Использование компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

II этап. Усовершенствование связной речи, проводится работа над предложением, как основной речевой единицей [22].

Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться непрестанно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письменной речи, чтения существует тесная взаимосвязь. Вследствие этого, коррекция нарушений не обходится без единой системы логопедического воздействия, так дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, и зачастую сопровождают друг друга.

Л. Ф. Спирова отмечает главные направления коррекционной работы [42]:

- формирование фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: су-цу, ач-ащ, са-ша), слогов, не только лишь на слух, но и в закреплении в письменной речи, воспитание фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, оттого одновременно с формированием фонематического слуха выполняется работа над коррекцией звукопроизношения;

- коррекция звукопроизношения - это устранение недостатков, правильная выработка артикуляции, для того, чтобы запустить речедвигательный анализатор;

- формирование навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия плавно перетекает в процесс по воспитанию навыков звукового анализа, данный процесс выполняется, как правило, на материале правильно произносимых звуков [42].

В коррекционной логопедической работе большое значение уделяется формированию познавательной деятельности, для данного необходимо развивать психические процессы: восприятие, мышление, память, речь, а также направлять психическую деятельность ребенка, умение быть внимательным, самостоятельно организовывать и обращать интерес на выполнение любого предложенного упражнения, задания, так как интерес, внимание влияет на всю учебную деятельность ребенка. Можно использывать следующие дидактические игры (картотека из 27 игр), например: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д. [41]

Для вырабатывания психических процессов автор советует работать по картинке (предметной, сюжетной серии). Нарисовать по плану, последовательно, с выделением основных, носителей значимых частей. Учить ребенка вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа, рассмотрения. Узнавание - это трудный период восприятия, который непосредственно связан с памятью, мышлением, речью, по причине данного восприятие целенаправленное, осмысленное, сопровождается речью, оречевленное.

Развитие детей осуществляется в их непосредственной практической игровой деятельности, производя различные операции с предметами, ребенок познает их свойства, учится видеть специфические качества, пробуждается заинтересованность к познанию. Ребята учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря этому вырабатывается целостное представление о предмете. Формируется пространственно - временное восприятие, его дефицит оказывает влияние на успешность обучения, ученики теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Также на занятии крайне необходимо обращать внимание на речь, она вырабатывается в деятельности и связана с другими психическими процессами. Неплохо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, при этом обогащая ее. У ребят снижено умение воспринимать и распознавать звуки на слух в словах (недостаточно сформирован фонематический слух). Для этого нужно больше играть со словами, картинками (находить, где находится определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Также важна и смысловая (семантическая) сторона слова, гармонирующая в той или иной ситуации, комплект слов с близким значением, противоположным смыслом (произнеси «наоборот»), в связи с тем, что речь ученика скудна прилагательными, невыразительна, ему тяжело ее грамматически оформить, нет согласования слов в предложении. Применение упражнений: «Вставь нужное слово», «Закончи предложение», «Говори четко, выразительно». Для формирования интонационной стороны речи, для занятия приемам осмысленного запоминания употребляется классификация предметов (на картинках, вербально) [39].

Средства и приемы воспитания навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится отдельный ребенок.

При наиболее тяжелой вариации дислексии, где слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо одновременно с воспитанием речевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе.

На первых занятиях овладения чтением ученики с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Что создает дополнительные сложности при чтении. Для преодоления данных сложностей необходимо использовать:

а) цветовую франкировку слогов, например: Наступила осень. Оля и Саша собирают листья (на карточке выделенные слоги отмечаются другим цветом, в частности красным);

б) рационально включать в обучающую деятельность упражнения по делению слов текста на слоги. В тексте необходимо разделить все слова на слоги вертикальными линиями [32].

Таким образом, существенные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у учеников с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это, прежде всего в сфере прагматического использования информации, находящейся в тексте. При этом формальный контроль понимания с помощью пересказа может предоставить весьма неплохие результаты. При отдельных вариаций дислексии у школьников понимание прочитанного страдает основательно. Вследствие чего, коррекционная работа по формированию умения к полноценному пониманию печатных текстов является обязательной во всех случаях.

1.4 Использование компьютерных средств в коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

Информационные технологии относятся к числу наиболее результативных средств обучения, все чаще используемых в современной педагогике. На сегодняшний день до сих пор ведут открытые дискуссии о содержании, форме, методах и приемах специального обучения и характере профессионального мышления экспертов. Любая «новоиспеченная» задача формирующего обучения видоизменяется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы добиваться наибольшего возможного успеха в развитии ребенка с особенными познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.)[8; 10].

Анализ, выбранной нами литературы доказывает, что компьютерные возможности выступают для специалиста, работающего с детьми не как доля структуры коррекционного обучения, а дополнительный комплект потенциалов в купировании патологий в формировании и развитии ребенка. Учителю-логопеду, использующему в работе компьютерную технологию, необходимо решить две важнейшие задачи специального коррекционного обучения: научить ребят пользоваться компьютером и использовать компьютерные технологии на занятиях для их развития, обучения, коррекции психофизиологических расстройств.

Приоритетная, важнейшая задача применения данных технологий в специальной педагогике заключается не в обучении учеников вычислительной техники и адаптированным основным принципам информатики, а в разностороннем, комплексном преобразовании их окружающей среды, в формировании новых научно-обоснованных разработок воспитания деятельной творческой личности ребенка.

Результативность обучения детей с разными нарушениями, в том числе и с речевыми, во многом зависит от уровня готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Штудирование специальной литературы дает понять, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения информационных технологий в коррекционный процесс по двум направлениям:

- использование компьютерных программ при обучении письму, чтению, применение компьютера как средства обучения вот основная цель.

- использование его в качестве средства обучения в системе развивающей дидактики более распространенное направление применения компьютера учениками младшего школьного возраста [3].

Первые эксперименты использования компьютера выявили, что по соотнесению с традиционными формами и приемами обучения учеников компьютер обладает рядом преимуществ. Демонстрация информации на мониторе компьютера в игровой деятельности вызывает у ребят огромный интерес к работе с ним. «Компьютерный друг» несёт в себе некий образ тип информации, ясный школьникам, которые еще не владеют в совершенстве техникой чтения и письма. Движение, звучание, мультипликация надолго притягивают внимание ребенка.

Также это прекрасное средство удержания условий и задач обучения. Решение задач, поощрительные моменты, похвала ребенка при верном ответе или решении самим компьютером, стимулирует познавательную активность ученика. Компьютер дает возможность индивидуализации школьного обучения. В процессе работы или иной манипуляции за компьютером у школьника появляется уверенность в себе и в своих силах, осознание того, что он на многое способен. Так как компьютер очень «терпелив», никогда не даст ученику отрицательную оценку за ошибки, а дает возможность исправить ошибку самому, указав на правильный ответ. Кроме того, компьютер не скажет: «нет, это не правильно», такими словами, мы даем ребенку чувство тревоги и осознание неудачи, вместо этого ребенок слышит тот ответ на который нажал, а потом его просят найти нужный. [26].

Следовательно, можно полагать, что информационные технологии - это путь к интеллектуализации учащегося, помощь в диагностике развития и воспитания, совершенствование всего педагогического процесса, вырабатывание детской инициативы и любознательности, организации элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительного эмоционального настроя. Использование информационных технологий допустимо и необходимо, так как способствуют повышению интереса к обучению, его эффективности и всесторонне развивает ученика.

Основной контингент детей с нарушениями речевого развития - это дети с общим недоразвитием речи. Все типы ошибок, которые отмечаются у них в устной речи, находят свое проявление в письменной речи: недостаток звукового и буквенного анализа, затруднения в использовании сложных слоговых структур, недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи. Отмечаются стабильные трудности при овладении навыком чтения и осмысления прочитанного.

Для детей с речевыми недостатками желательны подобные методы обучения. В последствии поиска наиболее действенных способов выполнения стандартных и коррекционных задач, новых форм обучения появилась необходимость внедрения информационных технологий в специальное коррекционное обучение. Использование данных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.

Также необходимо отметить и негативные моменты при работе с компьютером. С осмотрительностью следует использовать информационные технологии, если у учащегося зафиксированы судорожные реакции, невротические расстройства, зрительные нарушения, так как компьютер может усугубить положение в состоянии здоровья [27].

У учащихся во вторых классах логопедическая работа по преодолению нарушения чтения с использованием компьютерных программ таких как «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать» проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности ребенка. Программы выстроены на основании методик обучения ребят с нарушением чтения. В отдельных заданиях, упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слуховой анализатор. Активизируются компенсаторные механизмы, которые позволяют выработать устойчивые визуальные и кинестетические условно- рефлекторные связи центральной нервной системы. В ходе коррекционно- логопедической работы на их основе вырабатывается: 1) точные речевые навыки; 2) самоконтроль за своей речью; 3) навык чтения. Что позволяет результативно и эффективно в более короткие сроки купировать речевые и письменные нарушения.

Работа на компьютере многообразна и заманчива, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что непосредственно является залогом успеха. Работать в текстовом редакторе сравнимо с уроком обучения грамоте - отыскивание нужной клавиши затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Далее включаются речеслуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы. Двигательный анализатор действует на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ученика. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз школьник может проследить строку слева направо, что важно для детей, имеющих дислексию. [10].

Информационные технологии позволяют учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей деятельности обогащать их и вынимать по мере необходимости, что крайне удобно и эстетично для узкого специалиста.

Когда необходимо внести исправления, убрать опечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания, вспоминаешь про удобства и эффективность работы на компьютере.

Для каждого ученика важно увидеть конечный результат выполненного им самостоятельно или с помощью учителя-логопеда задания. Принимая во внимание данный факт, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера и его верный вариант внесен в тетрадь.

Ориентировочные виды заданий для работы с компьютером на логопедических занятиях:

1. Работа на синтаксическом уровне.

Существенная задача: формирование языкового анализа и синтеза. Распределить напечатанные без пробелов между словами предложения, затем определить число слов и пробелов между ними, расставить пределы предложения; изменить порядок слов в предложении; собрать из двух предложений одно; ликвидировать ошибки в предложении; уметь различить предлог от приставки и др.

2. Работа на лексическом уровне.

Существенная задача: развитие лексического словарного запаса, формирование лексико-грамматического строя речи. Уметь подбирать имена прилагательные к именам существительным; безошибочно найти глагол к имени существительному (придумать и составить предложение); уметь образовывать единственное и множественное число имен существительных; а также имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; разыскать синонимы (антонимы) и др.

3. Работа фонетико-фонематическом уровне.

Существенная задача: формирование фонематического анализа и синтеза. Уметь вставлять пропущенные буквы; устранить ошибки, где необходимо; вставить нужные слоги; заменить букву и др.

Таким образом, нами были рассмотрены теоретические основы проблемы и коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста с использованием компьютерных технологий.

1. Письменная речь в онтогенезе требует для своего формирования отвлечения; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенку необходимо отвлечься от звучащей и произносимой речи, во-вторых, ему необходимо перейти к отвлеченной речи, которая употребляется не словами, а показами слов.

2. Разнообразие недостатков, их клинических и психолого- педагогических симптомов предполагает использование различных методик коррекции, стало быть, и применение всевозможных информационных технологий. Их использование содействует росту эффективности коррекционно-образовательного процесса. Вследствие этого разработка новейших приемов, методов и средств коррекционного обучения детей с нарушением чтения кажется одним из актуальных назначений развития специальной педагогики.

3. Информационные технологии, предназначенные для профилактики и коррекционного обучения школьников, в первую очередь учитывают особенности и закономерности их развития, также основываются на современные методики предупреждения и преодоления нарушений чтения.



ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы и организация исследования

Исследование нарушения чтения у детей проходило на базе ГБОУ СОШ № 1494 города Москвы, в период с сентября 2015 по апрель 2016 года, в исследовании приняли участие 14 детей 2 класса: 7 мальчиков и 7 девочек. Рассмотрение протоколов ПМПК и речевых карт представил, что ученики, участвующие в обследовании, имеют заключение психолого-педагогической комиссии, что присутствует аграмматическая дислексия. У обследуемых школьников первично сохранное зрение, слух, интеллект.

Настоящее исследование заключалось из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня нарушений чтения у детей 2 класса (в период с сентября по октябрь 2015 года, у двух групп детей).

2 этап - формирующий. На этом этапе проведена логопедическая работа по коррекции нарушений чтения у детей 2 класса с использованием информационных технологий (компьютерных программ: «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать») в период с октября 2015 года по март 2016, у детей экспериментальной группы.

3 этап - контрольный. На этом этапе была выполнена вторичная диагностика уровня нарушения чтения у детей 2 класса, проведен сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий говорить о верности подобранных методов работы и об результативности сформированных условий для решения проблемы исследования (в период с марта 2016 года по апрель 2016 года, у двух групп детей).

Характеристика детей экспериментальной группы (Группа 1).

1. Елена С., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье. Родители в разводе.

2. Мария А., 8 лет. Аграмматическая дислексия.

3. Дарья Б., 8 лет. Аграмматическая дислексия. В семье есть еще двое детей: младший брат (с диагнозом задержка психического развития) и старшая сестра. Родители в разводе. В семье с детьми занимаются, заботятся о них.

4. Вера Г., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье.

5. Катя П., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье. Родители в разводе. Бабушка с мамой занимаются воспитанием дочери, они очень любят ее и заботятся о ней.

6. Петр А., 8 лет. Аграмматическая дислексия.

7. Рома Г., 8 лет. Аграмматическая дислексия.

Характеристика детей контрольной группы (Группа 2).

1. Таня М., 8 лет. Семья полная, двое детей, старший брат с диагнозом задержка психического развития.

2. Влад К., 8 лет.

3. Алексей А., 8 лет. Семья полная, в семье один ребенок. Родители заботятся о здоровье и развитии ребенка.

4. Антон С., 8 лет. Семья полная. Один ребенок в семье. Папа работал тренером. В семье большое значение придается физическому воспитанию, закаливающим процедурам. Ребенка развивают во всех направлениях.

5. Федор Г., 8 лет.

6. Коля Д., 8 лет.

7. Ира К., 8 лет. Семья полная. Один ребенок в семье.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была поставлена следующая цель - выявить особенности использования информационных технологий в коррекции нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.

Из поставленной цели вытекали следующие задачи:

1. Подобрать диагностическую методику для обследования особенностей навыка чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.

2. Провести диагностику особенностей нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.

3. Провести количественный и качественный анализ результатов обследования особенностей нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.

Для выявления уровня сформированности навыка чтения нами был использован комплект методик, представленных А.Н. Корневым [28]. Предлагаемая автором (СМИНЧ) стандартизованная методика исследования навыка чтения предоставляет достоверные результаты, проста в обработке и позволяет получить данные о параметрах таких как: навык чтения, способ, быстрота, точность и понимание прочитанного.

Первое задание: понимание прочитанного и техника чтения громогласно, вслух.

Направление задания: изучить степень чтения - способ и темп чтения, число и характер допущенных ошибок, установить, как ученик понимает прочитанное.

Организация обследования: школьник читает свободный по структуре и содержанию слов текст, например, «Как я ловил раков», текст, предложенный А.Н. Корневым.

Для установления понимания прочитанного ребята отвечают на вопросы, заблаговременно выведены на доске по тексту.

Протокол для рассмотрения результатов чтения

Таблица 1

№ п/п	Имя и фамилия учащегося	Показатели, значение техники чтения	Степень техники чтения	понимания прочитанного
		Способы чтения	Число и характер ошибок	Темп и время чтения
1	Елена С.	сл/пл	2 оконч.	36 сл./ в мин.	3 уровень	4 уровень



Способ чтения фиксируется в графе 3, таким образом: ученик прочитывает по буквам - букв., по словам отрывисто - сл/отр; по слогам плавно - сл/пл, целыми словами - ц. сл. Совмещения способов чтения фиксируются с помощью знаков + например, сл/пл. + ц. сл.

За погрешность, в графе 4, числится неверно прочитанное слово или эпизод, когда школьник читает слово с помощью учителя-логопеда. Безошибочное чтение - ребенок допускает один промах при 45-50 слов. В данной же графе отмечается характер допущенных погрешностей: ударение, мягкий знак, окончание - значения мягкости согласных букв и т.д.

Далее в графе 5, фиксируется количество слов, прочтенных за 1 мин.: число слов разделяется на время их прочтения.

Оценивание техники чтения:

Четвертый уровень: 1) Ровное чтение едиными словами. 2) Читает без погрешностей или 1 ошибка при 45-50 слов. 3) Темп чтения в минуту 55-70 слов или больше. За главные показатели считаем способы чтения и его правильность.

Третий уровень: два главных показателя в норме это: способы чтения и верность чтения.

Второй уровень: допускаем два показателя в норме, один из которых может быть способ чтения, или точность чтения.

Первый уровень: все прочие вариации.

Оценивание степени понимания:

Четвертый уровень: совершенное понимание значения прочитанного, ученик ответил правильно ориентировочно на семь вопросов из десяти;

Третий уровень: недостаточное понимание, ребенок ответил приблизительно на пять вопросов;

Второй уровень: отрывочность или незначительное видоизменение значения ситуации;

Первый уровень: совершенное отсутствие понимания прочитанного и явное коверкания смысла.

Второе задание: понимание прочитанного и чтение мысленно, про себя.

Направление урока: усвоить уровень чтения мысленно: быстроту чтения про себя и установить, как ученик понимает прочитанное.

Организация обследования: школьник читает несложный по структуре и содержанию слов текст, например, «Неблагодарная ель», заимствована у А.Н. Корнева. Для установления осмысления прочитанного ребятам предлагается письменно ответить на вопросы по тексту, также заблаговременно выведенные на доске, но изначально не представлены.

Оценивание чтения мысленно, про себя (быстрота чтения и понимание прочитанного):

Четвертый уровень: два показателя в норме

1) школьник ответил на семь вопросов из десяти. 2) его быстрота чтения мысленно превосходит чтение вслух на десять и более слов.

Третий уровень: только один показатель в норме.

Второй уровень: школьник ответил на пять вопросов, быстрота чтения ниже нормативных значений.

Первый уровень: школьник справился с наименьшей частью вопросов, и скорость чтения показал ниже нормы.

В таблицу 1 для рассмотрения чтения добавляются три графы: 10

«Скорость чтения про себя», 11 «Понимание чтения», 12 «Уровень чтения мысленно, про себя».

Оценивание сформированности навыка чтения является одним из важных компонентов в обследовании нарушений чтения. Навык чтения в норме, после того как сформируется, начинает автоматизироваться. Вместе с тем уже не нужно намерено контролировать любую операцию, из которой состоит навык чтения. Что существенно бережет расход энергии в ходе чтения, при этом создавая навык неизменным, иначе говоря, беглым.

На основе вышеописанной методики работы формирования навыков расшифровки и слогослияния был сформирован «Тест оперативных единиц чтения» А.Н. Корневым (ТОПЕЧ) [28]. Тест состоит из шести списков, содержащих сто слогов (псевдослов) или слов, из одного добавочного списка, содержащего сто чисел, название которых состоит из односложных слов.

В ходе проведения обследования школьнику дается на скорость, но не желательно допускать погрешностей, прочитать сначала сто букв, затем сто открытых слогов. Логопед отмечает время, за которое ученик выполнил задания, также число и характер допущенных ошибок.

Подобным образом, процедура выявления сформированности навыка чтения проходит в три фазы.

Первая фаза: устанавливается степень сформированности навыка чтения громогласно, т.е. вслух и понимание прочитанного с содействием СМИНЧ.

Вторая фаза: устанавливается степень сформированности навыка чтения мысленно, т.е. про себя и осмысление прочитанного.

Третья фаза: определяется тип слогов, с повторения которых нужно начать работу, слоговая тяжесть слов, доступных школьнику для прочтения на этом этапе также с содействием ТОПЕЧ.

2.2 Выявление уровня сформированности навыка чтения у младших школьников

Применяя описанную выше методику, были получены следующие результаты (Таблица 2). Нормативные показатели чтения во 2 классе 40-50 слов в минуту. Из таблицы видно, разница между итогом одного школьника и предъявляемым нормативам существенна.

Высокого уровня по результатам исследования не обнаружили ни у одиного школьника с дислексией и без нарушений чтения.

Как видно из рисунка 1, у троих школьниц с дислексией уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя выше среднего. Это Елена С., Мария А., Дарья Б.

Отметим, что все из девочек допустили по две ошибки, вызвано это было тем, что они во время обследования были невнимательны и торопились. Четверо учащихся с нарушением чтения, показали ниже среднего уровня сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех детей ниже норме, они часто допускали ошибки, читали предложенный текст едиными словами, а слова более трудные по слогам.

Рис. 1. Уровень техники чтения у детей младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующий этап).

У семи учащихся низкий уровень развития техники чтения и понимания прочитанного. Здесь отмечается быстрота чтения ниже нормы, много ошибок, чтение по буквам и по слогам.

Процентное соотношение школьников вышло следующим: у 11% уровень сформированности навыков чтения выше среднего, у 23,3% - ниже среднего уровня, у 38% - средний уровень, у 28% - низкий уровень. Настоящие данные изображены на рис. 2. (по Манн-Уитни)



Рис. 2. Уровни развития техники чтения во втором классе (констатирующий этап).

Оценивание понимания прочитанного показало, что осмысление при чтении про себя, как правило, сходится с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения (рис. 3).

Рис. 3. Понимание прочитанного текста детьми младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующий этап).



Допустимо, что представленный результат объясняется тем, как правило, при чтении про себя ребенок не отвлекается на контроль, проверку своего произношения и лучше воспринимает смысл прочитанного.

Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования показал, что у обследованных школьников:

1) уровень сформированности навыков чтения в классе сравнительно низкий, у трети учащихся (Лена С., Мария А., Дарья Б., Антон С., Коля Д.,) показали результаты, приближенные к норме.

2) большинство школьников продолжают использовать чтение по слогам.

3) уровень понимания прочитанного высокий. Нет ни одного ученика, с низким уровнем данного навыка.

Итоги констатирующего этапа исследования нами учитывались при построении логопедической работы по купированию нарушений чтения у учащихся вторых классов.



ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

3.1 Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции нарушения чтения

При реализации логопедической работы по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, учащихся во втором классе применялись компьютерные программы «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать». Программы выстроены на основе методик обучения детей с нарушением чтения.

Применяемые нами программы имеют ряд положительных моментов:

- Повышение мотивационной сферы учеников (игровая форма, современная технология, прослеживание динамики, самоконтроль).

- Вероятность самореализации детей.

- Индивидуализация (принятие к сведению тяжесть нарушения, компенсаторных возможностей школьника и зоны ближайшего развития).

- Развивающий характер (работа на различных уровнях сложности в зависимости от потенциалов школьника, стимулирование ребёнка к более высоким достижениям).

- Вероятность стремительного изменения содержания структуры занятия, в согласованности с динамикой роста, учёт состояния здоровья и эмоционально-психологического настроя ученика.

- Сокращение промежутков времени коррекции.

- Дидактическое оборудование (убирает необходимость оформления всевозможных карточек и другого наглядного пособия).

Весь период коррекционного воздействия нами был разделен на 40 занятий. Занятия проводились с учениками второго класса 2 раза в неделю, подгруппами (3-4 человека) и длительностью - 45 мин. Вначале занятия применяли по два задания из программы «Учимся читать» (повторение алфавита) и из программы «Баба Яга учиться читать». Занятие по компьютерным заданиям продолжалось в соответствии с требованиями санитарно-гигиенических норм 10-15 мин., представляло собой набор из немногих компьютерных видеоигр - отрывков данного задания.

Программа «Учимся читать» содержит развивающие упражнения для детей младшего школьного возраста. В программу входят задания всевозможных степеней сложности, что позволяет ученику перемещаться от элементарного к сложному. Программа-тренажер в эмоционально значимой для ребенка игровой форме знакомит его с буквами и обучает чтению. Авторы яркой развивающей игры подобрали методику демонстрации букв с синхронным произношением звуков. На первой ступени ребенку предлагается повторить буквы, далее научиться различать одни буквы от других, затем составить слова из букв и прочитать их.

Программа из двух частей. Каждая часть включает в себя 15 занятий. Отдельное занятие содержит детальную инструкцию. Урок направлен на формирование фонематического слуха. Например, упражнение «Составь слово из букв». Школьник собирает слово, опираясь на подсказку - картинку, размещенную рядом с буквами. Около буквы размещен динамик. Нажав на него, школьники слышат, как верно читается буква или слово целиком. Упражнение «Прятки» помогает формировать произвольное внимание школьника. В случае если выбор сделан верно, то звучит звуковой сигнал и буква становится зеленого цвета. При ошибочном выборе буква становится коричневого цвета. Упражнения «Закончи предложения» сосредоточены на обучение детей чтению, развитию словарного запаса. Детям дается по три предложения, в каждом из которых отсутствует одно последнее слово. На месте, где отсутствуют слова, изображены цветные овалы. Ниже на мониторе находятся четыре изображения. Школьникам необходимо найти к каждому предложению подходящее изображение - слово. При этом одно изображение лишнее. Выбор производится следующим образом: вначале ученику нужно нажать компьютерной мышкой на тот овал, куда он думает вставить изображение. Вслед за тем нажать на подходящую картинку - слово. Если выбор сделан точно, то изображение передвинется на отведенное место.

Чтение словосочетаний, наоборот, по буквам. Напечатанное прочитывается справа налево так, что любое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Данное упражнение формирует умение четкого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование исключается), развивает произвольность регуляции движений глаз, а также сокращает достаточно распространенные ошибки «зеркального» чтения (когда, например, слово «кот» читается как «ток» и ученик не замечает ошибки.

Так как при обследовании детей было выявлено большое количество ошибок при чтении, связанных с пропуском, игнорированием окончания, неправильным ударением, следовательно, предлагали следующее упражнения: 1) чтение только второй половины слов. При прочтении пропускалась первая половина каждого слова и озвучивалась только лишь последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; полагающая черта полосы проходила примерно посередине слова, абсолютная точность была необязательна. Такое упражнение акцентировало для ученика завершения слова как основную его часть, нуждающуюся в таком же правильном восприятии, как и начало, и воспитывала навык побуквенного анализа слова. Что приводило к резкому уменьшению распространенных ошибок, когда точно прочитывалось лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями. 2) чтение пунктирно напечатанных слов. Демонстрировались карточки со словами, буквы в которых написаны были не полностью, с отсутствием отдельных их частей, все же так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ученику озвучивали, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал, и написанные слова частично разрушились; нужно наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Уровень распадения букв с каждым разом понемногу увеличивается. Данное упражнение фиксирует в памяти школьников целостные зрительные изображения букв и их сочетания, формирует и улучшает вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), естественное, полноценное функционирование каковой является нейропсихологическая основа восприятия вербального содержания.

3) чтение строк, словосочетаний с закрытой верхней половиной. Здесь необходимо читать лишь по нижним долям букв. Данное упражнение развивает крепкую игровую мотивацию, вызывающее быстрое прочтение, беглого усвоения сразу серии слов (нужно успеть прочитать нижнюю строку, беспременно, пока она открыта), также чтения не вслух, а про себя (так как это необходимо скрыть), а в случае неудачи задают внешние опоры (видимые нижние части букв), по ним можно подсмотреть не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово.

4) поиск в тексте заданных слов. Далее предлагаются два-три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Сначала данные слова предъявляются зрительно, далее на слух. Желательно, чтобы настоящие слова дублировались в тексте по нескольку раз. Разыскав, школьник может подчеркнуть или обвести кружком эти слова. Настоящее упражнение воспитывает умение охватывать целостные изображения слов и базироваться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

5) компенсирование пробелов в предложении слов с подсказкой некоторых букв. Здесь пропущенное слово подсказывается напечатанными буквами, ясно его определяющими, например: Никогда в жизни еще король так не кричал, не был таким се_д_т_м. Настоящее упражнение формирует умение одновременно совмещать выставление смысловых предположений о читаемом слове с его твердым побуквенным анализом.

6) чтение текста через слово. Читать необходимо не так привычно, а переходя через каждое второе слово. Настоящее упражнение, привносит разнообразие, эмоциональную активность, оживление в ставшей для школьника обыденным процесс чтения, развивает у ребенка ощущение скорости, в дальнейшем повышение скорости чтения, что особенно важно для упрочения уверенности в себе, еще приумножает произвольное внимание в ходе чтения из-за регулирование выбора читаемых слов и, конечно содействует развитию глазодвигательной активности ученика, за счет постоянного чередования быстрого и медленного движения глаз.

7) стремительное неоднократное произнесение предложений, так, школьнику предлагается предложение или строфа стихотворения, где необходимо несколько раз подряд произносить ее вслух, без пауз и быстро. С подгруппой детей устраивают соревнования: каждый ученик должен 10 раз резво сказать вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается время, потраченное на это. Одерживает победу тот, кто уложился за наименьшее потраченное время. Отметим, что во всех эпизодах важно соблюсти четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со смазанными окончаниями. Данное упражнение формирует и тренирует речедвигательные операции чтения, развивает потенциал их гладкого, чистого протекания в быстром темпе, что уменьшает количество ошибок чтения, вызванных запинками и неправильной артикуляцией.

Программа «Баба Яга учится читать» состоит из 20 игровых заданий. Каждое задание сосредоточено на отработку определённых навыков и умений, которые нужны для овладения чтением. Предложенные игровые задания разной степени сложности. Порядок игр задавали, соблюдая принцип «от простого к сложному». Благополучное выполнение всех заданий вызывало у учащегося терпеливости и наблюдательности, неплохой памяти и пространственного воображения, уметь рассуждать, концентрировать внимание и воспринимать информацию на слух.

Действие игры происходило в сказочном лесу, а начиналось все с обращения: «Как-то Ворон длинный нос «Азбуку» Яге принес». Проказница Бабка выучила всего 3 буквы, а десяток припрятала в поле и в волшебном лесу. Игроку необходимо восстановить азбуку и вернуть потерянные буквы. Для этого нужно пуститься вслед за Бабой-Ягой и исполнить 10 игровых заданий. Приходить на помощь ориентироваться в лесу будет нарисованная карта и непременная попутчица мышка с подсказками. Не растеряться в лесу будут помогать сказочные герои, каждый из которых говорит стихами и владеет неповторимым нравом. За каждое точное выполненное задание обитатели волшебного леса даруют потерянную букву, которая появляется вверху экрана компьютера.

В работе по проекту с учениками второго класса с нарушением чтения мы предложили следующие игры - задания:

«Муравей», цель: развитие навыка анализа и синтеза. Игра на соизмерение звуков и букв. Надо было определить, на какую букву начинается название предмета на изображении. Необходимо помочь муравью вылезти из лабиринта. На каждом разветвлении две буквы и картинка, нужно повернуть в тот путь с той буквой, на которую начинается название предмета на изображении. Если школьник ошибался, свечка гасла (всего пять свечей). Если затихала последняя свечка, муравей оставался в темноте, и надо было начинать все сначала. Если наводили курсор на предмет, мышка-помощница произносила его название;

«Ворон-трубач», цель: профилактика оптических нарушений. На начальной стадии обучения грамоте дети нередко пишут буквы в обратную сторону. Игра упражняет навык правильного написания букв. Необходимо помочь Ворону сыграть на трубе. Из трубы вылетают буквы, написанные верно и в обратную сторону. Надо перелистать все неправильные буквы и щелкнуть по ним мышкой. Щелчок по верной букве числится ошибкой. Допустимо 7 ошибок.

«Белка», цель: формирование навыка чтения слов и смышлености. Надо прийти на помощь Белке и открыть ей дверцу. Для этого нужно прочитать слова и сравнить его с названием предмета на картинке. Далее поправить одну букву в слове, чтобы оно совпадало картинке. Затем перетащить верную букву из списка внизу на место неверной. При правильном ответе один бельчонок соскакивает с ветки. Следом после четырех ошибок белка спешит искать бельчат, и игру приходится начинать сначала. Если навести курсор на предмет, мышка-помощница произнесет его название.

«Мышиная переправа», цель: развитие умения анализа и синтеза. Разбив слова на слоги, что является трудной задачей для ребенка. Игра поможет ученику понять, как из слогов образуется слово, и даст бесчисленные примеры для тренировки. Необходимо переместить мышек на другой берег речки. Для того чтобы направить переправу, надо из слогов составить название предмета, изображенного на картинке. Слоги представляют рыбки, их нужно переловить в правильной последовательности. Всего необходимо перевести шесть мышек. Если навести курсор на предмет, мышка-помощница произнесет название слова.

«Заяц», цель: формирование памяти, чувства рифмы. Эта игра обучает собирать предложение из отдельных слов. Играть в нее могут и те ученики, которые еще плохо читают. Каждое слово выговаривается, если на него навести курсор. Чтобы у зайца получились стихи, нужно расставить слова на тучках в верном порядке. В итоге должно получиться предложение, которое произнес заяц. Если навести курсор на слово, заяц прочтет его.

«Ёжик», цель: развитие навыка анализа и синтеза. В данной игре нужно собрать из одного слова другое, удалив лишние буквы. Это задание по силам лишь ученику, который научился читать. В настоящей нелегкой игре возможна корректная помощь. Перед игрой оговаривалось с учеником, какие буквы должны входить в новое слово, а ненужные буквы затем нужно убрать самостоятельно. Необходимо помочь ежу наполнить корзину грибков. Грибы растут в одну линию, на каждой написана буква, и буквы собирают слово. Если спрятать кое-какие буквы, то получится новое слово, о котором сообщает Баба-Яга. Гриб, если выбран верно, то он сразу помещается в корзинку ежа. Ежели неверно, гриб превращается в мухомор и перемещается в корзинку Бабы-Яги. Баба-Яга набирает 7 таких мухоморов и игра обрывается, нужно начинать сначала. Наводим курсором на ежика, возникает слово, которое нужно получить. Затем щелкаем по персонажу Баба-Яга, задание повторяется.

Программа изначально исключает негативную отметку для того, чтобы организовать ситуацию успешности при работе с программой и позитивного настроя учеников на преодоление возникающих в ходе выполнения упражнений затруднений. Сознательно выстроенные и собранные задания побуждают школьника вступить в разговор с героем компьютерной программы, что оказывает содействие формированию коммуникативных навыков и применению речевых и языковых средств на практике, спровоцированных программой ситуаций общения.

Перед тем, как начать работать по предложенным программам учащихся просили пояснить условия задания, как они их уяснили. Далее предоставляли время для выполнения. Ответ свой школьники должны были аргументировать, только после этого проверяли верность своего решения на компьютере. В ситуации ошибочного ответа ребятам не позволялось перебирать предложенные версии ответа.

Первоначальная задача учителя-логопеда состояла в обеспечении интенсивного совершенствования чтения учащихся. Школьники вторых классов должны были овладеть едиными приемами чтения, т.е. научится читать словами, содействующим объединению технической стороны чтения и понимать прочитанное как единый процесс, усвоить темп чтения и к завершению обучения второго класса уметь сознательно и выразительно читать с приблизительным темпом 90 - 100 слов в минуту и выше.

Игровые упражнения сменялись речевыми зарядками. Зарядка для язычка вырабатывала отчетливое произношение, точную артикуляцию, внимание, выразительный и целостный темп чтения, память, обогащала речь. Для речевых зарядок был материал, в виде скороговорок и четверостиший.

Использование компьютерных заданий не заменяло привычных коррекционных методов и технологий работы, а являлось дополнительным, рациональным и удобным источником информации, занимая лишь часть учебного времени.

В результате логопедической работы, нами были созданы индивидуальные тестовые мини-уроки для учащихся второго класса, имеющих нарушения чтения.

Систематическое проведение логопедических занятий с использованием информационных технологий показало, что большинство детей второго класса становятся более активны, открыты, менее тревожны. Меняющиеся и возникающие на экране изображения вызывают у них эмоциональный интерес, чем традиционные иллюстрации в книге. Благодаря динамичной смене изображений, цвета фона, возникновению и исчезновению анимированного персонажа, от лица которого ведется речь, внимание детей удерживается на более продолжительное время. Дети уходили с занятия с отличным настроением, с ощущением успеха, спрашивали: “Я выиграл, да? А когда следующее занятие?”

Таким образом, применение информационных технологий в коррекционно-развивающем обучении может усилить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются условия:

· максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей детей с речевыми нарушениями;

· широкого выбора содержания, форм, темпов и уровней проведения логопедических занятий;

· раскрытия творческого потенциала учащихся вторых классов.

Результаты экспериментального исследования

После формирующего этапа исследования особенностей нарушения чтения, у учеников второго класса мы провели контрольный этап исследования.

В нем принимали участие школьники второго класса экспериментальной группы, у которых была диагностирована дислексия (расстройство чтения) и контрольной группы, дети которой не имели данной патологии.

Для определения эффективности проведенной опытно- экспериментальной работы по преодолению расстройства чтения мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных учащимися второго класса, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

С целью итоговой проверки мы применяли аналогичную методику, что и на констатирующем этапе. Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием навыка чтения в норме (Таблица 3).

Как видно из таблицы три девочки второго класса продемонстрировали высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя (Лена С., Мария А., Дарья Б.) - 20%.

Выше среднего уровня показали четверо школьников 2 класса (Таня М., Вера Г., Петр А., Рома Г.) - 35%.

Также выше среднего уровня показатели у детей контрольной группы (Коля Д., Ира К., Антон С.). Средний уровень у Алексея А. и у Федора Г. Необходимо также отметить, что уровень сформированности навыков, быстрота чтения почти у всех школьников в норме, однако они допускают ошибки или прочитывают представленный текст едиными словами, а не совсем легкие слова - по слогам - 18 %.

Низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного сохраняется у Катерины П. и у Влада К. - 20%. У ребят отмечается быстрота чтения ниже нормы, высокое количество ошибок и чтение по слогам. Данные представлены на рисунке 4.



Рис. 4. Уровни развития техники чтения во втором классе (контрольный этап).

Подвергнув анализу полученные результаты контрольного этапа, мы констатировали, что у школьников, учащихся во втором классе и участвовавших в нашем опытном исследовании, значительно увеличился уровень сформированности навыков чтения:

Рис. 5. Динамика сформированности техники чтения у школьников вторых классов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий и контрольный этап).



Следовательно, можно сделать вывод, что у обсследуемых учеников младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп наблюдается положительная динамика сформированности техники чтения (рис. 5).

Оценивание понимания прочитанного выявило, что осмысление при чтении про себя сходится с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения.

7 учеников (55%) представили достаточный уровень развития навыка чтения (показатели приближены к норме) - на 3 школьника больше (20%), чем по итогам констатирующего этапа.

Благодаря проведенной коррекционной работе только 2 ученика (4%) продолжают читать по слогам, но уже чтение проистекает не отрывисто, а складно, плавно. По итогам констатирующего этапа по слогам читали 4 школьника второго класса. Улучшение результатов на 24%.

Исходя из результатов исследования, для повышения эффективности работы по формированию навыка чтения у учащихся младшего школьного возраста с нарушением чтения нами были разработаны рекомендации для учителей и родителей.

Таким образом, в ходе проведения занятий у детей с аграмматической дислексией:

· появился интерес к обучению чтению. Появилась потребность в объединении в малые группы по 2-3 человека. Если дети раньше, чаще занимались у учителя-логопеда по одному и порой не общались друг с другом, то теперь они знают не только имена и фамилии своих одноклассников, но и их любимые упражнения и игры на занятиях у учителя-логопеда. Школьники стремились согласовывать действия друг с другом и педагогом. Ребята положительно относились к обучению чтению дополнительно после уроков.

· Несмотря на изменение уровня сформированности навыка чтения у младших школьников за счет компьютерных технологий, а также наличие частых речевых высказываний, удалось получить не у всех учеников, но сдвиги, произошедшие на выходе, благодаря коррекции нарушения чтения, являются весьма существенными и обнадеживающими.

· Резкое сокращение количества ошибок при чтении, улучшение техники чтения и понимание прочитанного, появление более длительного интереса к обучению, к занятиям, включение в учебный процесс эмоционального отклика ребят, четкое следование инструкции педагога - все это благодаря методу логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции нарушения чтения в коррекционно- развивающем обучении.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования - выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у младших школьников достигнута.

В процессе работы решены поставленные задачи:

1. Проанализирована логопедическая, психологическая, нейропсихологическая и психолингвистическая литература, определены современные методы логопедической работы по коррекции нарушения чтения у младших школьников.

2. Подобраны диагностические методики и выявлены особенности нарушения чтения у младших школьников.

3. Разработан метод логопедической работы с использованием информационных технологий у младших школьников.

4. Произведена оценка эффективности предлагаемого проекта.

На диагностическом этапе исследования у детей контрольной и экспериментальной групп обнаружился одинаковый общий уровень сформированности навыка чтения, при этом характер ошибок, допущенных школьниками второго класса, позволил выявить закономерность: в ходе выполнения практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности). Результаты констатирующего этапа исследования представили 27,7 % школьников с уровнем сформированности навыков чтения выше среднего, у 33,3% ребят - уровень ниже среднего, 40% - имеют низкий уровень. Большая часть учащихся продолжает читать по слогам. Высокий уровень понимания прочитанного, нет ни одного ребенка, у которого был бы низкий уровень данного навыка. Результаты констатирующего этапа исследования нами были учтены при логопедической работе по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста.