Использование компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ

ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1 Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста

1.2 Дислексия как специальное нарушение чтения

1.3 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

1.4 Использование компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Выявление уровня сформированности навыка чтения у младших школьников

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

3.1 Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции нарушения чтения

3.2 Результаты экспериментального исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность рассматриваемой проблемы заключается в том, что в любом классе есть обучающиеся, которые не владеют навыком чтения на уровне запроса школьной программы в поставленные ею сроки. Учась во вторых, третьих и более старших классах, ребята не умеют читать правильно, легко, осознанно и выразительно. Так как навык чтения является базовым умением для образования остальных предметных знаний, то несомненно, с такими обучающимися должна проводиться коррекционная работа.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые имеют нарушение чтения. По данным авторов (О.И. Кукушкина, А.Н. Корнев, В.М. Явкин), в России дислексия проявляется у 10% - 25% учеников начальных классов. Родители жалуются на невнимательность своих детей, неусидчивость, отсутствие интереса, нежелание учиться. В большинстве случаев родители конечно правы, но порой за этим стоят более серьезные факты: неврологические, физиологические, психологические, речевые проблемы, а также трудности в усвоении навыка чтения (М.М. Безруких и С.П. Ефимова), приводят данные о том, что у 20 - 30% учеников начальной школы усвоения чтения и письма проходит с огромными трудностями, а это уже не несколько учащихся в каждой параллели, а 9 - 10 учеников в отдельном классе.

На сегодняшний день, федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает ряд требований, обязательных требований при реализации основной образовательной программы перед образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, утвержденную приказом Министерства образования и науки Российской Федерации. Стандарт включает в себя требования: дислексия чтение информационный логопедический

- к результатам усвоения основной образовательной программы первоначального общего образования;

- к структуре основной образовательной программы первоначального общего образования, в том числе требования к соотношению частей главной образовательной программы и их объему;

- сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

- усвоение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

- освоение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Требования к результатам, структуре и условиям усвоения главной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности учащихся на этапе начального общего образования, самоценность этапа начального общего образования как фундамента всего последующего образования. Для того чтобы ребенок мог благополучно учиться в школе в первую очередь ему нужно овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Собственно эти составляющие являются началом всего образования.

Чтение - это средство приобретения новых знаний, крайне необходимых для дальнейшего и успешного обучения. Ребенок, который не читает или плохо читает, не сможет качественно получать знания. Поскольку процесс школьного обучения, как правило, предполагает независимую деятельность детей, в свою очередь работу над книгой. И несформированность навыка чтения, а самые важное умение понять прочитанное, будет носить серьезные трудности в учебной деятельности, которые могут привести к неуспеваемости в школе.

В современной логопедии имеется достаточно большое количество вариаций коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение чтения. Некоторые из них не совсем действенны, другие требуют большое количество временных затрат.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Глобальная компьютеризация открывает новые, еще не изученные вариации обучения. Они связаны с редкими возможностями современной электроники и телекоммуникации (И.Г. Белавина, Д.К. Видерхольд, В.В. Грамолин).

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими патологии в развитии, предполагает применение специальных и адаптированных компьютерных программ, которые обучают, диагностируют и развивают ребят с недостатки в развитии. Эффективность и результат их применения, прежде всего, зависит от профессиональной компетенции учителя-логопеда, уметь использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения любого ученика, формируя при этом высокую мотивацию к занятиям и психологический настрой, также давая ребенку свободный выбор форм и средств работы.

Ввиду этого одной из актуальных задач логопедии остается поиск наилучших стезей купирования нарушений чтения, что установило тему нашей работы: «Коррекция нарушения чтения у младших школьников с использованием компьютерных технологий».

Цель нашего исследования: выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у младших школьников.

Объект исследования: нарушения чтения у младших школьников.

Предмет исследования: коррекция нарушения чтения у младших школьников с использованием компьютерных технологий.

Гипотеза: коррекция нарушения чтения у младших школьников будет эффективна при использовании компьютерных технологий.

Отталкиваясь из нашей цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, определены следующие задачи:

1. На основании проанализированной логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные методы логопедической работы по коррекции нарушения чтения у младших школьников.

2. Подобрать диагностические методики и выявить особенности нарушения чтения у младших школьников.

3. Разработать метод логопедической работы с использованием информационных технологий у младших школьников.

4. Оценить эффективность предлагаемого проекта.

Методы исследования:

- теоретический анализ;

- эмпирические: методики А.Н. Корнева (СМИНЧ) - оценивание техники чтения и понимание прочитанного; (ТОПЕЧ) автоматизированности навыка чтения;

- качественный и количественный анализ.

База и участники исследования: ГБОУ СОШ № 1494 города Москвы, в исследовании принимали участие 14 школьников, учащихся во вторых классах: 7 мальчиков и 7 девочек.

Теоретическая значимость исследования: расширение и обобщение накопленного материала по купированию нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с использованием компьютерных технологий.

Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 70 страниц и включает введение, где сформулированы актуальность, цель и задачи данной работы; 3 главы; заключение с выводами, список литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1 Психология овладения навыком чтения в норме у детей младшего школьного возраста

Проблема обучения чтению - одна из стержневых в педагогическом процессе она многократно обращает на себя пристальное внимание психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, М.С. Васильева, В.И. Городилова, Л. И. Климанова, Р.Ф. Спирова [2; 7; 11; 24; 41] и другие.

Чтение непростой психофизиологический процесс, в данном акте участвуют следующие анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе процесса чтения, как полагает Б. Г. Ананьев, задействованы сложные механизмы двух сигнальных систем согласованности анализаторов и временных связей [3, с. 18].

Известно, что чтение - это вид письменной речи, который является более запоздалым и усложненным основанием, чем устная речь. Развитие письменной речи на базе устной представляет собой наиболее значительный период речевого созревания. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи приобщаются к уже организовавшимся частям второй сигнальной системы (устной речи) и формируют ее. В ходе письменной речи вводятся новые связующие звенья меж словом, которое мы слышим, произносим и словом, которое видим. Ежели устная речь в существенном реализовывается деятельностью таких анализаторов как, речедвигательного и речеслухового, то письменная речь будет не слухомоторным, а зрительно- слухомоторным основанием [3]. Письменная речь - это зрительная конфигурация наличия речи устной. Означается установленными графическими знаками, она моделируется, акустическое содержание слов речи устной, непостоянное последовательное звучание переходит в пространственную цепь графических очертаний, т. е. букв.

Подобным образом, по своим психофизиологическим устройствам чтение является наиболее трудным процессом, чем речь устная, вместе с тем данный вид не может разбираться вне связи, вне целостности письменной и устной речи.

М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11] обозначают, что чтение возникает со зрительного понимания, различия и узнавания буквы. Такая основа совершается с сопоставления букв с соответствующими звучаниями и реализовывает воспроизведение фигуры слова, его прочитывание. И далее, в результате соотнесения акустической конфигурации слова с его смыслом осуществляется осмысление читаемого. Таким образом, в ходе чтения можно условно отметить две стороны: техническую (сопоставление зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая выражается основной целью процесса чтения. Осмысление, как отмечает Б. Г. Ананьев, «реализовывается на основании звуковой формы слова, с которым связано его смысл, значение» [3, с. 19]. Между данными сторонами процесса чтения имеется тесная, неразрывная связь, т.е. осмысления читаемого устанавливается характером восприятия. Тем не менее, данные доведенные до автоматизма в ходе обучения грамоте операции являются непростыми и многогранными. Сложность техники процесса чтения ярко выражено проявляется уже при рассмотрении движений глаз читающего.

М.И. Оморокова замечает, что движение глаза бывалого чтеца совершается стремительными скачками, от одной точки фиксации к другой [37]. В процессе чтения совершается движение не только вперед (в правую сторону), но и назад. Возвращение к прежде прочитанному, движение назад, носит наименование регрессии. Восприятие слов сообщаемого, т. е. сам процесс чтения, совершается в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе естественного движения глаз восприятия разбираемого не происходит. Что свидетельствует и продолжительностью фиксаций глаз. В процессе чтения период остановок в 12-20 раз больше времени движения глаз по строке. Кроме этого, при видоизменении условия чтения, при усложнении текста численность и длительность фиксаций испытывают некие изменения, в тот момент как период движения глаз от одной остановки до другой остается стабильным. Количество остановок на строке бывает разнообразным, оно не зависит от числа букв или слов в строке, так как фиксации глаз возможны как между словами, так и на середине их. Количество остановок меняется в зависимости от последовательности условий: от структуры слова, насколько слово знакомо, применяется в прямом или в переносном смысле и т. д.

Особое значительное влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Бесспорно, при чтении первого слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой сообразительности в существенной степени снижается. Чтение в этом случае основывается на непринужденное зрительное восприятие слов. Подобным образом, роль смысловой догадки при чтении обусловливается как местом слова в предложении, так и особенностями словаря и грамматической структуры читаемого текста.

В связи с положительным значением применения смысловой догадки, как отметила Т.В. Ахутина, нередко приводит к заменам слов, перестановкам букв в слове, пропускам, видно субъективное привнесение смысла в процессе чтения [3]. Происходит это в том случае, когда смысловая догадка недостаточно проверяется зрительным восприятием чтеца.

Чтение - это навык, сложившееся действие. И как любой навык, - чтение в процессе своего образования проходит ряд периодов, качественно своеобразных этапов. Любой из данных этапов близко связан с последующим и с предыдущим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предшествующем периоде накапливаются те элементы, которые определяют собой переход к последующей, более значительной ступени развития» (Т.В. Ахутина) [3, c.15]. Формирование навыка чтения реализовывается в процессе продолжительного и целенаправленного обучения.

Известный российский психолог Т.Г. Егоров определяет следующие четыре стадии формирования навыка чтения: 1) усвоение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) фаза становления синтетических приемов чтения (скорость чтения), 4) стадия синтетического чтения. Каждая из них характеризуется оригинальностью, качественными особенностями, определенной психологической структурой, задачами и приемами овладения, своими трудностями [14].

Проанализируем каждую стадию более подробно.

Стадия прохождения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного времени. Вместе с тем психологическая структура данного процесса в добукварный этап и вначале букварного будет иная, чем в его завершении.

На этом этапе прохождения звуко-буквенного обозначения ребята разбирают предложение, речевой поток слов, дробят слова на слоги и звуки. Вычленив звучание из речи, учащийся сопоставляет его с найденным напечатанным изображением, буквой. Следом в ходе чтения он выполняет обобщение букв в слоги и слова, сопоставляет прочтенное слово со словом устной речи.

В ходе чтения в основной черед зрительно воспринимаются графические отображения, различаются и узнаются буквы, которые сопоставляют с их звуковыми значениями. Тем не менее, восприятие и различение букв будет только наружная сторона процесса чтения, за которой прячутся самые основные и важнейшие действия со звуками языка [25]. Не звук будет названием буквы, а, напротив, буква выступает в виде знака, символа и обозначения речевого звука. Следовательно, сложный процесс овладения звуко-буквенных обозначений начинается с усвоения знаний акустической стороны речи, с различия и вычленения звучаний речи. Позднее вводятся буквы, представляющие собой зрительные отображения звуков. Учитывая данную ситуацию процесса постижения звуко-буквенного обозначения, можно полагать, что буква будет вернее и благополучно усвоена, в следующих вариантах:

а) так, ребенок различает звуки речи, например, когда у него наблюдается отчетливый образ звучания, когда звук не сливается с остальными ни артикуляторно, ни по слуху. Сопоставление звука с буквой становится затруднительным, когда нет четкого звукового образа. Идентичная буква может смешиваться не с одним, а с несколькими перепутываемыми звуками, и напротив, различные буквы могут носить один и тот же звук. Овладение буквой тогда происходит медленно, за буквой не вводится определенного, конкретного звучания.

б) так, ребенок способен представить и обобщить звук речи, фонему, звучание в потоке речи и звук, проговоренный изолированно, не одинаково. Потому как звук речи владеет установленными вещественными качествами, обусловленными знаками, как существенными для данного языка, так и неважными [25]. Существенными будут различительные по смыслу признаки звука, которые предназначаются в трансляции значения слов, в видоизменении которых изменяется и смысл слова (так, приглушенность и звонкость: козы - косы, твердость и мягкость: мыл и мил). Наряду с этим, в каждом отдельном эпизоде произношения звука отмечаются индивидуальные качества: высота, тембровый окрас, интонационная составляющая. На характер звука также будут влиять и соседние звуки, в частности, следующие за ним. Идентичный звук в речевом потоке слышится различно в независимости от расположения в слове и от характера смежных звуков. К примеру, звук «с» слышится по-разному в словах: сом, осы, косынка, снеговик. Но во всех этих примерах существенные признаки звука сохраняются. Данный звук остается глухим, твердым, неносовым, фрикативным, переднеязычным. Вот настоящие критерии, которые имеют различительное смысловое значение и независимо от других, незначимых характеристик звука, они составляют единую фонему [25].

При выявлении звука из речевого потока ребенку необходимо во всем разнообразии его звучания, меняющемся в зависимости от положения звука в слове, ухватить отдельное важнейшее устойчивое качество вариаций звука, свободных от его непостоянных свойств. Вследствие чего, ребенку необходимо отойти от незначительных характеристик звука и выделить его фонему. Лишь только после этого у учащегося в ходе обучения чтению вырабатывается изображение о строении, о соотнесении буквы с фонемой. После чего, процесс постижения буквы начинается в первую очередь с восприятия ее зрительного образа, исследования и сравнения ее со звуком носит уже автоматический характер.

Для дошкольника, только начавшего учится читать, буква не выглядит как простейший элемент. Она трудна по графическому составу, потому как состоит из нескольких форм, расположенных в пространстве неодинаково по касательству друг к другу. В нашем алфавите всего несколько таких форм, элементов напечатанного шрифта, начертания (Б. Г. Ананьев) [3]. В результате чего в азбуке наличествует очень много букв, схожих по своему написанию. Выделим две группы графичных и сходных букв:

а) группы букв, заключающихся из одинаковых графичных элементов, но разнообразно расположенных в пространстве (П - Н - И, Р - Ь).

б) группы букв, различающихся друг от друга каким-нибудь элементом (Ы - Ь, В - З, В - Р, Л- А, Л - М).

Б.Г. Ананьев в своих исследованиях замечает тот момент, что ребенок свободнее определяет сходство разных элементов, чем различие похожих элементов [3]. Данный факт он объясняет тем, что в основе определения отличия находится процесс дифференцировочного замедления, который формируется у ребенка намного позже и носит больше слабый характер, чем тонический, возбудительный.

Дабы отличить осваиваемую букву от тех прочих букв, включая и аналогичных по написанию, нужно привести в исполнение зрительное распознание буквы на собирающие ее символы, элементы. Потому как различие некоторых букв состоит лишь только в многообразном пространственном местоположении идентичных буквенных элементов, напротив освоение оптического изображения буквы вероятно лишь при нормальном и полном созревании пространственных представлений у ученика [3].

Процесс постижения оптического изображения буквы реализовывается на основе способности запоминать и восстанавливать по памяти зрительные образы. Распознавание букв совершается при сравнении непосредственно принятого зрительного образа с представлением об этом образе.

Следовательно, благополучное и скорое усвоение букв возможно только при достаточной сформированности таких функций как: а) фонематическое восприятие (различения фонем на слух), б) фонематический анализ (вероятность вычленения звуков из речевого потока), в) зрительный анализ и синтез (возможность различать буквы на графическом уровне), г) пространственное изображение, д) возможность запоминать зрительный образ буквы, т.е. развитие мнезиса.

Освоив буквы, ребенок начинает читать слоги и слова с ними. Но в ходе прочтения слога единицей зрительного понимания на данном этапе является буква. Начинающий чтец изначально воспринимает букву слога, которая стоит вначале, сопоставляет ее со звуком, следом - вторую букву, далее синтезирует их в единый слог. В это время читающий ребенок зрительно принимает не целый сразу слог или слово, а лишь некоторую букву, т. е. за счет зрительного восприятия чтение получается побуквенное. А. Трошин называет данную стадию «послоговым проговариванием» [35, с.11]. Тем не менее, нынешняя методика обучения чтению оправдано предполагает сначала послоговое отображение читаемого слова. Вследствие этого как ребенок зрительно узнал буквы слога, он читает данный слог слитно и полностью. В связи с этим существенной трудностью данной ступени, как и всего процесса постижения чтения, является тяжесть объединения звуков в слоги. При прочтении слога в ходе слияния звучаний юному чтецу необходимо осуществить переход от отделенного обобщенного звука к тому звуку, который звучит в потоке речи, т. е. озвучить слог так, как он слышится в речи.

Темп чтения на этой фазе очень неспешный, он обусловливается, прежде всего, характером, структурой читаемых слогов. Элементарные слоги (ка, па) прочитываются резво, чем слоговые ряды со стечением согласных (нра, сту, кро и т.д.).

Процесс осознания читаемого характеризуется установленными особенностями. В частности, осмысление читаемого, разбираемого отведено по времени за счет зрительного восприятия слова. Осмысление слова реализовывается чуть только, как разбираемое слово сказано вслух. Но разобранное слово не всегда незамедлительно осмысливается, т. е. сопоставляется со известным словом в своем словаре. Вот почему юный чтец, чтобы узнать прочтенное слово, нередко дублирует, повторяет его.

Встречаются при чтении предложения особенности такие как, например, любое слово в предложении читается изолированно, оттого ребенок с большим трудом понимает предложение или связующие звенья некоторых слов в нем. При этом в ходе чтения словосочетаний и предложений практически не применяется смысловое предположение. На данном этапе чтения догадка применяется только для прочтения окончания слова и предопределяется не раньше прочитанным, а предшествующей его частью до этого.

На этапе послогового чтения ребятам узнать буквы и слить звуки в слог уже удается без видимых препятствий. Слоговые ряды в ходе чтения достаточно скоро сопоставляются с надлежащими акустическими комплексами, затем с единицей чтения, оставляя единый слог.

Темп чтения на данном периоде довольно замедленный. Быстрота чтения еще в три раза медленнее, чем на последующих стадиях, во II классе. Это можно пояснить тем, что способ чтения у школьника еще сохраняется аналитическим, отсутствует обобщенное чтение, единое восприятие. Ученик прочитывает слово по слоговой структуре, следом сливает слоги в слово и только после осмысливает прочитанное.

На этой фазе уже смысловая догадка вступает в силу, обычно при чтении окончании слова. Свойственным является желание повторять, дублировать прочитанное слово. Нередко дублируются при чтении более длинные и сложные слова. Объясняется это тем, что слово, разобранное, прочитанное по слогам, искусственно поделенное на части и не похожее на надлежащее слово устной речи. Поэтому слово узнается не сразу, и не сразу осмысливается. Так, ученик пытается узнать, угадать прочитанное слово и сопоставить его с предназначенным знакомым ему словом вербальной речи. Воспроизведение слов при чтении, поясняется желанием возобновить утраченное смысловое звено [19].

Процесс осознания текстового материала отстает еще во временном периоде от процесса зрительного восприятия прочитанного, следует за ним, а не смешивается с восприятием текста.

Подобным образом, на данной фазе еще сохраняется тяжесть звукобуквенного анализа и синтеза, слияния слога в слово, особенно, когда прочитать приходится длинные и непростые по структуре слов, тяжесть в нахождении грамматических союзов меж словами в предложении.

Этап развития целостных методов восприятия служит переходом от аналитических к обобщенным средствам чтения. На данном этапе простые и знакомые слова читаются неделимо, а слова незнакомые или малознакомые нелегкие по звуко-слоговой структуре разбираются вновь по слогам.

В этом периоде немаловажную роль исполняет смысловая сообразительность. Основываясь на смысл ранее прочитанного и находясь не в состоянии скоро и точно проверить предположение с помощью зрительного восприятия, ученик нередко замещает слова, завершения слов, т. е. у него явное угадывающее чтение. В результате подобного чтения случается ярко выраженное расхождение прочтенного с напечатанным, рождается большое число погрешностей. Неправильность чтения приведет к нередким регрессиям, к возвращению, ранее прочитанному для корректирования, контроля. Догадка хороша в границах лишь предложения, а не сплошного содержания текста. Более развитый на данной фазе проявляется синтез слов в предложении. И темп на этом периоде повышается.

Затем этап синтетического чтения характеризуется цельными приемами чтения: слова, словосочетания, группы слов. Здесь уже не затрудняет юного читателя техническая сторона чтения. Важнейшая задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На данной фазе ребенок выполняет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Единичными допускаются ошибки при чтении, так как догадка проверяется нормально развитым единым восприятием. Темп чтения быстрый.

Усовершенствование процесса чтения в дальнейшем реализовывается в назначении воспитания беглости и выразительности. На конечных стадиях вырабатывания навыка чтения все еще сохраняются нарушения синтеза слов в предложениях и синтеза предложений в текстах. Школьник понимает прочитанное только в том случае, если знает значение произвольного слова, осознает связующие звенья, которые имеются в предложении. Следовательно, понимание прочитанного вероятно лишь только при высокой степени развития лексико-грамматической стороны речи [24].

Таким образом, важнейшими условиями благополучного усвоения навыком чтения ребенком является достаточно сформированная устная речь, фонетико-фонематическая (четкое произношение, и различение на слух фонем русского языка, фонематический анализ и синтез) и лексико- грамматическая сторона речи, полное развитие пространственных представлений, зрительный анализ и синтез, а также зрительный гнозис (различение предметов).



1.2 Дислексия как специфическое нарушение чтения

На сегодняшний день в литературе для определений нарушений чтения встречаются термины: «алексия» - что означает полное отсутствие читательской способности и «дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия» - то есть частичное расстройство процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

«Дислексию» как термин изучали различные авторы: Т.В. Ахутина [3], М.В. Ермолаева [15], А.Н. Корнев [28], Р.И. Лалаева [30], Р.Е. Левина [32], И.Н. Садовникова [39], М.Е. Хватцев [35] и др.

М.Е. Хватцев находит дислексию как частичное расстройство процесса чтения, способствующее затруднять усвоение навык чтения и ведущее ко многим ошибкам во время прочтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек) [35]. Группа исследовавших дислексии- это Всемирная федерация неврологии, представляющая комплекс международных изучений в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, определила данное понятие как специфическая дислексия развития, то есть нарушение, представляющее собой трудность усвоения чтением, несмотря на нормальное обучение, интеллектуальную способность и хорошие социально-культурные условия [35].

Эти понятия не отграничивают дислексию от других нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых стадиях овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведенческом аспекте и т. д. В понятии дислексии желательно указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые могли бы отличить их от других нарушений чтения.

Особенностью дислексических погрешностей является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения обнаруживаются в дублирующихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у опытного чтеца по причине усталости, отвлекаемости и других. Хотя эти ошибки не будут характерными, типичными, периодическими, а будут носить случайный характер. Ошибки при чтении слов, текста, как известно, встречаются и детей без нарушения чтения. Многие дошкольники, которые начинают учиться читать, допускают похожие ошибки, но они наблюдаются у них кратковременно, и быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, данные ошибки сохраняются длительное время, месяцы и даже годы. Следовательно, дислексия выражается не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [38].

Определение дислексии, все-таки, должно включать не только подтверждение на проявления нарушений чтения и специфический характер данных проявлений, но и на такие затруднения, которые определяют дислексические нарушения. Наличие ошибок чтения у дошкольников еще не доказывает наличия дислексии. Как свидетельствовало ранее, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтения могут быть результатом нарушений поведения. Неудачи встречаются у этой категори детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. Здесь уже речь идет не о детях, имеющие дислексию, так как ошибки чтения не являются характерными и стойкими, также не рассматриваются результатом несформированности психических функций, исполняющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения нередко являются избирательными и представляют собой очевидное несоответствие с удачами и с успехами по другим предметам. С прочей стороны, наличие одних лишь трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о предоставленном нарушении [35].

Симптоматика, проявления дислексии устанавливаются по-разному в зависимости от осознания тяжести данных нарушений.

Тем не менее, наиболее точным устанавливать симптомы дислексии как проявление естественно расстройств чтения, не охватывая тех нарушений, как, например, несформированность пространственной ориентировки, мелкой и крупной моторики и др. Они зачастую и определяют дислексию, также играют роль большую роль факторы патогенетического характера, т. е. механизм данного нарушения.

Дислексия выражается в замедленности чтения. Ребенок с дислексией читает с характерными, стойкими и различными ошибками. При изучении грамоте встречаются трудности ее овладения, всевозможные спутанности как графически сходных, так и букв, отмечающих звуки, близкие по акустическим признакам. Учащиеся с дислексией не испытывают трудностей в изучении гласных букв. Временами при дислексии наблюдается чтение зеркальное, т. е. ребенок читает справа налево.

Проявления Дислексии может выражаться и в перестановках звуков, в перепрыгивании с одной строчки на вторую, в неумении выполнить звуковое деление в ходе чтении слов. Если школьник, без труда объединяет слоги в слова он умеет читать и не испытывает при этом затруднений. Напротив, ежели ребенок не способен синтезировать слова, даже если он прочитал правильно все слоги и слова, но он часто не понимает значения читаемого слова, то попадает в группу риска дислексиков.

Р.Е. Левина причисляет дислексию к характерным, ярко выраженным ошибкам при чтении: пропуск букв, повторение, вставку добавочных звуков, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, добавление, пропуски слов [32].

В литературе встречаются и усилия систематизировать симптомы нарушений чтения. Р. Е. Левина выделяет проявления дислексии в неправильном прочитывании слова, фразы, недостаток слияния букв в слоги, недостаточное усвоение букв - все это важнейшие виды нарушения[32].

А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное объединение буквы в словах и неправильное узнавание букв. Автор утверждает, что проявляется данный факт в следующих формах дислексии: вербальная, выражается в неспособности чтения слов и литеральная, проявляющаяся в тяжести усвоения букв. Тем не менее, такое деление условность, так как обе конфигурации можно встретить одновременно у одних и тех же детей [28].

Многие авторы О. А. Токарева, Беккер Р. и др. описывают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза [5;44]. Беккер Р. разделил дислексии на четыре группы:

· Дислексия, в результате нарушения устной речи.

· Дислексия, из-за несформированного пространственного представления у ребенка.

· Смешанные случаи.

· Случаи ошибочной дислексии (ложной) [5].

У детей I группы (Дислексия, в результате нарушения устной речи), недостаточно сформирована слуховая память, нарушения слухового восприятия. Школьники с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких эпизодах данных, перцептивные нарушения проявляются лишь на этапе овладения письменной речью, в тяжелых эпизодах эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у данной категории детей наблюдаются различные нарушения.

Раскрывая механизм данного вида дислексии, автор объединяет всю сложную картину речевого недоразвития таковых детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. Беккер Р. подвергает анализу устную речь, прежде всего, как слуховую функцию [5]. Однако современные исследования свидетельствуют, воспринимая речь у ребенка осуществляется взаимодействие речеслухового и речедвигательного анализатора. Так как, речь представляет собой непростой многоуровневый процесс, который невозможно свести лишь к элементарному слуховому

восприятию и моторному воспроизведению, речевая функция будет обладать сложным системным строением. Многофункциональное строение речевой системы предполагает, что расстройство устной и письменной речи невозможно объединить к примитивным нарушениям сенсомоторного порядка. Нарушения чтения определяются в большинстве случаев недоразвитием функций более высокой последовательности, а также несформированностью символического языкового уровня и недоразвитием языковых функций.

У детей II группы (случаи «ложной» Дислексии), из-за несформированного пространственного представления у ребенка), встречаются расстройства при восприятии формы, размера, в установлении, где верх, низ, правая, левая стороны, расположения в пространственной ориентировки. В более тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, невозможность вообразить непривычные позы рук и ног в пространстве, нарушения схемы туловища. У таких учеников порой отмечаются и неловкие моторные движения, которые ярко заметны на письме.

У ребят III группы (смешанные случаи), которые имеют смешанные случаи дислексии они же и самые распространенные. Наблюдаются расстройства зрительного и слухового восприятия, также моторное недоразвитие. Такие школьники с данной формой дислексии ошибочно произносят различные звуки, слова, затрудняются в построении фразы, в подборе слов, путают понятия право-лево, также не различают фигуры по форме и величине. Встречаются синкинезии, апатичные реакции.

У учеников IV группы (нет стойких и выраженных речевых нарушений, нет недоразвития пространственных представлений. Но, несмотря на это, ребята не умеют хорошо читать по разным причинам, например, из-за использования неверной методики обучения, ненадлежащих условий воспитания в семье, или по причине педагогической запущенности.

Затруднения в изучении грамоте могут быть при применении

родителями ошибочной, неверной методики обучения чтению, так например, методика глобального чтения (целыми словами) или буквослагательная (п + а= па).

Трудности читательской способности возникают при усвоении чтением маленькими детьми. Так дети шестилетнего возраста свободно овладевают чтением, дети же 3 - 4 лет еще не склонны к освоению чтения. Вследствие этого усилия обучить маленьких детей читать сопутствуют закономерными трудностями при чтении [26].

В связи с данным фактом не желательно начинать обучение чтению чрезмерно рано или чрезмерно поздно, использовать в школе и дома разную методику обучения чтению. Также важным является выявление среди ребят плохо читающих, детей, имеющих дизартрию, с какими должна проводиться систематическая, целенаправленная коррекционная работа по характерной методике. Обучение чтению детей данной категории проводится более продолжительное время и неспешными темпами.

Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по расстроенным механизмам выделяют фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [31]. Авторы считают, что у детей отмечаются фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При такой форме дислексии дети не могут научиться правильно, читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом постигают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие осваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов допускают большое количество ошибок. У таких ребят, по взгляду Р. И. Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой, «буква не выражает сигнал обобщенного звука речи (фонемы), значит, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)» [31, с. 15]. Такая низкая связь звука и буквы определена несформированным фонематическим слухом. Звуки речи у данных ребят нечеткие, нестойкие, они их не различают, особенно оппозиционные, близкие по звучанию. Отчего буквы с большим трудом запоминаются.

В ходе чтения слов дети не могут сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, порой зрительно не узнают слоги.

Оптическая дислексия, по взгляду М. Е. Хватцева, заключается «в неузнавании букв как общих графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не понимаются как графемы» [35, с. 56]. Подобным образом, нарушение образования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем разборчиво представлено различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при данных формах дислексии.

У школьников с оптической дислексией наблюдаются искажения зрительного восприятия вне речи. Многие из них с большим трудом распознают знакомые лица, похожие предметы, рисуют плохо.

Автор отмечает, что при поражении правого полушария, встречаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, замечает перестановки букв и слов при читательской деятельности.

Т.В. Ахутина в свою очередь выделяет многообразие видов нарушений чтения. Автор группирует их в следующие виды: 1) природная вербальная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Тем не менее, в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а уровень проявления нарушений чтения [3].

О.А. Токарева описывает расстройства чтения в зависимости от того, какой из анализаторов изначально нарушен. Если нарушен слуховой, зрительный или двигательный анализаторы, то дислексия может быть: звуковая, т.е. акустическая, оптическая и моторная. По мнению автора, самая распространенная дислексия - это акустическая.

Рассмотрим все виды дислексии описанные О.А. Токаревой [44].

При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с большим трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. нередкими являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические расстройства чтения встречаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Следовательно, с точной вероятностью определяется связь между развитием устной и письменной речи, которые разбираются как различные, но тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Следующий вид дислексии - оптическая. При оптической дислексии отмечается изменчивость зрительного восприятия и представлений. В ходе чтения ребята плохо осваивают отдельные буквы, не могут установить связь между зрительной фигурой буквы и звуком, нет ясного зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети нередко спутывают буквы, сходные по начертанию (Н - П, И - Н, Ц - Щ, Щ - Ш, О - С). В ходе чтения слов у школьников встречается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

Моторная дислексия у школьников выражается в затруднении движении глаз при чтении. В процессе чтения, совершаются различные движения глазного яблока, у правильно читающих детей, как правило - в направлении строк. Процесс чтения реализовывается только при условии согласованной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. О. А. Токарева полагает, что расстройства координации данных анализаторов порождают многообразные нарушения чтения [44]. Этот вид дислексии проявляется в сужении зрительного поля, в нередкой потери строки или в ней отдельных слов. В прочих эпизодах нарушается речедвигательное воспроизведение. Проявляется это в том, что школьники не могут согласованно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Таким образом, наиболее доказанным является выделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) [35, 44], фонематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) [32, 42], аграмматических (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова) [41, 42].

Оптические дислексии выражаются в тяжестях усвоения букв по причине нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Очень часто в процессе чтения школьники смешивают буквы, близкие по начертанию. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии рождаются в результате недоразвития фонематических обобщений, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа у ребенка. Фонематические дислексии берут начало в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии - это результат недоразвития грамматических обобщений у школьника. Проявляются, как правило, в искажениях и заменах определенных морфем слова в ходе чтения (суффиксов, окончаний).

Таким образом, знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагностировать расстройства чтения и в дальнейшем правильно построить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями речи.

1.3 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

В процессе логопедической работы необходимо учесть все принципы, которые являются началом для построения целенаправленной дифференцированной методики купирования нарушений чтения. Существенными из них являются следующие:

а) принцип комплексности, так, дислексия не является обособленным, изолированным нарушением. Основные механизмы, порождающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. Следовательно, при купировании дислексий логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых недостатков (устная речь, чтение и письмо) [16].

б) принцип причины (патогенеза), иначе говоря, механизм нарушения (патогенетический принцип). В отдельных случаях, идентичные по внешнему проявлению признаки нарушений чтения имеют в своей основе многообразные конструкции, механизмы. Например, замены звуков при оптической дислексии взаимосвязаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неспособностью распознать графически похожие буквы. При фонематической дислексии, провоцирующей замены звуков при чтении, служит нарушение фонематического восприятия. И в конечном итоге, замены звуков при чтении могут осуществляться из-за расстройства мнестических процессов. В каждых из представленных случаях проект логопедической работы будет разноплановый, так как будет направлен на преодоление конструктивного механизма нарушения [16].

в) принцип учитывающий симптоматику и степень эксплицитности дислексий. Нарушения чтения дифференцируют не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени эксплицитности, т.е. выраженности. Характерность проявления данного нарушения зависит и от стадии освоения чтением. Например, фонематическая дислексия на аналитическом периоде при овладении звуко-буквенными определениями выражаются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом периоде - в побуквенном чтении и искривлении звуко-слоговой структуры слова. Вследствие этого коррекционная, логопедическая работа по купированию нарушений чтения должна принимать во внимание свойства симптоматики, уровень выраженности нарушения и стадию овладения чтением [16].

г) принцип поэтапного развития умственных способностей. В психологических исследованиях отмечается, что образование умственных способностей - сложный и продолжительный процесс, который начинается с нахождения развернутых внешних операций, вслед за тем сокращается, автоматизируется, постепенно формируются полученные знания и осуществляется в скрытом, во внутреннем порядке (А.Н. Леонтьев) [16]. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные фазы развития умственных действий: 1) образование заблаговременного представления о задании; 2) овладение действия с предметами, т. е. период материализации действия, на котором реализация действия возможна только лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем порядке; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, а именно с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в интеллектуальный план, осуществление действия в скрытом порядке; 5) заключительное становление умственного действия [16]. Подобное развитие умственных действий является особенно значительным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. При фонематической дислексит у школьников не сформирован звуковой анализ. Усвоение им в плане громкой речи не дает явных положительных результатов. Установление последовательности и количества звуков в слове проходит постепенно, сначала с опорой на дополнительные, вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), далее в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем порядке. Следовательно, в процессе коррекционной, логопедической работы постепенно происходит интериоризация, переход действия звукового анализа.

д) принцип постепенного затруднения, усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями развитие тех или иных функций, нужных для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют поэтапное включение трудностей в коррекционную работу. Задания необходимо строить на простом речевом материале. И лишь только тогда, когда будет сформировано то или иное интеллектуальное действие, можно перейти на более сложный речевой материал [16].

е) принцип системности. Система купирования каждого вида дислексии представляет собой порядок методов, направленных на преодоление основного нарешения, на формирование определенной функциональной системы. Применение каждого метода определяется основной целью и его местом в совместной системе работы.

ж) онтогенетический принцип полагает учет той цепи в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. В работе по коррекции оптических дислексий важно учитывать последовательность образования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) различение правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по коррекции фонематических дислексий по развитию звукового анализа также важно учитывать последовательность формирования этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (места звука в слове, определению количества, последовательности).

В логопедической работе по коррекции дислексий учитываются и дидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка [14].

Р.И. Лалаева выделяет следующие стадии коррекционной работы [22]:

I этап. Конкретизировать речевые ресурсы ребенка, степень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определить уровень коммуникативных умений и навыков, осуществить формирование и усовершенствовать психологические предпосылки к активной учебной деятельности (стабильность внимания, способность к рассуждению, умозаключению).

В течение всего подготовительного периода на данном этапе проводится работа над уточнением и постановкой изолированных звуков и параллельно над формированием и усовершенствованием фонематических процессов. В ходе работы дети приобретают практическое представление о звуке, букве, слоге, слове, ударении, гласных, согласных, и о предложении. На первых занятиях вырабатывается представление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание самостоятельности и осуществление учебной деятельности, а также коррекция произношения.