Педагогические условия использования образовательных инноваций при подготовке педагогов

И, наконец, губернатор подчеркнул, что природные дары Северного края пока совершенно не разрабатываются, так как в губернии отсутствуют необходимые кадры, готовые заниматься этим государственным делом.

Надо отдать должное министерству народного просвещения. В ответ на просьбу губернатора оно выделило средства для проведения общегубернских курсов учителей, всячески поддерживало его инициативу проводить краткосрочные уездные курсы.

Николай Александрович глубоко вникал в работу школ, делал далеко идущие выводы. Так, например, посетив несколько онежских сельских школ, он писал: «Я мог на деле убедиться, что когда школы попадают в деятельные руки и если во главе их стоят люди, знакомые с существом своих обязанностей то преподавание всегда и везде идет хорошо. Большинство учительниц, которые мне встречались, отличались основательностью подготовки, что составляет положительную заслугу Архангельской женской гимназии, где они по преимуществу оканчивали свое воспитание».

Губернатор не остался в стороне от судьбы земляков великого помора и посетил родину М.В. Ломоносова. Отметив достойную постановку учебной дела (а в школе обучалось в то время 50 мальчиков и 17 девочек), Качалов в то же время был удручен состоянием школьного здания, пришедшего в ветхость. Подобное положение школы он объяснил равнодушием местного населения школьному делу и памяти великого земляка. Губернатор выразил уверенность, что крестьяне откликнутся на призыв о необходимости сбора денег на сооружение нового здания школы. Спустя непродолжительное время ново школьное здание было построено.

Таким образом, несмотря на сложность и противоречивость процесс развития педагогического образования, в России появились разнообразные типы учебных заведений, в которых готовились учителя.

Этa важная общегосударственная проблема всегда привлекала умы выдающихся людей России. Свои идеи о путях совершенствования подготовки учителей высказывали, кроме М.В. Ломоносова и В.Н. Татищева, А.И. Герцен. В.Г. Белинский, Д.И. Менделеев и другие ученые и общественные деятели.

Практический вклад в подготовку российского учительства внесли выдающиеся педагоги и организаторы народного образования К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, писатель Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и ряд других.

Страстным сторонником расширения сети педагогических учебных заведений был, в частности, педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что «самый могущественный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей». В 1861 году Ушинский опубликовал в журнале Министерства народного просвещения статью «Проект учительской семинарии». В этом труде педагог отстаивал мысль о том, что краткие курсы, индивидуальная подготовка никак не могут заменить собой специальных педагогических заведений, призванных готовить юношей и девушек к работе учителей начальной школы [25, 89].

За это время Ушинский создал двухгодичный педагогический класс в Смольном институте, принимал активное участие в его работе. А проект учительской семинарии был позднее осуществлен передовыми земствами.

С октября 1917 года начался советский этап создания и совершенствования системы обучения учительских кадров.

Уже в 1918 году в системе Наркомпроса РСФСР работали б высших педагогических курсов, 140 учительских семинарий и 20 педагогических курсов пониженного типа. А к концу 1920 года в России насчитывалось 154 трехгодичных и 90 двухгодичных педагогических курсов.

В 1921 году в системе подготовки учителей появились четырехлетние педагогические техникумы, созданные на базе педагогических курсов. В них обучалось в то время около 40 тысяч человек. Характерно, что почти 36% студентов составляли мужчины, 64 % - женщины.

В 1930 году педагогические техникумы перешли на трехлетний срок обучения. К этому моменту в России действовала широкая сеть педагогических учебных заведений: 65 пединститутов и 564 педтехникума. В них соответственно обучалось 29124 и 143 тыс. студентов [26, 11].

Все это говорит о том, что, несмотря на крутую ломку системы подготовки учителей после 1917 года, к 30-м годам педагогические техникумы, набрав силу, стали главным источником пополнения школ РСФСР учительскими кадрами.

С некоторой долей условности можно сказать, что в течение короткого периода произошло сжатое во времени историческое развитие педагогического образования. Если ранее этот процесс занял столетия, то в советское время он практически уложился в двадцать лет.

Таким образом, к 1937 году система среднего педагогического образования страны сумела не только окрепнуть, но и стать ведущей в подготовке учителей. В тот период в педучилищах обучалось студентов в 2,2 раза больше, чем в вузах.

Эта система выдержала испытания Великой Отечественной войны. За годы войны пединституты выпустили 131,4 тыс., а педучилища - 174,4 тыс. специалистов.

В послевоенное же время в 400 педучилищах обучалось около полумиллиона будущих педагогов.

И, наконец, с 1985 года среднее специальное образование вступило в пятый период своего развития, когда был сделан крупный шаг к высшей школе. За истекшее время появились новые типы учебных заведений: педагогические колледжи и учебно-педагогические комплексы [27].

Характерной особенностью деятельности образовательных учреждений на современном этапе можно назвать бурное развитие новаторского подхода в обучении и воспитании. Появление многочисленных видов и типов.образовательных учреждений и экспериментальных площадок на их базе, освоение зарубежного опыта образования, внедрение различных технологий, методик и т.д - все это связывают с процессом, называемым инновацией [28, 48].

Причину такого явления можно объяснить тем, что работник системы образования получили широкие возможности реализовать различные варианты учебных программ и методик.

Другая причина - меняющаяся социальная обстановка общества, становление экономики страны на рыночный путь развития. Освоение новшеств вызвано также повышением требований производства, нуждающегося в специалистах высокого класса. Подготовка конкурентоспособности выпускника профессионального учреждения рассматривается сегодня как один из путей интеграции образовательной системы в мировое образовательное пространство.

Среди важнейших качеств конкурентоспособности выпускника Н. В.Кузьмина, как и другие ученые, выделяет такие:

- высокий уровень учебной успеваемости и способности к саморазвитию:

- участие и победы в олимпиадах по учебным дисциплинам и в конкурсе мастерства по выбранной профессии;

- подтверждение на производстве разряда, полученного в училище; -высокий уровень производительности труда на производстве;

- дисциплинированность, ответственность, изобретательство, творчество на производстве;

- потребность в продолжении образования.

Именно такой выпускник профессионального колледжа сможет изготовить продукцию или оказать услугу в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Для подготовки конкурентоспособного специалиста профессиональные образовательные учреждения, как считают многие практические работники должны встать на путь развития системы образования в духе инновационной стратегии, а не усовершенствования старых подходов. Инновационное движение в обучении и воспитании подрастающего поколения ориентировано на учет реальных перемен в обществе и потребности личности [29],

Однако, как показывает практика, инновационная деятельность далеко не всеми работниками системы образования правильно понимается и эффективно реализуется.

В ходе прохождения практики, в процессе преподавания педагогических дисциплин, мы выявили, какие факторы препятствуют внедрению инноваций в образовательный процесс.

На примере Индустриально - педагогического колледжа г. Костаная мы выявили, какие педагогические инновации используют преподаватели в процессе преподавания дисциплин.

Преподаватели колледжа не стоят на месте в постижении инновационных технологий. В их работе четко прослеживаются внутрипредметные инновации, то есть реализуемые внутри учебной дисциплины. Примером может служить переход на новые учебно-методические комплексы, которые разрабатываются в электронном виде и размещены в методическом разделе на сервере колледжа Методический раздел очень востребован студентами очной и заочной формы обучения.

Общеметодические инновации представлены нетрадиционными педагогическими технологиями, универсальными по своей природе. Многие преподаватели, особенно специальных дисциплин, применяют в своей работе метод проектов. Студенты разрабатывают и защищают оригинальные проекты, предлагают креативное решение общеизвестных проблем по выбранной специальности.

Почти все преподаватели используют ролевые игры, «мозговой штурм», интегрированные уроки, уроки-соревнования и т.п. Нормой стали уроки презентации, подготовленные студентами и преподавателями.

В Индустриально - педагогическом колледже при внедрении инноваций у педагогов встречаются следующие проблемы:

неподготовленность к инновационной деятельности педагогических кадров. У многих педагогов отсутствует педагогическое образование, чаще всего у них специальное - профильное. А также возрастной состав педагогов пенсионного и предпенсионного возраста, нежелание с их стороны перестраивать процесс обучения.

слабая и практически отсутствующая технически-информационная база. В колледже имеется только интерактивная доска, видеопроектор, компьютерный класс. Все только по одному экземпляру. Этого явно недостаточно.

невозможность прохождения специализированных курсов повышения квалификации педагогами в связи с недостаточным финансированием.

Анализ других источников психолого-педагогической литературы, Интернета, средств массовой информации и т.д. позволили сделать вывод: что данные проблемы являются общими практически для всех учебных заведений, Поэтому, с целью преодоления отмеченных трудностей, мы поставили задачу выявления педагогических условий эффективной реализации внедрения инноваций.

1.3 Педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности,

В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать». Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Словарь русского языка СИ. Ожегова трактует «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит»[30].

В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия. Условие - это:

- обстановка, в которой что-то происходит;

- среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;

- основа, предпосылка для чего-либо.

В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития,

В словаре Даля дается более обобщенное понимание данного термина. «Условие - это существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [31]. Весь этот комплекс называется «достаточным». В данном определении условие рассматривается не как отдельное обстоятельство, отношения предметов, а как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление.

Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования или изменения изучаемого предмета или явления.

В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным - только те, которые непременно вызывают данное действие.

Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета.

Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия.

М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей обусловленных действием факторов» [32]. «Педагогические условия - это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», - отмечает М.Е. Дуранов [33, 12].

Н.М. Яковлева пишет, что рассмотрение категории «условие» не отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления[34. 26]. Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности.

Сазонов Б.В. дает несколько иное определение: педагогические условия - это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности [35].

Таким образом, на основе анализа понятий «педагогические условия», мы под педагогическими условиями эффективного внедрения инноваций при подготовке педагогов в колледже понимаем совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход учащихся на более высокий уровень готовности к педагогической деятельности, в процессе внедрения новшеств.

В ходе анализа литературы, практики работы в колледже мы выявили следующие педагогические условия эффективного внедрения инноваций:

- актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;

- использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;

- мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Рассмотрим предложенные педагогические условия эффективного внедрения инноваций более подробно:

Первое условие - актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе.

Творческий потенциал учащихся развивается в процессе деятельности при решении различных задач. Возникшая проблемная ситуация требует определенного решения, которая в творчестве может быть выражена объективно или субъективно для каждого человека.

Существует множество различных определений понятия творчества. Большой энциклопедический словарь дает такое обобщающее определение: «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [36]. По мнению американского ученого П. Хилла, «творчество - это успешный полет мысли за пределы неизвестного, оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны ранее» [37, 15]. Польский исследователь А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций [38].

Можно сказать, что творчество - это решение творческих задач. При этом творческую задачу мы определяем так. Это ситуация, возникающая в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии.

Потенциал (от лат. - сила) - в широком словоупотреблении трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть мобилизированы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели [39].

Творческий потенциал представляет собой сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности преобразовать (улучшить) окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности, а также сложное личностно-деятельностное образование, включающее мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития. Сам термин часто может употребляться как синоним «творческая личность», «одаренная личность». Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

В основе современной педагогической науки лежит понимание о человеке как о существе творческом. Именно в творчестве раскрывается его сущность как преобразователя мира, творца новых технологий и идей. В обществе все чаще и чаще, в связи с проблемой творчества, говорят о творческой личности, которую наделяют такими чертами, как направленность, самопознание, умение видеть проблему, анализировать ситуацию, мобилизовать знания, выдвигать гипотезы, оценивать результаты, критически мыслить и т.д.

Основным признаком творчества, как правило, считается доступный наблюдению продукт деятельности, имеющий характерные свойства: новизну, редкость, необычность, оригинальность, полезность и т.д. Сама же творческая деятельность, которой неизбежно касаются все исследователи проблемы творчества, определяется как процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества с наименьшей затратой времени и сил.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так же люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества.

Таким образом, задача формирования творческого потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в человеке, вооружить его способов деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для выявления и расцвет его одаренности.

Для того чтобы у учащихся развивался творческий потенции необходимо формировать у них уверенность в своих силах, веру в способноести решать творческие задачи.

В результате, для актуализации творческого потенциала, мы выделили следующие педагогические технологии: игровая технология, компьютерные технологии обучения, технология проблемного обучения.

Рассмотрим их более подробно. 1. Игровая технология - строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием.

Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются игры

-деловые;

-организационно-деятельностные;

-инновационные игры.

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого[40].

Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) к социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых. позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии накладываясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемые наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДТ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Но эта «серьезная» профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

В процессе игры осваиваются:

-нормы профессиональных действий;

-нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом, познавая себя.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.

В «классическом» варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание «продукта игры» - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.

Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы. Таким образом во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее. временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал, построенный таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры.

Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способе осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того, чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действие участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации.

Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так из области социального взаимодействия.

2. Компьютерные технологии обучения - формирование умение работать с информацией и принимать оптимальные решения, развития коммуникативных способностей [41, 15].

Компьютерные технологии развивают идеи программирование обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому средством осуществления которых является компьютер.

Применение вычислительной техники в учебном процессе открывает новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы, предоставляет принципиально новые возможности для активизации обучения. ПК позволяет сделать аудиторные и самостоятельные занятия более интересными, динамичными и убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным.

Компьютерное занятие может быть проведено различными методами обучения: алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания; монологическим и диалогическим методами обучения при второй форме; при третьей форме сочетания действий преподавателя и применение компьютера доминирующими методами будут диалогический и эвристический. И, наконец, четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического метода обучения.

Применение персональных компьютеров позволяет упростить разработку, тиражирование и использование дидактических и научных материалов, повысить качество образования, соответствовать реалиям сегодняшнего дня. Несомненно, что грамотное и комплексное использован информационных компьютерных технологий предоставляет обучающимся и преподавателям возможность эффективнее распределять свое время, реализовывать творческий потенциал.

Главными преимуществами ПК перед другими техническими средствами обучения являются гибкость, возможность настройки на разные методы алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего. Применение ЭВМ дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска. В отличие от учебников, телевидения и кинофильмов ПК обеспечивает возможность немедленного отклика на действия обучаемого, повторения, разъяснения материала для более слабых, перехода к более сложному сверхсложному материалу для наиболее подготовленных. При этом легко естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе.

Компьютеры открывают новые перспективы в области образования. По мере увеличения объема знаний и усложнения методов анализа, становится ттруднее строить обучение, придерживаясь в основном принципа пассивного слушания лекций и чтения учебных текстов. Критическое мышление, умение понять и решать сложные проблемы, способность вывести полезные обобщения из груды исходных данных - все это приобретает большую важность и требует от студентов более активной деятельности.

3. Технология проблемного обучения - организация учебных занятий, предполагающая создание преподавателем проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению. Результатом является творческое овладение профессиональными знаниями, навыками умениями и развитием мыслительных способностей[42, 56].

Выделим четыре главных условия успешности проблемного обучения:

- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

- обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

- значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого:

- необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

- усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

- развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления.

Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

- степенью сложности проблемы - выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

- долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

В педагогике различают три основные формы проблемного обучения[43]

- проблемное изложение учебного материала в монологическом режим лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

- частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподавателем придумываются возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й. 4-й уровень знаний (знания-умения, знания трансформации) в отличие от традиционного объяснительного репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства знания-копии;

- самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой ил дипломной работе, ПИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество к 4-уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Второе условие - использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин.

Современный научно-технический прогресс требует активной творческой работы со студентами путем расширения их самостоятельной работы, развития их творческих способностей. Все это возможно осуществить после создания соответствующих методик проведения лекционных, практических лабораторных занятий, при наличии электронных учебных пособий.

Электронное пособие должно совмещать в себе функции учебника учителя, справочно-информационного пособия и консультанта, тренажера контролирующего знания программы. Электронное пособие должно иметь определенную целостность, состоящую из нескольких, взаимосвязанных элементов. Использование в пособиях как графической информации, так текстовой дают возможность оптимизировать процесс обучения. При этом использование мультимедиа, аудио- и видео компонентов повышает наглядность представления материала. За счет этого возможно резко увеличение эффективности использования электронного пособия.

Внедрение в образовательный процесс электронных учебных пособий будет способствовать развитию самостоятельной, поисковой, научно исследовательской деятельности студентов, повышению их познавательного профессионального интереса [44].

Электронное учебное пособие включает в себя следующие обязательные компоненты (блоки):

-средства изучения теоретических основ педагогической дисциплины (информационная составляющая);

-средства поддержки практических занятий;

-лабораторный практикум, позволяющий проводить занятия при всех поддерживаемых учебным заведением формах обучения;

-средства поддержки курсовых проектов и расчетных заданий;

-средства контроля знаний при изучении педагогической дисциплины;

-средства взаимодействия между преподавателем и обучаемым в процессе изучения педагогической дисциплины;

-методические рекомендации по изучению, как всей педагогической дисциплины, так и отдельных объектов в ее составе;

-средства управления процессом изучения дисциплины.

Вышеуказанные компоненты взаимосвязаны между собой следующим образом: пособие разбито на разделы, содержащие подразделы; каждый подраздел содержит теоретические сведения и блок самоконтроля; кроме того в электронное учебное пособие входят блок самообразования, информационный блок и блок внешнего контроля.

Структура пособия определяется тем, что в основном электронные учебники используются для организации самостоятельной работы студентов и должны четко определять, какие именно разделы и в какой последовательности должны быть изучены, а также взаимосвязаны между собой. Подготовленный к электронному изданию в виде электронного учебника предметный материал отвечает следующим требованиям:

-четкая структуризация педагогического материала (по разделам, темам параграфам) и определенный порядок изучения его компонентов;

-сложность и глубина структуризации предметного материала;

-наличие рекомендаций по изучению педагогической дисциплины;

-компактность представленного информационного материала;

-краткость и ясность в изложении основных моментов;

-графическое оформление и наличие иллюстративного материала (поясняющие схемы, рисунки и др.);

-включение промежуточного и текущего контроля знаний и т.д.

Перечислим основные требования, предъявляемые к электронному учебнику:

-педагогические требования (дидактические; методические; обоснована выбора тематики учебного курса; проверка на педагогическую целесообразность использования и эффективность применения);

-технические требования;

-эргономические требования;

-эстетические требования,

-требования к оформлению документации.

Дидактические требования к электронному пособию.

Требование обеспечения научности содержания электронного пособия предполагает предъявление средствами программы научно - достоверных сведений (по возможности методами изучаемой науки).

Требование обеспечения доступности означает, что предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности должны соответствовать уровню подготовки обучаемых и их возрастным особенностям.

Требование адаптивности (приспосабливаемость электронного пособия индивидуальным возможностям обучаемого) предполагает реализацию индивидуального подхода к обучаемому, учет индивидуальных возможностей воспринять предложенный учебный материал. Реализация адаптивности может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию).

Требование обеспечения систематичности и последовательности обучения с использованием электронного пособия предполагает необходимое усвоения обучаемыми системы понятий, фактов и способов деятельности в их логической связи с целью обеспечения последовательности и преемственности в овладении знаниями, умениями и навыками.

Требование обеспечения компьютерной визуализации учебной информации, предъявляемой электронным пособиям, предполагает реализацию возможностей современных средств визуализации (например, средств компьютерной графики, технологии Мультимедиа) объектов, процессов явлений (как реальных, так и «виртуальных»), а также их моделей, представление их в динамике развития, во временном и пространственном движении, с сохранением возможности диалогового общения с программой.

Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами программы самостоятельных действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретных целей и задач учебной деятельности Активизация деятельности обучаемого может обеспечиваться возможностью самостоятельного управления ситуацией на экране, выбора режима учебной деятельности; вариативности действий в случае принятия самостоятельного решения; создания позитивных стимулов, побуждающих к учебной деятельности, повышающих мотивацию обучение (например, вкрапление игровых ситуаций, юмор, доброжелательность при общении, использование различных средств визуализации),

Требование обеспечения прочности усвоения результатов обучения, предполагает обеспечение осознанного усвоения обучаемым содержания, внутренней логики и структуры учебного материала, представляемого с помощью электронного пособия. Это требование достигается осуществлением самоконтроля и самокоррекции; обеспечением контроля на основе обратной связи, с диагностикой ошибок по результатам обучения, и оценкой результатов учебной деятельности, объяснением сущности допущенной ошибки; тестированием, констатирующим продвижение в учении.

Требование обеспечения интерактивного диалога предполагает необходимость его организации при условии обеспечения возможности выбора вариантов содержания изучаемого, исследуемого учебного материала, а также режима учебной деятельности, осуществляемой с помощью электронного пособия.

Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого предполагает обеспечение: развития мышления (например, алгоритмического, программистского стиля мышления, наглядно-образного, теоретического); формирования умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации; формирования умений по обработке информации (например, на основе использования систем обработки данных, информационно - поисковых систем, баз данных).

Методические требования к электронному пособию предполагают необходимость: учитывать своеобразие и особенности конкретного учебного предмета; предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; реализации современных методов обработки информации.

Эргономические требования к содержанию и оформлению электронного пособия обусловливают необходимость:

-учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, различные типы организации нервной деятельности, различные типы мышления, закономерности восстановления интеллектуальной и эмоциональной работоспособности;

-обеспечивать повышение уровня мотивации обучения, положительные стимулы при взаимодействии обучаемого с электронным пособием (доброжелательная и тактичная форма обращения к ученику, возможность неоднократного обращения к программе в случае неудачной попытки.);

-устанавливать требования к изображению информации (цветовая гамма, разборчивость, четкость изображения), к эффективности считывания изображения, к расположению текста на экране («оконное», табличное, в виде текста, заполняющего весь экран, и т д.).

Эстетические требования к электронному пособию устанавливают: соответствие эстетического оформления функциональному назначению электронного пособия; соответствие цветового колорита назначению электронного пособия и эргономическим требованиям: упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов электронного пособия.

Программно-технические требования к электронному пособию определяют требования по обеспечению: устойчивости к ошибочным и некорректным действиям пользователя; минимизации времени на действия пользователя; эффективного использования технических ресурсов (в том числе и внешней памяти).

Основная особенность электронного учебного пособия состоит в сочетании необходимого теоретического материала с большим числом разнообразных, тщательно подобранных тестов.

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе современного колледжа позволяет более глубоко изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами. Богатый и красочный иллюстративный материал в электронном пособии позволяет наглядно продемонстрировать теоретическую информацию во всем ее многообразии и комплексности. При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность студентов, но и абстрактно-логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению учебного материала.

Третье условие - мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность преподавателя[45]:

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят, в том числе, и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление *требований и контроля).

Особенностью работы преподавателя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе).

Как отмечают исследователи, такой преподаватель более чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служебной необходимости». Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

2. Мотивы внешнего самоутверждения преподавателя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.

В этом случае преподаватель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности учеников уровень усвоения знаний не являются главной целью преподавателя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н Захарова)[4б. 31]. В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.

Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

3. Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает, как желание учить и воспитывать детей.

Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности преподавателя на учеников.

В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.

Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством педагога-новатора.

Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности преподавателя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.

Таким образом, если в процесс обучения системы подготовки педагогов в колледже будут внедрены разработанная нами система инноваций, то в образовательном комплексе будут созданы реальные условия совершенствования подготовки специалистов.

2 Опытно-экспериментальная работа по реализации инноваций при подготовке педагогов в колледже

2.1 Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы

Нами выдвинута гипотеза о том, что процесс подготовки педагогов в колледже будет более эффективным, если при внедрении педагогических новшеств реализовать комплекс педагогических условий:

- актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;

- использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;

- мотивация преподавателей к инновационной деятельности инновационного поведения.

Данная гипотеза требует экспериментальной проверки.

Эксперимент (от лат. experimentum -- проба, опыт) - метод исследования некоторого явления в управляемых условиях.

Для проверки гипотезы нами была проведена опытно - экспериментальная работа.

База исследования: Костанайский индустриально - педагогический колледж.

В эксперименте приняли участие 61 студент и 6 педагогов.

61 студент были разделен на 2 группы: контрольная (КГ) - 30 человек и экспериментальная (ЭГ) - 31 человек.

Эксперимент проводился в 2 этапа констатирующий и формирующий.

Для констатирующего этапа использовался комплекс методик по диагностике готовности студентов колледжа к инновациям в педагогической деятельности.

Для оценки уровня сформированности готовности к педагогической деятельности мы разработали систему критерий и уровней готовности - к педагогической деятельности.

В Государственном образовательном стандарте профессионального педагогического образования практически не находят отражение требования к выпускнику, готовому осуществлять инновационную деятельность. Поэтому возникает потребность выявить желаемый результат подготовки студентов педагогического колледжа к инновациям в педагогической деятельности. С этой целью уточнены критерии готовности студентов педагогического колледжа к инновациям в педагогической деятельности.

Критерии - это мерило, дающее возможность оценивать то, о чём идёт речь или оценивать смыслы вообще в любой системе.

Критерии готовности студентов к педагогической деятельности представляют собой единство когнитивных, деятельностных и личностных составляющих, выраженных в наличии у студента следующих характеристик:

мотив самосовершенствования инновационной деятельности;

мотив преодоления затруднений в инновационной деятельности; восприимчивость к педагогическим инновациям, самореализация, самоактуализация; научная компетентность и целесообразность совершаемых действий; сформированность умений по реализации инновационных действий, а именно по введению новшества в педагогический процесс и отслеживанию хода его развития, по осуществлению контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; вариативность выбора, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, готовность к внесению новых приемов и путей решения различных учебных задач.

Готовность к педагогической деятельности мы экспериментально проверили по 3-м критериям: когнитивному, деятельностному, личностному (в соответствии с рисунком 1).

КРИТЕРИИ

Когнитивный

Деятельностный

Личностный

П О К А З А Т Е Л И

Знание теории ЦПП

Знание технологии ЦПП

Знание пед.общения

Умение проектировать ЦПП

Рефлексивное умение по педагогическим экспертным оценкам

Умение решать пед.задачи и ситуации

Творческие способности

Готовность к инновационной деятельности

Способность к самосовершенствованию

Рисунок 1. Критерии готовности студентов к инновациям в педагогической деятельности

Мы выделили и описали уровни (высокий, средний, низкий): уровни готовности к педагогической деятельности с учетом уровней сформированности каждого показателя.

Для оценки готовности к педагогической деятельности по когнитивному критерию мы выделили 3 показателя:

- Знание теории ЦПП;

- Знание технологии ЦПП;

- Знание пед. общения.

Метод исследования - тестирование. Тестирование по всем показателям включало в себя всего 90 вопросов - 30 вопросов по каждому показателю, 5 вариантов ответов на каждый тест.