начиная с тем: «Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Особое внимание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фотографии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает недостающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается обязательным комментированием расчлененной речевой инструкцией.

В процессе совместной предметно-практической деятельности происходит стимуляция речевого развития, формируется коммуникативное поведение младшего школьника.

Для стимуляции речевого развития ребенка с нарушением слуха важное значение имеет создание для общения естественных обстоятельств.

На данном этапе формируется важный мотив в достижения успеха в словесном обозначении окружающих предметов. На последнем этапе развивается мотив активного познания окружающей действительности.

В младших классах работа над произношением ведется на основе аналитико-синтетического метода. Обучение произношению не слышащих младших школьников обращено на становление и развитие внятной, членораздельной, естественной речи. По аналитико- синтетическому методу детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы - звуки, слоги; при этом конечной целью всегда является слово, фраза. На занятиях используются методические приемы, такие как, подражание речи педагога, выраженное сопряженном и отраженным проговариванием. Дети самостоятельно называют предметы, называют, что нарисовано на картинках, воспроизводят рядовую речь (произнесение отдельных рифмованных строк, считалок, чистоговорок, стихов, постоянных рядов слов, например, название времен года, числового ряда, дней недели), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания, а по мере овладения грамотой привлекаются и приемы, связанные с чтением.

Работа по произношению начинается со слухо- зрительной основы.

Центр СУВАГ (Хорватия) предложил интересный метод обучения. Он заключается в том, что эффективный прием работы над произносительной стороны речи является использование речевой ритмики , которая способствует обучению младших школьников подражанию крупным движениям тела, рук, ног, сопровождающие произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение.

Детям с нарушенным слухом коррекционную помощь предоставляют в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические кабинеты, отделения, центры, стационары при ЛОР-отделениях крупных больниц) и в системе образования.

В трудах Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, Л.А. Головиц, Г.Л. Зайцевой, С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунской, Е.П. Кузьмичевой, Н.Д. Шматко и др. заложены научно-методические начала коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Деятельность школьных образовательных учреждений регулируется «Типовым положением о школьном образовательном учреждении»

В настоящее время в системе образовательных услуг для детей с нарушениями слуха существуют следующие типы, учреждений:

- государственная система школ-интернатов для детей с нарушениями слуха, функционирующих в том числе и по экстернатному варианту;

- классы для глухих детей, работающие по системе Э.И. Леонгард в школах комбинированного вида;

- так называемые интегрированные классы (полная интеграция) в массовой общеобразовательной школе;

- билингвистическая гимназия в Москве (руководитель Г.Л. Зайцева), где жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной и ведущей формой речи в учебном процессе;

- Центр психолого-педагогической реабилитации в Зеленограде и центры реабилитации слуха и речи в Нерюнгри (Якутия), Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах, работающие по верботональной системе обучения, в которой большое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих и других данных составляется индивидуальный план слухоречевой реабилитации каждого ребенка;

Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошколного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа (с первого по 10 - 12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

Дети с нарушением слуха могут обучаться в специальных коррекционных школах, которые осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет, в зависимости от учебных предметов, 6-7 лет, с учетом подготовительного класса);

2 ступень -основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет);

3 ступень -среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. Наполняемость классов 6 человек. как отечественной, так и зарубежной сурдопедагогике в настоящее время применяются две системы обучения глухих:

- на основе билингвистического подхода;

- на основе словесной речи.

Выделяются современные аспекты образования детей с нарушениями слуха и интеллекта по ФГОС.

Основу содержания деятельности учителя во внеклассной работе составляют три взаимосвязанные этапы занятия: целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия. «Целеполагание в образовании - это процесс установления и формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах».

Часто формулировка целей вызывает серьезные затруднения у педагогов, и, тем более, у учеников. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое - то отвлеченное понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно и забыть. В личностно - ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности обучающихся, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Скажем: «Как цель поставишь, таким и будет результат». Поэтому цели должны быть: - понятны, осознаны - реальны, достижимы (указывают на конкретные результаты обучения); - инструментальны, технологичны (определяют конкретные действия по их достижению); - диагностичны (поддаются измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности) В организации данный этап не прост, требует продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность. С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у учащихся?

Ученики, находясь в пассивной позиции, могут даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если ученика поставить в активную позицию, начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит сделать это детей, тем самым переведет их в активную позицию, начнется формирование универсального умения целеполагания».

Рождение любого внеклассного занятия начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Системно-деятельностный подход во внеклассной работе по ФГОС Аспекты образовательной среды как направления ее педагогического исследования и развития: информационный, социокультурный, психологический, прагматический (рассмотрение с позиции эффективности), уровневый (с позиции соотношения общего и частного, локального), регулятивный (с позиции управления средой).

Обучающая - достижение предметных, метапредметных результатов через опору на образовательную среду, ее предметные аспекты, освоение УУД через практическое взаимодействие с технологиями среды, ЭОР.

Социокультурная - формирование субкультуры учащихся, восприятия ими нравственно-этических ценностей, общественной морали во взаимодействии в образовательной среде и со средой.

Социально-правовая - социализация учащихся, формирования правосознания, развитие их информационно-правовой культуры через самостоятельное погружение в образовательную среду.

Развивающая - интеллектуальное и духовное развитие учащихся на основании образовательного взаимодействия, формирование способности к саморазвитию на основании систематизации личных отношений в образовательной среде, формировании личной образовательной среды.

Воспитательная - воспитание гражданина, патриота, психологически устойчивой личности, устанавливающей толерантные отношения с обществом и средой на основании развития психологических и межличностных аспектов образовательной среды.

Просветительная - формирование знаний и представлений о жизнедеятельности общества, принципах, перспективах и тенденциях его развития на основании познавательных ресурсов образовательной среды.

Мировоззренческая - формирование мировоззрения в комплексном единстве мироощущения, мировосприятия, миропонимания и мироосмысления, в том числе, формирования современного информационного мировоззрения на основании развития знаний о мире и обществе, практического опыта во взаимодействии с образовательной средой. Управленческая - прямое воздействие на организацию и управление образованием на основании требований и условий образовательной среды.

Анализ психолого - педагогической литературы показал, что дети с нарушением слуха и интеллекта представляют собой разнородную группу, которая характеризуется степенью и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло нарушение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

В основе психического развития детей с нарушениями слуха лежат те же закономерности, то и для детей в норме. Однако, существуют некоторые особенности, которые обусловлены тем, что слух осуществляет важнейшую функцию в период формирования речи ребенка, а затем в языковом общении, его отклонения сказываются на темпах и уровне формирования психики ребенка, на таких психических процессах, как память, внимание, восприятие, а также на эмоционально волевой сфере ребенка, что обуславливает особенности общения ребенка.

У детей с нарушением слуха и интеллекта в отличие от детей с нарушениями слуха и сохранным интеллектом обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Так же у детей с нарушением слуха и интеллекта есть социальная изолированность , которая ограниченна социальным опытом , спецификой восприятия особенности развития психических процессов, речи , эмоционально- волевой сферы.

Важно детям с нарушением слуха и интеллекта как можно раньше начать посещать специальные занятия со специалистами, так как у них наблюдаются отставания в разной степени в психическом развитии, что приводит к задержке формирования предметных действий, у них поздно появляется сюжетная игра, задерживается формирование функции активного внимания. Образовательный процесс детей с нарушениями слуха и интеллекта требует особых условий, которые позволяют максимально усилить компенсаторный фонд умений каждого ребенка с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики, предотвращение и коррекцию возможных нарушений и отставаний в развитии. Дети с нарушением слуха и интеллекта недостаточно владеют коммуникативными навыками. Из-за недостаточно разнообразного социального опыта они своеобразно понимают внешние проявления поведения людей. У них отмечается неадекватная самооценка, от которой зависит умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками, оценивать отношение одноклассников к себе, определять свое положение в группе.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций также являются факторами, негативно сказывающимися на темпе и качестве развития умственно отсталых детей с нарушением слуха. Успешность коррекционной работы с детьми с нарушением слуха и интеллекта зависит от ряда благоприятных факторов, интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения; активного участия семьи в его воспитании и обучении ребенка; потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.); использования специальных сурдотехнических средств, пролонгированные сроки обучения по усвоению учебного материала. акцентирование внимания на формировании жизненно-важных компетенциях.

Главная задача внеклассной работы с детьми с нарушенным слухом является формирование у детей младшего школьного возраста словесной речи, которая включает в себя и устную речь, ее восприятия на слухо- зрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Основная задача внеклассной работы с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Во внеклассной работе ведется работа по развитию остаточного слуха и обучение произношению. Для этого надо: обучать восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи; формировать навыки речевой коммуникации.

Младший школьный возраст благоприятен для формирования оптимальных межличностных отношений. Во внеклассной работе создаются благоприятные условия для установления дружеских отношений, расширятся представление о качестве личности.

Анализ теоретических и методических подходов дает нам возможность определить задачи собственного исследования. Определить проблемы умственно отсталых детей с нарушением слуха. Изучить средства, влияющие на формирование социальной адаптации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Рассмотреть организацию и содержание внеклассной работы с детьми , имеющими нарушение слуха и интеллекта. Разработать рекомендации по обучению детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха.

коррекционный слух педагогический внеклассный



Глава 2. Особенности социального развития детей с нарушениями слуха и интеллекта

2.1 Организация и содержание экспериментального исследования по определению уровня социального развития детей с нарушениями слуха и интеллекта

Практическая работа с детьми младшего школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта проводилась в государственном бюджетном учреждении города Москвы «Комплексном реабилитационном образовательном центре» ОСП «Раменки» в течение 6 месяцев с сентября по март 2016-2017 года.

В эксперименте участвовали две группы детей младшего школьного возраста (7-8лет) с нарушениями интеллекта и слуха (табл.2). Одна группа детей - экспериментальная, вторая - контрольная. Диагнозы детей поставлены на основании решения медико-психолого-педагогической комиссии.

Целью констатирующего эксперемента явилось определению уровня социального развития детей с нарушениями слуха и интеллекта.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выявить проблемы среди детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта

2. Определить уровень детей методами диагностики личностный особенностей детей и личностных отношений между детьми

3. Организовать поэтапную работу по формированию социальной адаптации у детей младшего школьного возраста.

Диагностика развития личностных особенностей и межличностных отношений

Методами констатирующего эксперимента были наблюдение, социометрия, анкетирование, беседы, изучение педагогической и медицинской документации, изучение продуктов деятельности ребенка (учебные письменные работы, ответы на вопросы к текстам).

2.1.1 Метод изучения личностных особенностей

Методика "Какой я?" Р.С. Немов

Данная методика предназначается для определения самооценки детей. Педагог, предлагает ребенку оценить себя по десяти предложенным положительным качества личности. пользуясь представленным далее протоколом (см. табл.1),

Таблица 1 - Протокол методики, «Какой я?»

Данные ответы педагог вносит в протокол (см. табл.1) в соответствующие колонки , а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов:

ответы «да» оцениваются в 1 балл ответы «нет» оцениваются в 0 баллов

ответы «не знаю» или « иногда» оцениваются в 0,5 балла

Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий;

0-1 балл - очень низкий.

Результаты исследования приведены в табл.2

В экспериментальной группе наблюдается , что у 20 % детей низкий уровень развития самооценки и 80% имеют очень низкий уровень развития самооценки.

В контрольной группе все 100% детей имеют очень низкий уровень развития самооценки.

Из таблицы 2 видно, что средний балл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 1, в экспериментальной 1,2).

Методика «Изучение уровня воспитанности учащихся»

Ребятам дается инструкция: «Послушай и ответь на вопросы» ( таб.3)

Педагог отмечает ответы детей по 5-балльной шкале “0” - всегда нет или никогда.

“1” - очень редко, чаще случайно.

“2”- чаще нет, чем да, иногда вспоминаю. “3”- чаще да, чем нет, иногда забываю.

“4”- всегда да, постоянно.

Производить расчет по каждому пункту.

Результаты каждого пункта складываются и делятся на 16 баллов Затем все результаты складываются и делятся на 10.

Таблица 3 - Методика «Изучение уровня воспитанности учащихся»

Дисциплинированность
1	Я внимателен на уроках	4	3	2	1	0
2	Активно участвую во всех внеклассных мероприятиях , которые проводятся в классе	4	3	2	1	0
3	Я ответственен за результативность работы класса	4	3	2	1	0
4	Соблюдаю правила школы	4	3	2	1	0
Долг и ответственность
1	Веду работу, чтобы совершенствовать класс	4	3	2	1	0
2	Мне важно добиться, чтобы работа класса была лучше	4	3	2	1	0
3	Веду активное участие в классе	4	3	2	1	0
4	Я организатор культмероприятий для класса	4	3	2	1	0
Бережливость
1	Я опрятен	4	3	2	1	0
2	Я бережлив к школьному имуществу	4	3	2	1	0
3	Я аккуратен с книгами	4	3	2	1	0
4	Я экономлю природные ресурсы	4	3	2	1	0
Ответственное отношение к учебе
1	Внимателен, усердный, старательный	4	3	2	1	0
2	Домашнее задание я выполняю без помощи	4	3	2	1	0
3	Я всегда делаю домашнее задание	4	3	2	1	0
4	Пользуюсь дополнительной литературой, использую Интернет	4	3	2	1	0
Коллективизм, чувство товарищества
1	Всегда помогаю товарищам	4	3	2	1	0
2	Я отстаиваю интересы класса перед другими коллективами школы	4	3	2	1	0
3	Я отвечаю за результат собственного дела	4	3	2	1	0
4	Мои одноклассники помогают друг другу	4	3	2	1	0
Простота и скромность
1	Люблю рассказывать о своем успехе	4	3	2	1	0
2	Знаю, что человека уважают не за деньги.	4	3	2	1	0
3	Временами я хвастаюсь	4	3	2	1	0
4	Дружу с девочками и мальчиками разной нации	4	3	2	1	0
Отношение к общественному труду
1	Я аккуратный в выполнении общественного труда	4	3	2	1	0
2	Точно выполняю задания, которые поручили	4	3	2	1	0
3	Я активен в жизни класса (уборка класса, пришкольного участка)	4	3	2	1	0
4	Я всегда делаю задания, которые мне дают родители	4	3	2	1	0
Честность и справедливость
1	Надо всегда отвечать за свои дела	4	3	2	1	0
2	Я не ябедничаю	4	3	2	1	0
3	Я смело высказываюсь перед любым коллективом	4	3	2	1	0
4	Надо всегда сознаваться в плохом поступке	4	3	2	1	0
Культурный уровень
1	Один раз в месяц бываю в музеи, театре	4	3	2	1	0
2	Предпочитаю познавательные передачи	4	3	2	1	0
3	Слежу за своей речью	4	3	2	1	0
4	Везде соблюдаю правила поведения в общественных местах	4	3	2	1	0
Доброта и отзывчивость
1	Я не отказываю в помощи	4	3	2	1	0
2	Я почтительно отношусь к взрослым	4	3	2	1	0
3	Всегда помогаю младшим	4	3	2	1	0
4	Не вступаю в ссоры	4	3	2	1	0

До 0,5 - очень низкий уровень воспитанности 0,6- низкий уровень воспитанности

0,7 -0,8 средний уровень воспитанности

До 0,9 уровень воспитанности выше среднего



В обеих группах получился практически одинаковый результат, 100% детей соответствуют низкому уровню воспитанности ( в контрольной группе 0,33 балла, в экспериментальной группе 0,34 балла) , что показывает о слабом, неустойчивом положительном поведении, регулирующийся требованиями взрослых .

2.1.2 Методы изучения межличностных отношений

Методика "Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"

Данная методика предназначена для младших школьников и представляет собой опросник, который предназначен для экспертного оценивания, межличностных отношений и для определения коммуникативных качеств личности ребенка

Ход проведения. Младшему школьнику предлагается следующая инструкция:

«Дай свой ответ на мои 20 вопросов. Ты должен свободно выразить свое мнение по каждому из предложенных вопросов . Ответ на них давай только «да» или «нет». При положительном ответе на мой заданный вопрос , в соответствующий клетке листа поставьте знак «+», если отрицательный, то «-».Не задумывайся над деталями , представь себе типичные ситуации, отвечай быстро».

Вопросы

1. Часто ли одноклассники соглашаются с твоим мнением?

2. Бывает трудно в критической обстановке?

3. Тебе нравится общественная работа?

4. Легко ли ты отступаешь?

5. Ты уважаешь со своих одноклассников?

6. Ты откладываешь дела ?

7. Стремишься ли ты навязать свое мнение?

8. Правда ли, что ты не конфликтен?

9. Часто ли ты принимаешь инициативу на себя?

10. Верно ли, что ты обычно теряешься в незнакомой обстановке?

11.Раздражаешься ли ты, если не получается закончить начатое дело? 12 Верно ли, что тебя утомляет общение ?

13. Бывает, что ты проявляешь инициативу ?

14. Правда ли, что ты всегда стремишься доказать правоту?

15. Ты принимаешь активное участие ?

16. Правда ли, что если ты отстаиваешь свое мнение ? 17.Любишь ли праздники?

18. Ты опаздываешь?

19.Правда ли, что твои одноклассники чаще других выделяют своим вниманием?

20. Правда ли, что ты чувствуешь себя не комфортно?

Обработка полученных результатов.

Сумму всех положительных ответов на нечетные вопросы и все отрицательные на все четные вопросы разделить на 20

Таким образом, можно получить показатель, по которому можно судить об уровне развития коммуникативных способностей младших школьников:

* низкий уровень - 0,1-0,45;

* ниже среднего - 0,46 - 0,55;

* средний уровень - 0,56-0,65;

* выше среднего - 0,66-0,75;

* высокий уровень - 0,76 - 1

Результаты проведения эксперимента приведены в табл.5

В обеих группе все 100% детей имеют очень низкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми.

Из таблицы 5 видно, что средний балл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 0,28 в экспериментальной 0,29).

Методика «Поздравь товарища» по методике И.Л. Коломинского

Цель методики состоит в изучении динамики развития взаимоотношений.

Каждому ученику дается поздравительная открытка с красивой картинкой. Детям предлагается заходить по одному в класс и положить свою открытку на парту тому, кого хотел бы поздравить. Когда все дети разложили свои поздравительные открытки, учитель фиксирует к себе в протокол выбор детей и приглашает всех детей пройти в класс и знакомит их с результатом. На тот случай, если кто то из учеников не получит ни одну поздравительную открытку, учитель кладет в тайне от всех детей свою заранее приготовленную открытку.

Статусная структура групп является полной: в обеих группах есть звезды (дети, получившие открытки), принятые (дети, получившие по одной открытке), непринятые (дети, которые не получили открытки). Нами были выявлены некоторые факторы, которые влияют на положение ребенка в группе сверстников. Так, более высокий статус в группах имеют дети, которые обладают привлекательной внешностью, а также дети, имеющие высокий уровень развития речи.

Таким образом, в констатирующем эксперименте у детей контрольной и экспериментальной групп были выявлены проблемы в общении с одноклассниками, что является важным критерием социальной адаптации ребенка.

Исследование показало, что и в контрольной и в экспериментальной группе дети имеют низкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми, а также низкий уровень развития самооценки.

Анализ результатов лонгитюдного наблюдения показал, что в детских группах часто возникали конфликты между сверстниками, обнаружилось неумение учащихся оптимально выходить из конфликтных ситуаций. Дети общаются между собой устной речью, лишь в единичных случаях пользуясь жестовой речью. По результатам наблюдения нами были выявлены следующие особенности поведения детей в процессе общения: неумение принять позицию собеседника, неспособность поставить себя на место другого, отстаивание своей позиции любыми способами вплоть до применения силы, высмеивание товарища за его промахи, отсутствие сочувствия, что свидетельствует о неблагополучии межличностных отношений слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Ограниченный социальный опыт, специфическое восприятие межличностных отношений окружающих у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и слуха и неточные представления о личностных качествах человека выступают в качестве факторов , которые приводят к неблагополучному состоянию межличностных отношений у школьников с нарушением интеллекта и слуха. Эффективность коррекционной работы определяется реализацией комплексного подхода в процессе внеклассной работы, которая включает в себя использование разных видов деятельности во внеурочное время (игры, проектная деятельность, чтение) и участие во внеклассной работе учителей, воспитателей , родителей детей с нарушением слуха и интеллекта. Развитие представлений о взаимоотношениях людей у младших школьников с нарушением слуха и интеллекта , о качествах личности , а также обогащение их словаря понятиями , обозначающими нравственные качества людей, будет способствовать совершенствованию их межличностных отношений.