Чтение как средство развития мышления у учащихся младшего подросткового возраста

Для фиксации полученных в процессе экспериментального исследования результатов нами были разработаны таблицы для каждого этапа работы. В таблицах отмечалось следующее:

• ФИО учащихся;

• Включенность каждого учащегося в работу;

• Степень самостоятельности

• Умение слушать учителя и одноклассников;

• Грамотность при составлении предложений;

• Последовательность и логичность;

• Умение высказывать свои мысли относительно прочитанного;

* Число составленных предложений. Диагностический комплекс в нашей разработке состоит из трех заданий, разделенных на пять уроков, отличающихся друг от друга по степени сложности.

3.2 Начальный этап экспериментального исследования

Основная цель, которую мы преследовали на данном этапе нашего экспериментального исследования, - выявление у детей умений работать с текстом как в условиях коллективного, так и индивидуального занятия.

Нами было разработано два занятия. Одно предполагало чтение и работу с текстом, другое - собственный рассказ по тексту.

На данном этапе нашего исследования учащимся были предложены задания над смыслом текста. Нами были разработаны следующие задания:

· Учащиеся находили незнакомые слова, рифмующиеся слова, самые длинные и короткие слова, глаголы действия (для того, чтобы легче было вычленить главные события текста) и объясняли их смысл;

· Учащиеся выполняли задания на соотнесение информации текста с информацией учителя;

· Учащиеся задавали друг другу вопросы по тексту.

В процессе работы в протоколе фиксировались: особенности принятия ребенком задания, включения его в работу; особенности отношения к деятельности и результату; степень самостоятельности в процессе работы над текстом, последовательность и логичность действий до конца выполнения задания, количество и характер ошибок, продуктивность деятельности при разных формах организации занятия (коллективная и индивидуальная). [См. приложение.4]

О принятии детьми правил задания мы судили как по производимым ими практическим действиям, так и по вербальному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия.

Следующее занятие было посвящено составлению рассказов по предложенному тексту, не репродуктивному пересказу, а составлению рассказа своими словами, со своим отношением к предложенному тексту.

Принципиальное отличие этого задания от предыдущего заключается в большей степени самостоятельности ребенка и в меньшей доле участия взрослого.

На данном занятии мы отслеживали умение слушать учителя и учащихся, последовательность и логичность в построении собственной речи на основе предложенного текста, количество высказанных предложений и умение делать выводы, умение высказывать свои мысли, обобщать и выражать свое отношение относительно прочитанного текста.

На этом этапе мы отслеживали словесно - логическое мышление. На основе выделенных нами параметров мы пришли к следующему:

• большинство учащихся не способны составить рассказ по тексту своими словами;

• не все учащиеся могли построить текст последовательно, и создавалось впечатление, что они не хотели вникать в смысл текста на данном занятии, хотя первоначальная работа над смыслом текста прошла достаточно плодотворно и продуктивно;

• учащиеся не пытались вычленить детали текста, поэтому учащиеся высказали очень маленькое количество предложений, допускали много грамматических ошибок;

• очень мало учащихся могут выражать свое отношение к происходящему и делать выводы.

Все вышеперечисленное приводит к мысли о том, что словесно логическое мышление у учащихся недостаточно развито, нет навыков спонтанной речи, учащиеся не способны выражать свое отношение к тексту.

3.3 Промежуточный этап экспериментального исследования

На данном этапе ребятам предлагалось зарисовать прочитанный текст. Усложнение деятельности на промежуточном этапе экспериментального исследования заключается в том, что учащийся должен сам организовать свою деятельность. Значительная сложность задания состоит в том, что учащийся должен выполнить его по собственному замыслу на основе сюжетного рисования. Учащиеся самостоятельно задумывают и осуществляют замысел, творчески подходят к выбору средств для передачи выразительности образа.

Перед выполнением задания учащиеся определили смысловые блоки - события текста для того, чтобы более детально передать содержание текста средствами рисования. На данном этапе нашей задачей было не вмешиваться в работу учащихся при выделении главных событий текста, однако, если мы видели, что учащиеся пропускали отдельные, сущностные детали текста - мы задавали вопросы учащимся на уточнение. Учащиеся самостоятельно определили форму будущего рисунка. В качестве формы учащиеся выбрали комикс, предполагающий последовательность и детальность событий текста.

В ходе выполнения задания учащиеся самостоятельно, без нашего участия, разделились на три группы и выбрали себе смысловые блоки - события текста.

Таким образом, дети в группах договаривались между собой о роли каждого при выполнении задания.

Учащиеся не везде могли четко представить свои образы в рисунке. Но когда мы задавали вопросы о том, почему они нарисовали, то или иное событие именно так, а не иначе, учащиеся всегда могли объяснить причину нарисованной ими детали текста.

По некоторым рисункам видно, что образы недостаточно четкие, что есть штампы, например, солнце, облака, цветы. Но, тем не менее, учащиеся старались вынести свои представления во вне и, что особенно важно, учащиеся могли дать развернутый, эмоциональный рассказ о представлениях, вынесенных на рисунок.

На данном этапе мы отслеживали включенность учащихся в работу, способность вычленять детали из текста и изображать все события средствами рисования детально и последовательно, насколько четко учащиеся могли вынести свои образы во вне (на рисунок). [См. приложение 5] На основе данных параметров мы пришли к следующим выводам:

• все учащиеся встретили предложенное задание с выраженным интересом;

• интерес к деятельности устойчив на протяжении всего занятия;

• учащиеся испытывали яркое эмоциональное переживание по ходу деятельности и от результата;

• в условиях индивидуальной, а также в условиях коллективной формы работы учащиеся были поглощены процессом рисования, отвлечений почти нет, продуктивность высокая;

• учащиеся самостоятельно планировали свою деятельность еще до начала работы, о чем свидетельствует правильный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практические действия;

Итак, мы видим, что с образным мышление у учащихся есть проблемы, но собственные рисунки помогали им удерживать образ прочитанного и выстраивать речь по прочитанному и проработанному тексту.

Экспериментальная группа работала с подобным заданием впервые, поэтому в начале выполнения данного задания, а именно зарисовывания предложенного текста, были проблемы связанные с непониманием задания. В результате чего нам пришлось потратить много времени на объяснение и разъяснение того, что от них требуется.

3.4 Заключительный этап экспериментального исследования

На заключительном этапе нашего экспериментального исследования мы прослеживали, насколько рисунок помог развитию речи. На данном этапе учащимся предлагалось составить рассказ по прочитанному и зарисованному тексту, опираясь на собственные рисунки, а не на текст как образец. Мы заметили, что процесс чтения стал осмысленным, т.к. в процессе рисования учащиеся постоянно обращались к тексту, вычленяя все больше и больше деталей в нем, осмысливая и проживая каждую часть произведения. Мы убедились, что учащимся недостаточно прочитать и пересказать текст, а необходимо, чтобы учащиеся соотносили информацию текста со своим опытом, своими представлениями и переживаниями. Только тогда текст станет интересным для учащихся и работа над текстом запомнится на долгие годы, т. к. текст прожит учащимися и стал их личным достоянием.

Принципиальное отличие данного этапа экспериментального исследования состоит в полном отсутствии нашего участия в работе учащихся по составлению текстов.

Рассказ по собственным рисункам способствовал пристраиванию предложений от себя. Можно заметить, что мышление учащихся не шаблонно, т. к. они составляют предложения не по заданному образцу, а от себя.

Говорят о шаблонности мышления, необходимо отметить, что данная характеристика является одной из ведущих у современных школьников, т.к. уже говорилось выше, в школе уделяется очень мало времени на чтение и работе с текстом и как результат, учащиеся заучивают текст наизусть, не понимая его смысла, рассказывают учителю и сразу забывают его. Соответственно в ходе нашего исследования мы отметили, что далеко не все учащиеся проявили интерес к чтению, даже на ту тему, которая была им близка, и не все учащиеся способны были «оторваться» от текста в процессе составления собственных рассказов. Отсюда, малая самостоятельность мышления ставит детей в зависимость от всех видов помощи учителя - эмоциональной, стимулирующей, организующей, обучающей.

Таким образом, недостаточная осознанность, несамостоятельность, высокая отвлекаемость, несформированность элементарных учебных умений и навыков определяют в целом нелогичный, непоследовательный характер деятельности учащегося.

На данном этапе, как и на предыдущих, мы отслеживали включенность детей в работу, их заинтересованность деятельностью, степень самостоятельности, эмоциональную выразительность речи, последовательность и логичность, количество и характер ошибок, количество высказанных предложений. [См. приложение 6]

Прослеживая позитивную динамику развития мышления, речи, интереса к чтению, отметим следующие изменения:

• дети демонстрируют серьезное заинтересованное отношение не только к принятию задания, но и к его содержательной стороне;

• дети проявляют самостоятельность и, в большинстве случаев, независимость от помощи учителя в отношении выполнения содержательной части работы, не сохраняется зависимость от образца при рассказе;

• учащиеся выражают свое отношение к тексту, делают выводы по тексту.

Сравнив заключительный этап с начальным, можно увидеть существенные изменения, такие как:

• Число предложений увеличилось;

• Все дети включены в работу и работают максимально самостоятельно;

• Речь учащихся эмоционально выразительна, т.к. они понимают то, о чем говорят;

• Все события рассказа излагаются детьми логично и последовательно;

• Появилась уверенность, т.к. они уже не боятся оторваться от текста. Исходя из вышеперечисленного можно говорить о развитии мышления у учащихся экспериментальной группы.

Подводя итоги проведенного нами экспериментального исследования, можно отметить, что проблемы с развитием мышления и организацией процесса чтения у учащихся младшего подросткового возраста есть. Проблема чтения у школьников остается актуальна и на сегодняшний день. Мы организовали работу с текстами таким образом, что было задействовано образное мышление при вынесении собственных представлений во вне с помощью рисунков и словесно - логическое при их обсуждении и составлении рассказов на их основе. Таким образом, мы развивали мышление у школьников младшего подросткового возраста посредством организации работы с текстами. Продвигаясь поэтапно от непроизвольного восприятия текста к содержательной стороне деятельности, мы постепенно добились произвольного внимания с их стороны к содержанию деятельности: работы с текстом, в вычленении деталей из текста, рисования, составления собственных рассказов по прочитанному тексту и постановке вопросов к рисункам других. С этой целью мы учили детей практическим мыслительным операциям - анализировать, прогнозировать результат, самостоятельно находить способы достижения поставленной цели, рассуждать, находить детали в тексте, т.е. использовать средства словесно - логического мышления. При этом побуждали детей работать максимально самостоятельно.

Добиваясь осознанного и осмысленного отношения детей к процессу деятельности, мы побуждали их задавать вопросы взрослым и детям, высказывать свое мнение вслух, чем стимулировали развитие спонтанной речи, речи не по образцу, формировали умения вербально планировать предстоящую деятельность.

Все вышеперечисленное позволяет говорить о возможности разных видов чтения в данном случае таких, как аналитическое, синтетическое и изучающее, в том числе, развивать образное и словесно - логическое мышление. Полученные результаты дают веские основания рекомендовать подобные формы работы с текстом к использованию их в учебной деятельности младших подростков в целях развития образного и словесно - логического мышления. [ см. приложение 7]

Таким образом, апробация поставленной нами гипотезы о том, что процесс чтения способствует развитию образного и словесно - логического мышления, прошла успешно и, в ходе нашего исследования, мы убедились, что чтение действительно развивает мышление.

подросток чтение мышление учебный

Заключение

Чтение в обществе утеряно и это становится все более актуальным вопросом в настоящее время, поэтому мы занялись проблемой чтения. В процессе исследования данной проблемы мы проанализировали научно - методическую, педагогическую, психологическую литературу с целью понять, что есть процесс чтения и как использовать его возможности для развития образного и словесно - логического мышления.

В ходе нашего теоретического исследования мы отметили, что среди ученых занимающихся проблемой чтения нет единой точки зрения, нет единого определения данного процесса. Именно это позволило нам обобщить различные научные мнения и прийти к собственному выводу.

В процессе изучения научной литературы мы встретили несколько классификаций видов чтения. В основе каждой классификации лежат разные принципы, но во всех этих классификациях одни и те же виды чтения представлены терминами, близкими по смыслу. В нашей работе мы рассмотрели изучающее чтение и определили его как наиболее эффективный вид чтения, являющийся средством развития образного и словесно- логического мышления.

В процессе теоретического исследования данной проблемы мы рассмотрели процесс чтения на основе изучения работ следующих ученых: И.З. Клычниковой, Л.С. Выготского, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, И.Н. Жинкина и других и пришли к выводу, что процесс чтения является одним из видов мыслительной деятельности человека, пусковым механизмом мышления.

Таким образом, в нашей работе было рассмотрено становление и развитие образного и словесно - логического мышления от рождения до младшего подросткового возраста. Но, для того, чтобы понять процесс образного и словесно - логического мышления, необходимо разобраться, что есть процесс мышления. Мы рассмотрели понятие мышления с разных точек зрения и рассмотрели классификации видов мышления. Мы проанализировали точки зрения на образное и словесно - логическое мышление таких ученых, как В.В. Степанова, В.А. Крутецкий, А.А. Зарудная, Л.А. Венгер и B.C. Мухина и пришли к следующему выводу: образное и словесно - логическое мышление взаимосвязаны между собой, образы и понятия взаимно содержат друг друга. Как правило, эти два вида мышления участвуют в решении мыслительных задач, бывает одинаково необходимо, как последовательно рассуждать, так и уметь представить себе в образной форме изучаемые явления и возможные результаты их преобразования.

Образное мышление позволяет человеку преобразовывать окружающий мир, ориентироваться в нем и менять себя адекватно ему. Благодаря образному мышлению более полно воссоздаются различные характеристики предмета или явления. Не каждый человек способен видеть детали и отдельные характеристики предмета и можно сказать, что не каждый человек развивает способность мыслить образно.

Что же касается словесно - логического мышления, то это мышление развивается при помощи рассуждений. В процессе рассуждений мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Понятия являются средством словесно - логического мышления. Способность к формированию понятий, т.е. выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений должна целенаправленно развиваться в процессе школьного обучения, однако данный вид мышления недостаточно развит не только у детей, но и у взрослых.

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели особенности интеллектуальной сферы младшего подростка, т.к. именно этот возраст является наиболее благоприятным для чтения и развития образного и словесно - логического мышления.

Далее мы рассмотрели взаимосвязь процесса чтения и мышления. Когда мы читаем - мы мыслим, размышляем, осмысливаем полученную информацию, сопоставляем прочитанное со своим опытом и, наконец, понимаем. Таким образом, чтение - это, прежде всего, мыслительный процесс, вид умственной деятельности человека. Чтение без мышления не имеет смысла.

На основе этого, мы рассмотрели возможные способы проверки образного и словесно - логического мышления у школьников младшего подросткового возраста. В ходе нашего практического исследования мы проверяли словесно - логическое мышление посредством устной речи, через рассказ по предложенному тексту. Соответственно образное мышление мы проверяли через рисунок, т.к. именно в рисунке ребенок может отразить образ прочитанного. Итог исследования отражен в таблицах и диаграммах. В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что чтение действительно развивает мышление. Поставленная нами гипотеза о том, что чтение способствует развитию мышлению у учащихся младшего подросткового возраста на уроках иностранного языка, была доказана.

Список литературы

1. Азимов А. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. - СПб.: Златоус, 1999. - 472 с.

2. Андреев О. А., Хромов JI. Н. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся ст. классов. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

3. Аркадьева - Берлин Н. Г. Как научиться быстро читать: Самоучитель. - М.: РИПОЛ классик, 2005. - 384с.

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.-277с.

5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд., перер. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227с.

6. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. - М.: Высшая школа, 1970. - 230с.

7. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию

иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности// Иностр. языки В школе. 1997. №1-2.Ш 33-38.

8. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч - щ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988. - 336с.

9. Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224с.

10. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. -2-е изд. перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192с.

11. Гез Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностр. языки в школе. 1969, N 2.

12. Грицанов А. А. Новейший философский словарь. - Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1988.-896с.

13. Жинкин А. В. Друзья на всю жизнь: Книги и книголюбы Краснодар. Д.: Просвещение, 2005.-42с.

14. Зарудная А. А. Психология. - Минск: Вышейшая школа, 1970.-59 с.

15. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. IМ.: Лосковский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЗК», .001.-432с.

16. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. -2-е изд., испр. Д.: Просвещение, 1983. - 207 с.

17. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.

18. Кузовлев В. П. и др. Английский язык: Кн. для чтения к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждения. - М.: Просвещение, 2005. - 142с.

19. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583с.

20. Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного язык. Минск: Вышейшая школа, 2003. - 522с

21. Немов Р. С. Психология: Словарь - справочник: в 2 ч. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - ч. 1. - 304с.

22. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - Л.: Русский язык, 1977. - 216с.

23. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

24. Рубакин А. Н. Лоцман книжного моря. - М.: «Молодая гвардия», 2005. - 979 с.

25. Светлановская Н. Н. Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

26. Смирнов - Сокольский Н. П. Рассказы о книгах. - М.: Книга, 1977.

27. Степанова В. В. Школа развития индивидуальности. - Смоленск: Универсум, 2003. - 168 с.

28. Тихомиров о. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2002. - 288с.

29. Чернявская Л. А. Проблема средств обучения иноязычному чтению на начальном этапе средней школы // Вопросы обучения иностранным языкам в школе. Сб. трудов. Брянск: БГПУ, 1996. - 62 - 68 с.

Приложение № 1

Анкета

1. Любите ли вы читать? (ДА или НЕТ)

2. Что вы любите читать?

· Сказки

· Басни

· Приключенческие истории

· Истории о путешествиях

· Рассказы о животных

· Свой вариант

3. Сколько времени в неделю вы тратите на чтение?

4. Какие у вас любимые авторы?

5. Есть ли у вас любимые герои из произведений? Кто они?

6. Рисовали ли вы когда - нибудь иллюстрации к произведениям?

Зарисовывали ли вы своих любимых героев из произведений?

7. Делали ли вы фильмы - комиксы к произведениям?

Приложение № 2

Результаты анкетирования:

1. На вопрос «Любите ли вы читать?» 40 % учащихся ответили - Нет.

2. 30 % учащихся любят читать сказки, 30 учащихся - рассказы о животных, 30 учащихся - приключенческие истории

3. На вопрос «Сколько времени в неделю вы тратите на чтение?» 30 % учащихся ответили 3 часа в среднем, 50 % учащихся - 1 час, 20 % учащихся - 4-5 часов.

4. Любимые авторы: А. С. Пушкин, М. Твен, М. Ю. Лермонтов, Е.И. Носов

5. Любимые герои произведений:

Винни Пух, Золушка, Чебурашка, Гарри Потер, ПЯтачок, Чипполино, Маленький Принц.

6. Учащиеся ответили, что никогда не рисовали иллюстрации к произведениям. 90 % учащихся ответили, что рисовали своих любимых героев из произведений.

7. Учащимся никогда не приходилось делать фильмы - комиксы к про изведения.

Приложение № 3

Текст:

Spot and the Chickens.

Spot is a little dog. He is black and white. He lives in a little doghouse. Spot likes to play. He wants to have somebody to play with.

He sees three little yellow Chickens. He wants to play with the chickens. Spot runs after the chickens. The chickens run away from Spot and say, «Peep, peep, peep... »

Spot runs and jumps, but the chickens don t want to play with Spot. They say, «Peep, peep, peep ...»

Mother Hen sees Spot. She runs up to Spot and pecks him on his black nose. Little Spot says, «Bow, wow - ow ...!» Now Spot doesn't want to play with the chickens.

Task: choose the right sentence:

1. Spot is brown. Spot is grey.

2. Spot is black and white.

3. Spot wants to play with the chickens. Spot wants to play with the kittens. Spot wants to play with the puppies.

4. The chickens want to play with a cat. The chickens want to play with Spot.

5. The chickens don't want to play with Spot.

6. Mother Hen plays with Spot.

7. Mother Hen doesn't peck Spot on his nose. Mother Hen pecks Spot on his nose.

ФИО учащ	Вкл-ть в работу	Степень самост.	Умение говорить без опоры на текст	Грам-ть высказ-й	Послед-ть и логич-ть	Умение высказ-ть свои мысли	Число высказан. предл.
Бахтина А.	+	+	+	+	+	+	7
Колосов В.	-	-	-	+	+	-	6
Болотов Ж.	+	+	-	+	-	+	7
Лядов Е.		-	-	+	-	-	5
Криворотова В.	+	+	+	+	+	+	8
Кожевникова И.	+	-	-	-	-	-	7
Селиванова С.	+	+	+	+	+	+	8
Лазарева А.	+	+	+	+	+	-	8
Фролов С.	-	-	-	-	-	+	4
Южалин А.	-	-	-	-	-	-	5
Савин С.	-	-	-	-	-	-	5
	60%	50%	40%	70%	50%	50%

Приложение 4

ФИО учащ	Вкл-ть в работу	Степень самост.	Послед-ть и логич-ть	Умение высказ-ть свои мысли	Способ-ть вычленять детали из текста
Бахтина А.	+	+	+	+	+
Колосов В.	+	+	+	+	+
Болотов Ж.	+	+	+	+	+
Лядов Е.	-	+	+	+	-
Криворотова В.	+	+	-	+	-
Кожевникова И.	-	+	-	-	+
Селиванова С.	+	+	+	+	+
Лазарева А.	+	-	+	-	-
Фролов С.	+	+	+	+	+
Южалин А.	-	-	-	-	-
Савин С.	+	-	+	+	+
	80%	80%	80%	80%	70%

Приложение 5

ФИО учащ	Вкл-ть в работу	Степень самост.	Умение говорить без опоры на текст	Грам-ть высказ-й	Послед-ть и логич-ть	Умение высказ-ть свои мысли	Число высказан. предл.
Бахтина А.	+	+	+	+	+	+	12
Колосов В.	+	+	+	+	+	+	12
Болотов Ж.	+	+	+	+	+	+	13
Лядов Е.	+		+	+	+	-	11
Криворотова В.	+	+	+	+	+	+	14
Кожевникова И.	+	-	-	+	+	+	11
Селиванова С.	+	+	+	+	+	+	13
Лазарева А.	+	-	-	-	+	-	10
Фролов С.	+	+	+	+	+	+	13
Южалин А.	+	-	-	-	+	-	9
Савин С.	+	+		-	+	-	9
	100%	70%	70%	80%	100%	70%

Приложение 6

Промежуточный этап эксперимента

Динамика изменения словесно-логического мышления

Размещено на Allbest.ru