Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову, описание педагогической деятельности. Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат. Коммуникация и новые рамки моделирования развития. Практическое применение новых схем.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.08.2011 |
| Размер файла | 299,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Но мышление всегда имеет предмет мысли. Без предмета нет мысли.
Библер пишет: «мысль возникает, когда необходимо воспроизвести в сознании возможность предмета для того, чтобы «понять» предмет как он есть, почему он существует так, а не иначе» [там же].
Невозможно ограничиться рассмотрением предмета в статике, предмет подвергается преобразованиям, изменениям. При этом движение, изменение предмета является логическим, протекает по его собственной объективной логике. Библер пишет: «собственно логическим движением обладает именно предмет мысли (и мысль как предмет), а не чисто субъективная активность по отношению к этому предмету» [4].
Таким образом, можно говорить, в учебной деятельности только за счёт особым образом выстроенной коммуникации, диалога (сначала внешнего, а затем внутреннего), происходит построение и преобразование мысленного предмета и тем самым развитие теоретического мышления.
Тем самым вопрос об управлении коммуникацией конкретизируется. Необходимо попять, как устроена деятельность, организующая, запускающая диалог в учебном коллективе, оформляющая этот диалог для участников; как можно управлять интериоризацией этой деятельности и превращением её во внутренний мысленный диалог ученика.
В настоящее время существуют теоретические схемы только для описания первого этапа: превращения формальной коммуникации, простого обмена репликами и версиями на уроке в диалог, где представлены разные позиции, основания, логики мышления. [28], [13] Показано, что это возможно, лишь если учитель может управлять рефлексией ученика, оформлять рефлексивную коммуникацию по поводу предметных действий, коммуникаций и мыслей.
Глава 3 Практическое применение новых схем
В первой главе мы отметили ([2], [35], [27] и других), что кроме предметного (математика, литература, русский язык) содержания на уроке присутствуют другие важные образовательные аспекты (социальные, личные и другие), но в схему учебной деятельности не включено наличие других содержаний на уроке. Во второй главе мы рассмотрели такие понятия как диалог и предметы мыслей, а также такие категории как практика, сознание и общность. В этой главе мы покажем, что при анализе эпизодов представленных в приложениях, урок можно описать через введенные понятия: предметы мыслей и уровни коммуникации; смена рамок и типы коммуникаций.
3.1 Предметы мысли и уровни коммуникаций
На основе методических описаний решения учебной задачи можно выделить схему уровней коммуникации на уроке, в которой, по замыслу авторов развивающего обучения, появляется и разворачивается содержание.
Рассмотрим, каким образом в эту схему могут быть положены предметы мысли.
Предметом мысли являются, предметные действия учащихся (могут ответить на вопрос, что делали на занятие?).
Например (в первом эпизоде):
Настя: «Мы измеряли фигуры».
Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками».
Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».
Предметом мысли является описание моделей (ученики могут ответить на вопрос о том, какая модель правильная; относятся к содержанию моделей).
Первый тип ответа на поставленный вопрос: формальный
Например (во втором и третьем эпизодах):
Вероника: «Правильные: первая и третья записи».
Оля: «Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее».
Коля: «я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный».
Второй тип ответа на поставленный вопрос: ответ с обоснованием (содержит ответ на вопрос, почему?).
Например (во втором и третьем эпизодах):
Вика: «тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз».
Настя: «А мне кажется, что вторая запись правильная, т.к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой».
Предметом мысли является, сравнение моделей (могут ответить на вопрос, какая модель удобнее?; сравнивают записи моделей).
Например: (во втором и четвертом эпизодах)
Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго».
Вика: «Нет, тут все правильно. Я понимаю, но запись - то длинная. Надо придумать другую запись».
Рисунок 9
Схема позволяет различить возможные предметы мысли в предметном содержании. Покажем теперь возможное движение, преобразование предмета мысли, если все действия учеников остаются в предметном содержании.
Анализ динамики уроков позволяет выделить два направления движения, изменения предмета мысли в схеме (рис 9).
Первое направление горизонтальное (сравнение, уточнение и дополнение).
Например:
Настя: «Мы измеряли фигуры».
Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками».
Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».
Можно предположить, что такое движение описывается логикой восхождения от абстрактного к конкретному, то есть логикой развития понятия из единого основания, в которой описывает теоретическое мышление В.В. Давыдов.
Второе движение -- вертикальное (мыслительная работа с изменением оснований).
Например:
Вика (эпизод 4) фиксирует правильность схемы, предложенной Андреем: «…,тут все правильно…», т.е. содержание схема соответствует предложенной задачи: «Сделайте заготовку для семизначного числа с укрупнением два» (второй уровень). Но, так как «запись-то длинная», Вика предлагает «придумать другую запись». Тем самым можно говорить, что Вика перешла на третий уровень коммуникации.
Можно предположить, что такое движение описывает теоретическое мышление на уровне сравнения различных оснований, модель которого предложена Библером.
Рисунок 10
Рассмотрим пример одного факта на уроке:
Учителем была поставлена задача, ответить на вопрос: «Какая же из этих записей правильная?» (сравниваются записи, представленные в первом эпизоде первого приложения)
Учащиеся начинают отвечать на вопрос. После нескольких ответов, возникает ситуация:
Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго».
Вероника: «нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее».
При попытке Кати, начать обсуждать ни правильность моделей - ее содержание, а сам способ построения, возникает трудность. Договоренность, которая была на прошлом уроке, мешает рассматривать сами модели, то есть мешает перейти на третий уровень коммуникации предметного содержания.
Можно сделать вывод, что определенные договоренности, некоторой социальной общности, мешают развитию диалога, развитию предмета мысли (в рамках описанных выше).
Кате не понятен такой аргумент как договоренность, «ну и что». Учитель ставит под вопрос договоренность, «только ли потому, что мы договорились, третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?»
Мы видим, что появляется принципиально новое основание для действия, не имеющее никакого отношения к предметному содержанию -- ссылка на договорённость. (Можно отметить, что такой эпизод мог бы произойти и на уроке не по математике, и вообще не на уроке.)
Действие учителя в этой ситуации можно рассматривать как попытку перейти из обсуждения предметного содержания к обсуждению возможности переговоров по поводу договоренностей, т.е. выход на социальные отношения, что лежит в зоне ближайшего развития младших школьников. Но эта попытка не удалась: «Есть причины, в этой записи мы не запутаемся, какая мерка сколько раз входит, и не пропустим никакую из них».
В этой ситуации смена предмета мысли, переход из предметной действительности в социальную не происходит, но следующая схема показывает такую возможность.
Рисунок 11
По-видимому, то, насколько возможен такой переход, зависит от самоопределения учителя. Если учитель лишь «ведёт урок по методике РО», возможность новых действительностей, по-видимому, закрыта: даже если школьники будут ставить вопросы, относящиеся к социальности, учитель будет такую коммуникацию прекращает.
Если же учитель (хотя бы сам для себя) ведёт педагогический эксперимент, исследует возможности детей, границы их зоны ближайшего развития -- он может практиковать переговоры по поводу договоренности, выстраивать социальную практику, тем самым создавая основы ведущей деятельности следующего возрастного периода.
Мы можем сделать вывод, что там, где уроки утрачивают характер эксперимента, где учитель не «создаёт новое», а тиражирует не им разработанные схемы деятельности, практика РО утрачивает свой развивающий эффект.
3.2 Смена рамок и типы коммуникации
Покажем, как работают введённые во второй главе рамки анализа при исследовании такого объекта, как договорённость.
Договоренность может обсуждаться как феномен общности: как результат работы социальных связей и отношений в определенной группе людей (учебном коллективе). Но для того чтобы сам коллектив класса мог обсуждать договорённость, а не только практиковать её, не только следовать (или не следовать) ей, практическое правило действия должно стать предметом сознания.
Договоренность можно обсуждать и как результат коллективного осознания определённых правил совместного действия. Тогда она по-разному представлена в коллективном и индивидуальном сознании. В коллективном -- как общий, объективно (для всех) существующий идеальный предмет, как фиксация того, что практикуется в настоящий момент; в индивидуальном -- как фиксация способа действия, возможного и уместного в рамках именно этой общности. Если договорённость представлена в индивидуальном сознании именно как правило, ученик может пробовать переносить его в другие ситуации, другие общности (см. рис. 6).
Договорённость может рассматриваться и как определённый тип практики, как особое действие договаривания либо как рефлексивное действие, соотносящее предыдущие договора с изменившейся ситуацией (изменившимся предметом мысли) и необходимостью строить новый способ действия. Тем самым работа с договорённостью становится способом осознания и изменения общности.
Теперь рассмотрим типы коммуникаций, в которых формируется и развивается диалог, обращая внимание и на коммуникативные действия учеников, и на управляющие действия учителя.
Первый тип ситуаций -- когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, причем мысль одного продляет, уточняет мысль другого, но для учащихся это не ясно, для них они говорят про разное, и могут спорить.
Задача же учителя в этой ситуации -- связать высказывания одного и второго, и показать, что они не противоречат, а наоборот развивают, продвигают предметное содержание.
Рисунок 12
Пример -- вопрос учителя (урок 1, эпизод 2, диалог учителя с Колей): учитель возвращает, делает явным ученику то, что его высказывание не существует само по себе, но воспроизводит и трансформирует предыдущее высказывание другого ученика.
Второй тип ситуаций -- когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, когда у них разные предметы мыслей, и говорят они про разное. Но с точки зрения учеников они говорят про одно, что часто приводит (если не вмешается учитель) к беспредметным и непродуктивным спорам.
Рисунок 13
Возможны разные действия учителя. Например, учитель может «ликвидировать» мысль одного из учеников; может предложить развить мысль в исследовательскую задачу, выходящую за рамки уроков; может показать учащимся, что они действительно говорят про разное.
На наш взгляд, начало обсуждения темы договорённости (урок 1, эпизод 2) представляет собой именно последний вариант действия учителя.
Третий тип ситуаций -- когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, при этом понимают, что они говорят про разное, и не спорят, а отстаивают свою позицию. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся не свалились во второй тип ситуаций. Если основания различны и не сводимы одно к другому, мы имеем идеальный случай диалога, когда участники ситуации понимают, что исходят из разных оснований.
Рисунок 14
Примером является обсуждение договорённости (урок 1, эпизод 2). В предыдущем параграфе указано, что этот сюжет не получил развития, но с изменением установки учителя и с развитием коммуникации такие ситуации могут становиться всё более и более частыми.
Четвертый тип ситуаций отличается от третьего тем, что для достижения конкретной цели (например, решения задачи) может оказаться необходимым преодолеть различие оснований, выстроить общее основание для мышления, адекватное предмету мысли. Задача учителя состоит в том, чтобы перейти от простой фиксации различия оснований к рефлексии и развитию мысли.
Рисунок 15
Во втором классе такие ситуации, по-видимому, ещё невозможны. Но понимание учителем их принципиальной возможности -- одно из условий того, что подобные ситуации рано или поздно состоятся. Н.А. Ольшевская [21] обсуждает внеурочную форму, в которой реализуется возможность рефлексивного обсуждения учениками собственных позиций.
Заключение
Сделаем вывод о том, что представление чего бы то ни было (теоретического понятия, модели развития, схемы деятельности) в логике монизма, в которой выстроена классическая теория Развивающего Обучения, в настоящее время не соответствует приоритетам социокультурной ситуации.
Выделены другие схемы развития: модель мышления как диалога, выстроенная В.С. Библером на материале развития теоретического понятия, и психологическая схема рамок ситуации развития, построенная и применённая к практикам развития человека В.И. Слободчиковым и С.И. Исаевым. Схемы позволяют описывать развитие как результат взаимодействия различных по своему характеру оснований: практики, сознания, общности и вводит идеальные формы объектов, задействованных в ситуации развития: предметы мысли и формы коммуникации.
В настоящее время переход к этим схемам представляется сменой исходных логических и психологических оснований теории Развивающего Обучения; но, возможно, она не отменяет эти основания, а трансформирует, развивает, дополняет их.
Схемы были использованы при анализе протоколов уроков Развивающего Обучения (система Эльконина-Давыдова). Построено системное (многомерное) описание урока, позволившее выделить предметы мысли, содержание практики и формы общностей, появляющиеся (или имеющие шанс появиться) в учебной действительности.
Появляется возможность описывать практику Развивающего Обучения не только как реализацию монистической модели учебной деятельности, но и как сложную систему, для удержания которой необходимо соотносить разные мыслительные рамки и контексты (включая контексты социо-культурные, логические и предметные).
Литература
1. Алексеев Н.Г., Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.
2. Аронов А.М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.
3. Аронов А.М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.
4. Аронов А.М. О возрастных принципах организации переподготовки учителей в сфере развивающего образования // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2000г.
4. Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики - М., 1969г.
5. Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога - М.: 1975г.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций - М., 1960г.
7. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.
8. Давыдов В. В. Проблемы Развивающего Обучения. М.: 1986 г.
9. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли, Лекция, 24.10.1988г.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.
11. Давыдов В.В. В чём различие педагогики и психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», Красноярск, 1997 г.
12. Давыдов В.В., Проблемы и трудности современного развивающего образования // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.
13. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.
14. Ермаков С.В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.
15. Ермаков С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.
16. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, Педагогика, 1984г.
17. Лазарев В.С. Из истории РО // Выступления участников международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, Вестник, № 8, 2000г.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личнасть.
19. Лыбзикова Ю.Г. «Детские образовательные ситуации» как особая форма Учебной деятельности младших школьников // Педагогический Ежегодник, Красноярск, 1995г.
20. Найман Е.А. Игровой принцип в жизненном стиле и образовательной стратегии модерна и постмодерна // Сибирь философия образования, №4, 2000г.
21. Ольшевская Н.А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина-Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.
22. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра. Новый проект человека// Сибирь философия образования, №3, 1999г.
23. Петрова Г.И. Философские основания педагогических концепций: классические и неклассические подходы // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1997г.
24. Популярная художественная энциклопедия, «Советская энциклопедия», М., 1986г.
25. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение? Научно - популярный очерк». - Томск: «Пеленг», 1993г.
26. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.
27. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.
28. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.
29. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.
30. Смирнов С.А. Проблемы образовательного результата в неклассической ситуации культурного развития // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
31. Смирнова Е.О. Межличностные отношения в образовании.// Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
32. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.
33. Трифонова О.П. Динамика учебных отношений связанных с учебной самостоятельностью первоклассников // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.
34. Фрумин И.Д. // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.
35. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.
36. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность, Красноярск,1996г.
37. Цукерман Г.А. «Виды общения в обучении», Томск, «Пеленг», 1993г.
38. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.
39. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
40. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.
41. Эльконин Б.Д. Идеальная форма в психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», 1996 г.
42. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробы как конструкт образовательной ситуации // Материалы IX научно-практической конференции «Педагогика развития», 2003г.
43. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.
44. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995 г.
Размещено на Allbest
Приложение 1
Урок 1, тема: «Мерки».
Эпизод 1.
Учитель: «Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке? (практически все подняли руки), - Настя, пожалуйста».
Настя: «Мы измеряли фигуры».
Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками».
Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».
Учитель: «вы совершенно правы, мы измеряли фигуры различными мерками, и вот что у нас получилось».
Запись на доске:
А=1Е+ 1Е+ 2E+ 3E
2. А=1Е+ 1Е+ 1Е+ 2E+ 3E
3. Запись в виде таблицы:
|
Е4 |
Е3 |
Е2 |
Е1 |
|
|
1 |
1 |
2 |
3 |
Эпизод 2.
Учитель: «Какая же из этих записей правильная?»
Вероника: «Правильные: первая и третья запись».
Оля: «Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее».
Учитель: «Оля говорит, что третья запись удобнее, почему?»
Коля: «я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный».
Учитель: «Коля, ты сказал то же самое, что и Оля только другими словами, да?»
Коля: «Да».
Вика: «тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз».
Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго».
Вероника: «нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее».
Катя: «Ну и что».
Учитель: «Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?»
Вика: «Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них».
Учитель: «Катя, мы тебя убедили?»
Катя: «Да».
Эпизод 3.
Настя: «А мне кажется, что вторая запись правильная, т.к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой».
Учитель: «кто может повторить, что сказала Настя?»
Коля: «Настя сказала, что вторая запись правильная, т.к. там все мерки, начиная с самой большой».
Учитель: «И кто что думает по этому поводу?»
Катя: «Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по - разному»
Вероника: «Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но ведь это не так, потому что мы все говорили, что первая запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но больше самой величины».
Приложение 2
Урок 2, тема: «укрупнение мерок»
Учитель: «сделайте, пожалуйста, заготовку для пятизначного числа и сделайте укрупнение 8».
Вика: «Как так может быть, сделать заготовку для пятизначного числа, а укрупнение восемь?»
Юля: «пятизначное - это значит 5 мерок»
Вика: «как так может быть укрупнений - то 8?»
Юля: «Вика, ты путаешь слова «укрупнений» и «укрупнение». Укрупнение - это во сколько раз увеличивается предыдущая мерка».
Учитель: «так что у вас получилось?»
Юля нарисовала на доске следующую схему:
Учитель: «Все согласны?»
Ученики: «да».
Учитель: «Сделайте заготовку для семизначного числа с укрупнением два».
Схема Андрея:
Вика: «Я на согласна, я не понимаю».
Учитель: «Кто может объяснить?»
Андрей: «Это семизначное число, отсюда 7 точек, укрупнение два - это значит: во второй мерки содержится две первых, а третьей две вторых и т.д.»
Учитель: «убедили?»
Вика: «Нет, тут все правильно. Я понимаю, но запись - то длинная. Надо придумать другую запись».
Подобные документы
Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении. Практика, сознание, общность как рамки моделирования развития. Моделирование педагогической практики. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения.
дипломная работа [317,2 K], добавлен 26.08.2011Социокультурные изменения и положения теории развивающего обучения. Развитие теоретического мышления ребенка. Разделение форм рефлексии. Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова. Становление рефлексии в качестве высшей формы поведения.
дипломная работа [259,7 K], добавлен 23.08.2011Психолого-педагогическая характеристика развивающего обучения. Понятие и этапы становления развивающего обучения, его использование на уроках труда. Раскрытие сущности и описание метода творческих проектов, его роли в развитии мышления школьников.
курсовая работа [69,0 K], добавлен 23.07.2015Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.
реферат [29,6 K], добавлен 22.11.2010История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.
курсовая работа [86,2 K], добавлен 04.07.2010Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.
контрольная работа [32,6 K], добавлен 04.10.2008Цель воспитания и образования в современном обществе. Творческая активность школьника. Изучение психолого-педагогической литературы. Методы развивающего обучения. Ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа [12,8 K], добавлен 23.11.2008Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 02.09.2011Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.
курсовая работа [437,3 K], добавлен 06.02.2015История создания системы развивающего обучения. Преимущества и недостатки общепринятой формы организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся. Организация поисковой деятельности ученика в работе В. Давыдова "Проблемы развивающего обучения".
реферат [31,7 K], добавлен 19.10.2012
