Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Научно-теоретические аспекты проблемы использования информационных технологий в процессе коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие, формы, особенности проявления дисграфии у младших школьников

1.2 Преодоление нарушений письма у младших школьников: традиционные методики и инновационные приемы коррекции нарушений письма

1.3 Дидактические возможности интерактивной доски, особенности организации занятий с ее использованием, коррекция нарушений письма у детей с использованием интерактивной доски

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по коррекции письма детей младшего школьно возраста с использованием интерактивной доски

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Изучение особенностей и выявление уровня сформированности письма у детей младшего школьного возраста

2.3 Работа по коррекции нарушения письма с использованием мультимедийных технологий

2.4 Результаты экспериментальной работы

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

В последнее время отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыками письма. Исследования показывают, что число младших школьников, испытывающих трудности в обучении, возросло до 55,5% и продолжает расти. (Е. Г. Речицкая , 1980)Типичные проявления - бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. Дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество грамматических ошибок. (А. Б. Меньков , 2010) Это ведет к плохим отметкам в школе. Ребенок теряет интерес к учебе и находится в постоянном стрессе. Следствие - страх письма, отвращение к учебе уже в начальной школе.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения.

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, О.И. Кукушкина и др. Перечисленные методики по коррекции нарушений письма используются в логопедии по настоящее время, но чтобы повысить эффективность обучения мы предлагаем использование интерактивной доски, т.к. стремительный прогресс в области образования стал причиной применения в процессе коррекции не только традиционных приемов, но и инновационных методов, основанных на применении компьютерных технологий.

Таким образом, проблема коррекции нарушений данного дефекта с помощью такого мультимедийного средства, как интерактивная доска становится актуальной на современном этапе. Она позволяет существенно расширить арсенал логопедических средств новыми методическими приёмами.

Помимо немалых возможностей комплексной работы над речью средства интерактивной доски позволяют эффективно развивать некоторые психические процессы.

Такое средство мультимедиа как интерактивная доска заменяет обычные меловые доски, проекторы, телевизоры, магнитофоны в процессе обучения. Преимущества использования мультимедийных технологий проявляются в том, что она помогает решать множество коррекционных задач такие как:

- формирование у детей мотивации и интереса к занятиям;

- повышение эффективности подачи материала;

- организация групповой работы;

- активизация учащихся;

- интерактивность обучения; (О. И. Кукушкина,2004)

Объект исследования: процесс коррекции нарушения письма.

Предмет исследования: дидактические возможности интерактивной доски при коррекции дисграфии.

Цель исследования - выявление эффективности включения мультимедийных технологий в коррекционно-педагогический процесс по устранению нарушений письма.

Гипотеза исследования. Эффективность коррекционной работы по преодолению нарушения письма на основе применения мультимедийных технологий интерактивной доски может быть выше за счет:

- мобильности подачи материала;

- повышения мотивации к логопедическим занятиям;

- продуктивных видов деятельности: моделирования, конструирования и др.

В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:

- изучить литературные источники по проблеме и выделить преимущества интерактивной доски как средства, позволяющего повысить эффективность процесса коррекции нарушений письма;

- изучить проявление дисграфии у детей младшего школьного возраста;

-разработать интерактивные презентации, способствующие коррекции процесса письма у детей младшего школьного возраста;

- выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Методы исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме коррекции дисграфии с помощью интерактивной доски у детей младшего школьного возраста;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

- наблюдение за детьми младшего школьного возраста в процессе логопедических занятий;

- качественный и количественный анализ экспериментальных данных с использованием метода математической статистики.

Организация исследования. Эксперимент был организован и проведен на базе МОУ СОШ № 34 г. Омска, в 2013-2014 учебном году. Экспериментальная выборка составила 22 человека из числа детей младшего школьного возраста.

Глава I. Научно-теоретические основы по проблеме использования информационных технологий в процессе коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие, формы, особенности проявления дисграфии у младших школьников

мультимедийный письмо нарушение коррекция

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. (Р.И. Лалаева ,1997).

А. Н. Корнев определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. ( А. Н. Корнев, 1997)

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. ( И. Н. Садовникова, 1995)

До настоящего времени нет единого термина «дисрафии», поэтому и существует такое разделение понятий. Таким образом, под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.

У детей, имеющих дисграфию, отмечается, несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов. В связи с этим выделяют различные классификации дисграфии.

Психолого-педагогическая или педагогическая классификация речевых нарушений была разработана Р.Е.Левиной в 50-60-х годах XX века, когда возникла необходимость в организации групповых форм логопедической работы.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушение письма. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью. (Р.Е.Левина, 1950)

Также была выделена ещё одна классификация дисграфии.

Одной из форм является артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. ( А. Н. Корнев, 1997)По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи.

Также выделяется акустическая дисграфия. Эта форма обусловлена носформированностью различения фонем по акустическим признакам. Проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Важное место занимает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Одной из главных является аграмматическая дисграфия. Данный вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с данной дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Особое место отводится оптической дисграфии. Эта дисграфия обусловлена несформированностью зрительных функций. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв. ( Р.И. Лалаева,1997)

Смешанные случаи дисграфии являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дисграфии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают понятия «право-лево», плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

Также есть дети, не имеющие ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо и правильно писать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Определение дисграфии, однако, должно включать не только указание на проявления нарушений письма и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дисграфические нарушения. Существование ошибок письма у детей еще не доказывает наличия дисграфии. Как указывалось, ошибки письма могут быть у всех детей, начинающих писать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения письма могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дисграфиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс письма. При дисграфиях же нарушения письма часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении письмом без выраженных ошибок письма еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Особенностью дисграфических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности письма проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки письма могут быть и у ребенка, не имеющего дисграфию, по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок письма при дисграфиях является их стойкий характер. Ошибки письма, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться писать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дисграфией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дисграфия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [23].

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии существует два подхода к построению классификации нарушений письма, один из которых опирается на состояние речевых средств и свойства речевого поведения (по Р. Е. Левиной), а другой на механизм нарушения и проявления дефекта.

1.2 Преодоление нарушений письма у младших школьников: традиционные методики, инновационные приемы коррекции нарушений чтения и письма

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова и др.

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

(Р. И. Лалаева , 1998)

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей деятельности младших школьников. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков). (Е. В. Мазанова, 1998)

В методике А.В. Ястребовой внимание, прежде всего, уделяется совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). (А.В. Ястребова, 1997)

Одним из направлений коррекции на современном этапе является применение информационных технологий.

О.И. Кукушкина предлагает методику коррекции нарушений письма при помощи программы Microsoft Word. В данной методики представлено 13 серий упражнений, направленных на развитие языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматических категорий, развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и других функций. Особенностью этой методики является использование компьютерных технологий, что, несомненно, помогает мотивировать ребенка к трудной для него работе над построением текста, перенести акцент в работе с рутинных процессов переписывания собственных сочинений на их осмысленное редактирование, обеспечить значительно больший, нежели в традиционном обучении, опыт экспериментирования с языковым материалом. В этом состоит уникальность текстового редактора как средства развития письменной речи детей младшего школьного возраста и смысл его применения в специальном обучении. (О.И. Кукушкина, 2004)

Таким образом, существует ряд традиционных методик по коррекции нарушений письменной речи, а также методики с применением интерактивных средств обучения, которые превосходят возможности традиционных методик реализации учебного процесса, способствуют совершенствованию учебного процесса, активизируют и делают творческой самостоятельную и совместную работу учащихся и логопеда.

1.3 Дидактические возможности интерактивных досок, особенности организации занятий с их использованием, коррекция нарушений письма у детей с использованием интерактивной доски

Применяемая в школах классическая классно-урочная система, по-прежнему оставаясь наиболее популярной формой обучения, мало считается с различиями в способностях детей, необходимостью их поддержки и развития. Поэтому в ее рамках, в частности, для начальной школы, усилиями педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, Д.Б. Эльконин [15, 21, 32, 48] ) были разработаны различные методы и формы обучения, позволяющие более детально подойти к проблемам формирования учебной деятельности, воспитания личности и развития индивидуальности ребенка в современных условиях. Создание новых условий, отвечающих современной концепции гуманизации отечественного образования, связано с переводом школы в режим развития на основе введений инноваций во все сферы ее деятельности. Одним из способов создания подобных условий является использование персональных компьютеров.

Компьютерная игра - это такой вид игровой деятельности, ограниченный правилами и направленный на достижение учебной цели, который характеризуется взаимодействием игрока и компьютера. Основное отличие такой игры от традиционной заключается в наличии еще одного ее участника - компьютера, выполняющего роль организатора игры (создание игровой ситуации и контроль за ходом ее выполнения). Таким образом, в компьютерной игре компьютер может выполнять сразу несколько функции: функцию взрослого, ведущего игру, функцию игрока-партнера, участвующего в игре, функцию набора предметов и дидактических материалов для проведения игры. Такая универсальность компьютера и одновременно ограниченные его возможности по исполнению этих функций делают компьютерную игру специфичной, имеющей свои преимущества и недостатки по сравнению с традиционной [18].

В последние годы школьные кабинеты стали оснащаться компьютерным рабочим местом преподавателя, включающим мультимедиа. Даже используя проектор, основным инструментом своей работы продолжали считать школьную доску. Сейчас ее постепенно заменяют интерактивной доской. Интерактивность досок обеспечивают различные технологии, которые нет возможности продемонстрировать традиционными способами.

Интерактивные доски имеют больший потенциал раскрытия темы урока, чем простая доска и даже компьютер с проектором, но извлечь максимальную пользу от использования интерактивной доски можно только грамотно спланировав урок, приготовив подходящие материалы.

Интерактивные доски имеют ряд преимуществ по сравнению с другими средствами обучения, такие как экономия, времени, и улучшение качества материалов. Учителя могут сэкономить свое время, создавая базы учебных материалов, используемых на своих уроках.

При использовании интерактивной доски можно назвать следующие преимущества для логопеда:

· возможность сохранения изображений на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, что позволяет проанализировать ошибки, сделанные учеником, которые впоследствии он сможет исправить;

· мобильность использования дидактических возможностей интерактивной доски, экономия времени урока;

· частота смена видов деятельности, за счет использования мультимедийных возможностей.

Преимущества использования интерактивной доски для учащихся в коррекционном процессе:

· повышение мотивации, за счет наглядности материала, т.к. есть возможность загружать видео, музыку, картинки, различные программы и т.д. Все это способствует более полному и глубокому восприятию учебного материала.

· возможность для участия в коллективной работе за счет контроля деятельности учащихся.

· ясность, эффективность и динамичность подачи материала. Происходит активизация деятельности учащихся за счет возможности самостоятельного управления объектами на доске или видимой всему классу работе у компьютера, что позволяет сосредоточить внимание учащихся на доске.

Интерактивная доска дает возможность использовать более широкий круг визуальных средств при изучении материала, поэтому преподносимый учителем материал становится более понятным для учеников.

Нельзя категорически заявить, что результаты всех учеников улучшаются с использованием на уроке интерактивной доски, но ученики становятся более заинтересованы, и более мотивированы на уроке, они ученики быстрее запоминают материал. Интерактивная доска повышает качество уроков, что также экономит время учителя, ведь ему не придется объяснять один и тот же материал дважды. [19, с.79]

Следует отметить, что использование интерактивной доски позволяет повысить внимание (заинтересованность) учеников за счет новизны способа изложения материала. Повышается интерес к урокам в целом. Учащиеся активно включаются в подготовку к уроку, что развивает у них навыки учебно-исследовательской деятельности и позволяет добиться лучших результатов.

Использование интерактивной доски способствует повышению эффективности одной из распространенных форм деятельности учащихся на уроке - фронтальной работе, поскольку позволяет создать условия для повышения активности школьников. Достигается это возможностью включения учащихся в непосредственную работу с предлагаемым материалом: просмотр и прослушивание материала, запись комментариев, выделение, создание и перемещение информационных объектов, и другие действия.

Возможности интерактивной доски в обучении могут быть разнообразны.

Цвет можно использовать для того, чтобы акцентировать внимание младших школьников на необходимой информации, обозначить связь между схемами, рисунками, формулами, которые в этот момент демонстрируются на интерактивной доске и т. д.

Добавление звука и видеоклипов может значительно улучшить наглядность учебной информации и ее восприятие учениками на уроке. Технология позволяет фиксировать изображения из видеоклипов и отображать их в качестве статических картинок для дальнейшего обсуждения или сохранять в виде заметок.

Также интерактивная доска позволяет выделять отдельные элементы на изображении. Некоторые программные средства интерактивной доски включают в себя трафареты, которые можно использовать для того, чтобы направить внимание учеников на определенную область. Программные средства имеют возможность подсветки, которую учителя и ученики могут использовать в качестве выделения нужных областей.

Части изображения можно вырезать, стирать с экрана, копировать, вставить, отменить или повторить действие. Такие возможности придают ученикам уверенности в своих силах, т. к. они знают, что всегда можно вернуться и исправить ошибки.

Также можно разделить экран на две различные части. Это может быть полезно, при сопоставлении различных процессов или сравнение каких либо объектов.

Используя разнообразные динамичные ресурсы и улучшая мотивацию, средства доски делают занятия увлекательными и для учителей, и для учеников. Правильная работа с интерактивной доской может помочь учителям проверить знания учащихся, если все материалы подготовлены заранее и легкодоступны, она обеспечивает необходимый темп урока.

Все грамотно подобранные и составленные задания создают условия для активной мыслительной деятельности детей, интереса к предметам, внимания, логического мышления, фантазии, воображения, смекалки.

Различные задания можно использовать на различных этапах урока с различными формами работы. При работе с интерактивной доской отпадает необходимость в записи примеров и таблиц, что приводит к ощутимой экономии времени, появляется стремление решить как можно больше примеров, что, естественно, способствует выработке различных навыков. Такая работа учащихся создает благоприятную атмосферу обучения и способствует осознанному усвоению материала.

С помощью интерактивной доски можно реализовать большинство методов обучения, возможно во многих случаях усовершенствовать или даже частично заменить в учебном процессе такие классические методы обучения, как метод устного изложения учебного материала (лекция, рассказ, объяснение и др.), методы наглядного и практического обучения, методы закрепления полученных знаний, методы самостоятельной работы. Многие известные педагоги и психологи указывали на то, что для повышения эффективности обучения методы устного изложения должны сочетаться с наглядными и практическими методами, а также с методами активизации восприятия.

Участие в процессе обучения одновременно педагога и информационных технологий интерактивной доски значительно улучшает качество обучения. Её использование активизирует процесс преподавания, повышает эффективность учебного процесса, позволяет достичь большей глубины понимания учебного материала.

Программное обеспечение для интерактивных досок позволяет четко структурировать занятия. Возможность сохранять уроки, дополнять их записями улучшает способ подачи материала. [34, с.85]

Применение интерактивной доски на занятии должно быть дозированным. Согласно нормативной документации требуется учитывать, что при компьютерном сопровождении уроков общее время работы ученика с компьютером не должно превышать 15-20 минут, то есть менее половины урока. Можно использовать компьютер и интерактивную доску фрагментами по 2 - 5 минут, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме фронтальной деятельности на протяжении всего урока.

Подготовка занятия с использованием интерактивной доски предполагает серьезную дополнительную работу по формированию материала в электронном виде, которая предполагает создание презентации, которая поможет решить задачи занятия.

Работая с интерактивной доской, учитель всегда находится в центре внимания, обращен к ученикам лицом и поддерживает постоянный контакт с классом. Таким образом, интерактивная доска еще позволяет сэкономить время.

Интерактивная доска экономит время и на подготовку урока и упрощает проверку усвоенного материала. Сохраненный материал прошедшего занятия всегда будет доступен для тех, кто отсутствовал. Она может использоваться не только на уроках, но и на родительских собраниях, чтобы показать родителям проблемы ребенка, его результаты и т.п. [19, с.79]

Таким образом, используя интерактивную доску, мы можем максимально эффективно организовать постоянную работу учащегося в электронном виде. Это значительно экономит время, стимулирует развитие мыслительной и творческой активности, включает в работу всех учащихся, находящихся в классе.

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).

У детей с нарушением чтения и письма отмечаются недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкция. Также имеются нарушения языкового анализа и синтеза, и оптические нарушения. Отмечаются устойчивые затруднения при овладении техникой чтения и осмысления прочитанного.

С помощью такого средства обучения как интерактивная доска можно повысить эффективность коррекционной работы при нарушениях процесса письма и чтения. Все зависит от того какие методы и приемы будет использовать логопед, а также какие упражнения будут предложены ребенку.

Интерактивная доска позволяет создавать упражнения и тренажеры по развитию языкового и зрительного анализа и синтеза, грамматических функций, навыков словообразования и словоизменения, а также некоторых психических процессов, участвующих в акте письма.

Функции интерактивной доски помогут ребенку научиться определять количество, линейную последовательность слов, место слова в предложении, отграничивать речевые единицы, понимать причинно-следственные связи в предложении. Это развивает языковой анализ и синтез, что не маловажно при нарушениях чтения и письма. Объяснить смысл задания и показать алгоритм его выполнения помогают рисунки поверх компьютерного изображения (стрелки, подчеркивания, выделения и пр.)

Детям, для которых характерно несоответствие между словом и понятием, поможет временный вывод на экран заранее подготовленных картинок, заменяющих слова или располагающихся рядом с ними. [34, с.83]

Интерактивная доска очень удобна и более эффективна в коррекции оптических функций. Она позволяет увеличивать и уменьшать объекты, изображения, моментально изменять цвета объектов и многое другое.

У детей с нарушением оптических функций иногда требуются дополнительные средства привлечения внимания ребенка к деталям компьютерного изображения. Полезно выделить необходимые объекты цветом, толстым контуром и другими изобразительными средствами из набора инструментов интерактивной доски.

Функция интерактивности позволяет осуществлять контроль над действиями ребенка. Если будет допущена ошибка, школьнику будет на нее тем или иным образом указано для дальнейшего ее анализа.

Эффект применения функций интерактивной доски зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать их в систему обучения каждого ребенка, создавая мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Во время презентации можно представить схему, используя разные цвета для привлечения внимания учащихся к тому или иному аспекту. Часть материала можно скрыть, используя функцию «шторка». При изучении отдельных речевых конструкций целесообразно использовать тесты с пропусками, которые позволяют контролировать сформированность грамматических навыков быстро и эффективно. Можно использовать электронные учебники и видеоуроки. [20, с.66]

Систематическая работа с интерактивной доской обеспечивает целостность и последовательность усвоения учебного материала, предоставляет учащимся возможность для проявления самостоятельности, как в выборе тестов, так и в способах выполнения заданий, содействует повышению мотивации, созданию оптимальных условий для самоконтроля.

Таким образом, работа с интерактивной доской подтверждает эффективное положительное влияние сочетания ее возможностей и реализации дидактических принципов новизны, наглядности, коммуникативной активности, интерактивности, обратной связи, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, а также личностно-ориентированного обучения.

Выводы по 1 главе

В настоящее время растет число детей с нарушением письма. У детей возникают стойкие, часто проявляющиеся ошибки разного характера.

На данный момент существует два основных подхода к построению классификации нарушений письма, один из которых опирается на состояние речевых средств и свойства речевого поведения, а другой на механизм нарушения и проявления дефекта.

На современном этапе существуют традиционные методики по коррекции письменной речи таких авторов как Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др. Также применяются методики с использованием инновационных методов коррекции нарушений чтения и письма. Одним из таких является «Текстовый редактор», автором которого является О.И. Кукушкина.

Новым средством обучения является интерактивная доска. Использование интерактивной доски значительно улучшает подачу материала, что мотивирует детей на работу, а также является более удобной в применении и экономит время педагога.

Коррекция нарушений письменной речи будет протекать эффективнее за счет использования средств интерактивности. Однако использование интерактивной доски не решит сразу всех речевых проблем ребенка, а лишь позволит сделать данный процесс более интересным и познавательным.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по развитию состояния письменной речи у детей младшего школьно возраста

2.1 Организация экспериментального исследования

Для изучения особенности нарушения письма у детей младшего школьного возраста мы провели исследование на базе МОУ СОШ № 34 г. Омска, в исследовании принимало участие 22 ребенка 2, 3, 4 - х классов: 14 мальчиков, 8 девочек.

Данное исследование состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня нарушения письма у детей младшего школьного возраста.

2 этап - формирующий. На этом этапе при проведении логопедической работы по коррекции нарушения письма у детей младшего школьного возраста с применением технологий интерактивной доски.

3 этап - контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня нарушения письма у детей младшего школьного возраста, проведен сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий судить о правильности подобранных методов работы и об эффективности созданных условий для решения проблемы исследования.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была поставлена следующая цель - изучение проявлений дисграфий у детей младшего школьного возраста.

Из нее вытекали следующие задачи:
1. Подобрать диагностическую методику для исследования состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.
2. Провести исследование процесса письма у детей младшего школьного возраста.
3. Провести количественный и качественный анализ результатов обследования процесса письма у детей младшего школьного возраста.

В ходе обследования, детям предлагалось выполнить письменные задания.

Для исследования особенностей письменной речи учащихся использовался раздел методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В., направленный на проверку навыка письма, а также диктант из пособия Л.Л. Страховой «Помоги птицам».

Серия 1. Исследование сформированности лексико-грамматического строя речи.

Пробы этой серии многофункциональны, при их выполнении дети допускают не только синтаксические, но и многочисленные лексические, смысловые и даже фонетические ошибки. С целью дифференциации характера трудностей каждая проба оценивается по нескольким критериям: грамматическое оформление, лексическое оформление, смысловая адекватность.

Дети должны составить предложения, опираясь на изображения. (см. приложение 2)

Серия 2. Данная серия направлена на оценку навыка письма. Учащимся предлагается диктант из пособия Л. Л. Страховой (см. приложение 1). При анализе работ учитывается количество и характер дисграфических ошибок.

Серия 3. Исследования языкового анализа и синтеза.

Учащимся предлагается текст (см. приложение 3). В каждом предложении текста слова давались в разном порядке. Дети должны были восстановить последовательность слов в предложении. При анализе результатов учитывается правильность построения предложения, связность предложений в тексе, наличие ошибок языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза.

Для каждой серии разработана своя бальная система оценивания. Для каждой пробы четырехуровневый характер оценки.

На формирующем этапе исследования с детьми проводились логопедические занятия, на которых использовалась интерактивная доска.

Таким образом, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных презентаций (главным образом обучающих, развивающих). Опыты применения информационных технологий позволили выявить, что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютер обладает рядом преимуществ. Интерактивные презентации, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. Их применение способствует повышению результативности коррекционно-образовательного процесса.

2.2 Изучение особенностей и выявление уровня сформированности письма у детей младшего школьного возраста

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками данных классов, показал, что наиболее часто встречающиеся ошибки - грамматические и ошибки языкового анализа и синтеза.

Ошибки языкового анализа и синтеза были обнаружены у 12 (54%) детей.

Ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза отмечаются на уровне буквы, слова и предложения. Ошибки на уровне предложения связаны в большей мере со слитным написанием слов в предложении. Например, Амирлан А. «Нашидрузя» - Наши друзья... Также отмечаются ошибки, связанные с нарушением границ предложения. Например, Иван С. «налисные дорожки спит пруд с лединой корой» - … на лесные дорожки. Спит пруд с ледяной корой. Отмечается также много пропусков слов в предложении. Например, Дима О. « Вот и летят жюлью» - Вот и летят они к жилью.

Ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза на уровне слова в большей степени проявляются в пропусках, вставках, слогов в слове. Чаще всего дети пропускают часть слова. Например, Влад У. «пуши» - пушистым. Пропуски отмечаются одинаково часто как в конце слова, так и в начале, и в середине.

Также дети допускают много ошибок, связанных с несформированным фонематическим анализом и синтезом. В диктантах отмечаются пропуски, вставки букв. В большей степени отмечаются пропуски букв. Например, Аслан Д. «камушки» - кормушки. Вставки букв отмечаются реже. В основном это гласные буквы. Например, Эмирлан А. «питицам» - птицам.

При анализе работ было обнаружено, что у 9 детей (41%) имеются лексико - грамматические ошибки.

В большей степени это ошибки, связанные с неправильным согласованием слов в предложении. Например, Влад У. «пернатов друзей» - пернатых друзей. Также имеются ошибки, связанные с нарушением подчинительной связи в предложении, такой как управление. Например, Даша С. «в лесные дорожки» - на лесные дорожки.

У 4 (18%) детей отмечаются ошибки, связанные с неправильным употреблением падежных окончаний, а именно винительного, родительного и предложного. Например, Вова Х. «выгружают сена» - выгружают сено.

Также дети допускают ошибки в использовании множественного и единственного числа. Например, Виталя З. «уступил бабушке места» - уступил бабушке место.

Школьники путают мужской, женский и средний род. Например, Лера М. «сонце села» - солнце село.

У 4 детей (18%) отмечаются оптические ошибки, проявляющиеся в дописывании лишних элементов буквы «смастериии - смастерили» (Виталя З.).

У 22% детей обнаружены замены по артикуляционно-акустическому признаку. Дети допускают ошибки при написании соноров «зиной» - зимой (Иван С.), аффрикатов «птичм - птицам» (Инна Н.), звонких, близких по произношению «дружей - друзей» (Эмирлан А.)

Таким образом, в письменных работах были распространены ошибки языкового анализа и синтеза, неверное употребление падежных окончаний, ошибки согласования и управления, а также артикуляционно-акустические ошибки (см. рис. 1).

Также в ходе исследования выяснилось, что у учеников второго класса более стойкие и частые ошибки, чем у учеников третьего класса.

У школьников 4 класса не было обнаружено проявлений дисграфии.

Анализ работ показал, что в письменных работах детей второго класса отмечаются ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, грамматические, оптические и артикуляционно - акустические.

У детей в третьем классе значительно сокращается количество ошибок языкового анализа и синтеза и встречаются очень редко. Большинство ошибок в работах детей артикуляционно - акустические и грамматические.

Итак, в проведенном исследовании письменных работ учеников начальных классов, посещающих логопедический пункт, выяснилось, что дисграфия встречается у 90% детей. У всех детей отмечаются смешанные формы дисграфии (см. рис. 2).

При анализе ошибок была использована классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург).

Количественный и качественный анализ ошибок показал, что чистых форм дисграфии обнаружено не было (см. рис. 3).

У 9% мы не обнаружили дисграфических проявлений. У 54% детей отмечается дисграфия на почве языкового анализа и синтеза. У 45% детей имеется аграмматическая дисграфия. У 18% школьников отмечается оптическая дисграфия.

2.3 Работа по коррекции нарушения письма с использованием компьютерных технологий

Работа по коррекции дисграфии включает в себя 2 блока. Каждый блок отрабатывается поэтапно.

1.Знакомство и уточнение звуков, работа на уровне буквы. На данном этапе дети учатся различать смешиваемые звуки, отличать их от букв, упражняются в написании букв, ищут отличие одной буквы от другой.

На этом этапе мы предлагали детям упражнения:

«Составь портрет звуков»(Рис.4). Младшим школьникам предлагалось вспомнить артикуляцию звуков и выбрать соответствующее обозначение. Выполняется с помощью педагога.

На последующих уроках задания усложнялись.

«Расшифруй портрет звука» (Рис.5). В этом упражнении нужно, глядя на уже составленный артикуляционный портрет, назвать, какой звук зашифрован.

«Найди ошибки» (Рис.6). Ученикам в уже составленных артикуляционных портретах требовалось найти ошибки.

На заключительном занятии дети уже самостоятельно составляли портрет звука без помощи логопеда (Рис.7).

Также на данном этапе проводилась работа по определению характеристику звука. Работа проводилась следующим образом. Детям предлагалась таблица, которую нужно было заполнить, определив характеристику звуков (упражнение «Помоги Буратино!» (Рис.8)

«Найди отличие между буквами» (Рис.9). На слайд выводились письменные и печатные буквы. Дети вспоминали, как они пишутся, на что они похожи, чем схожи друг с другом, чем отличаются. Данное упражнение направлено на развитие формирования, различать буквы на письме.

«Разложи букву в книжку и тетрадку» (Рис.10). Школьникам предлагается печатные буквы поместить в книгу, а письменные в тетрадь. Данное упражнение формирует у детей умение отличать печатные буквы от письменных, так как дети допускают ошибки в их написании и вместо письменной пишут печатную букву.

«Распредели картинки по столбикам»(Рис.11). Данное упражнение направлено на развитие фонематического анализа и синтеза. Педагог называет изображение на картинке. Дети определяют, какой звук слышится в слове и определяют в какой столбик поместить картинку.

«Найди букву»(Рис.12). Данное упражнение направлено на профилактику оптических ошибок у детей. Дети по очереди выходят к доске, находят букву на картинке. У ребят повышается мотивация и интерес к занятию.

2.Дифференциация звуков в слогах, словах. Дети тренируются в способности различать звуки с слогах и словах, применяют эти навыки на письме. На данном этапе дети не только учатся различать звуки, но и проводится работа над языковым анализом и синтезом. На этом этапе работы нами были предложены следующие типы упражнений:

«Составь слова из слогов»(Рис.13). Дети должны из слогов составить слово. Данное упражнение рассчитано на работу в подгруппах, что позволяет привлечь к работе всех детей, а также развивает умение работать в команде.

«Составь слова» (Рис.14). Дети работают по цепочке. Упражнение направлено на формирование языкового анализа и синтеза. При работе с этим упражнением работа была построена таким образом, чтобы уточнить значение некоторых слов, что позволяет расширить словарный запас детей.

«Составь слова. Помоги Незнайке» (Рис.15). Упражнение направлено на развитие умений различать буквы на письме. Также введена работа по различение слов-паронимов. На данном этапе предполагается работа в парах, что положительно влияет на процесс обучения и формирует умение работать с товарищем.



«Рассади слова по вагончикам» (Рис. 16). Дети должны распределить слова на две группы, в соответствии со звуком. Затем из этих слов нужно составить предложения, что позволяет вести работу над развитием лексико-грамматических представлений, а именно согласование слов в предложении.

Так как при исследовании было выявлено много ошибок, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, то предлагали следующее упражнение.

«Путаница»(Рис.17). Здесь слова заведомо ложно распределены на 2 столбика. Школьникам было предложено их распределить на 2 столбика в соответствии, с каким - либо звуком. В данном задании включены слова - омонимы для закрепления умений их различать. Также это задание плавно подготавливает школьников к работе с предложением и текстом.

3.Закрепление звука на уровне предложения, текста. На данном этапе школьникам предлагались упражнения и задания по конструированию предложений и текстов, содержащих смешиваемые звуки. На данном этапе работа велась над развитием языкового анализа и синтеза, коррекции лексико-грамматических ошибок, умению работать с текстом. Нами предлагались следующие упражнения:

«Составь предложения». Детям были предложены слова, ранее использованные. Педагог предлагал составить из них предложения, сначала более простые, затем, более распространенные. Данное упражнение направлено на развитие лексико-граматических категорий, развитие языкового анализа и синтеза.

«Вставь пропущенные буквы»(Рис.18). Педагогом читается текст, ребята выходят к доске по одному и вписывают нужную букву. Затем дети предлагают свои варианты заглавия текста и более понравившийся, вписывается на доске. Данное упражнение предусматривает работу над связной речью.

«Исправь ошибки»(Рис.19). В данном тексте допущены ошибки, которые должны быть исправлены. Дети по очереди выходят к доске и находят ошибки. Это задание позволяет работать не только над развитием лексико-грамматический категорий, но и направлено на развитие произвольного внимания.