Педагогическая система формирования социального здоровья учащихся в условиях современной общеобразовательной школы

Таким образом, социальное здоровье - динамическая совокупность свойств и качеств личности, обеспечивающая гармонию между потребностями человека и общества, являющаяся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной цели, самоактуализацию. Социально здоровому человеку присущи личностные качества, позволяющие ему успешно адаптироваться к условиям современной жизни, осуществлять самообразование и самовоспитание, находить средства преодоления и разрешения различного рода проблем (в том числе, связанных с физическим неблагополучием), реализовывать свои жизненные планы.

Воспитание социально здоровой личности предполагает формирование тех нравственных качеств, которые помогают выпускнику школы адаптироваться к стремительно изменяющимся социально-экономическим условиям окружающей действительности. Формирование социального здоровья учащихся предполагает развитие таких качеств личности детей, которые определяют нравственную и правовую состоятельность человека и способны удержать его на правильных общественных позициях, а именно: целеустремленности (умения выбирать индивидуально-значимые и общественно-полезные цели, достигать их, неуклонно соблюдая при этом нормы общественной морали и права); самостоятельности (способности мотивировать свои поступки и принимать решения, противостоящие негативным влияниям и воздействию случайных ситуаций, исходя из внутренних убеждений поступать в соответствии с общественными интересами, закрепленными в системе социальных норм); умения владеть собой (принимать и выполнять правовые и моральные обязательства, руководить собой в конфликтных ситуациях, сдерживать противоречащие общественным нормам желания, стимулировать стремления, которые направлены на достижение общественно-полезных целей); способности и готовности к различным видам деятельности, к творческому выполнению конкретных жизненных задач, социальной инициативе, самовыражению и самоутверждению.

Готовность к тому или иному виду деятельности понимается в современной философской, социологической, психологической литературе как целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, установки, настроенность на определенное поведение.

Понятие «готовность к социальным действиям» базируется на понимание сути категории «социальные установки». В основе социального поведения человека лежат так называемые социальные установки, которые формируются в процессе взаимодействия человека с другими людьми в социальной среде. На формирование социальных установок оказывают влияние следующие факторы, которые условно можно назвать социально-психологический; социально-педагогический; социально-нормативный.

Социально-психологический фактор - фактор сотрудничества, соревнования, конфликта и других форм взаимодействия с окружающими людьми. В ряде исследований было установлено, что в условиях сосуществования и соактивности поведение человека становится более плодотворным, чем в условиях индивидуального поведения [3, 4, 10, 136]. В процессе социального взаимоотношения индивиды, которые включены в это взаимоотношение, посредством выражения согласия/несогласия в отношении поведения партнера усиливают или ослабляют его поведенческие реакции. Под влиянием других людей у личности могут создаться конформные тенденции поведения. Таким же образом индивиды, которые включены во взаимоотношения сотрудничества, соревнования или конфликта, увеличивают или снижают плодотворность поведения друг друга.

Социально-педагогический фактор: после 11-12 лет у людей посредством социализации создается тенденция действовать в соответствии с теми социальными ожиданиями, которые они имеют в отношении друг друга, что оказывает значительное влияние на поведение человека. Таким образом, кроме непосредственного воздействия, люди влияют друг на друга социальными ожиданиями.

Социально-нормативный фактор: на поведение человека значительное влияние оказывают также те нормы поведения, требования, которые предъявляют к нему другие люди, социальная среда. Эти требования человек переживает в виде обязанности, традиций, правил поведения и моральных норм.

В определении уровня социального здоровья учащихся ключевым критерием служит адаптированность ребенка к условиям среды. В соответствии с этим можно выделить следующие уровни социального здоровья детей: креативный уровень (дети, успешно и устойчиво адаптирующиеся к любым изменениям среды без ущерба для своего соматического, психического, духовно-нравственного здоровья; обладающие значительным личностным потенциалом, резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности); адаптивный уровень (относительно благополучные дети, которые в целом достаточно успешно адаптированы к социуму, но проявляют повышенную тревожность, уровень стрессоустойчивости недостаточно высокий, личностные компенсаторные механизмы противодействия негативным влияниям среды недостаточно развиты); дизадаптированный уровень (к нему относятся дети либо не способные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от внешнего воздействия. Эти дети относятся к группе риска, потенциально дезадаптированных в социуме людей).

Следует особо подчеркнуть, что в данном исследовании специально разведены понятия дизадаптация и дезадаптация. В контексте нашего исследования мы употребляем термин «дизадаптация» для обозначения нарушенной, искаженной социальной адаптации (а не ее отсутствие) вместо более распространенного в последнее время термина «дезадаптация». Под социальной дизадаптацией понимается нарушение процесса социального развития, социализации индивида, нарушение взаимодействия ребенка со средой, которое характеризуется невозможностью или затрудненностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли несовершеннолетнего, соответствующей его возможностям и запросам.

Как правило, социальная дезадаптация подростка характеризуется деформацией референтных и ценностных ориентации, неадекватностью самооценки, снижением уровня психосоциального развития, асоциальным, девиантным, делинквентным поведением [148]. Многолетние отечественные исследования [12; 158], показывают, что процесс дезадаптации начинается и сопровождается утратой референтной значимости классного коллектива, отчуждения от школы как института социализации. Это в свою очередь вызвано деформацией межличностных отношений «трудного подростка» в классе, снижением его социометрического статуса, эмоциональным дискомфортом. Как правило, трудные дети - «изолянты» в классе, и вследствие этого они начинают активный поиск иной среды общения и самоутверждения, как правило, асоциального характера.

Разрабатывая систему формирования социального здоровья несовершеннолетних в современных условиях целесообразно проанализировать историко-педагогический опыт в данной сфере. Осуществление теоретического осмысления опыта, его научности всегда являлось главным, основополагающим. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «следует более всего иметь в виду при новых реформах, чтоб неосторожными преобразованиями не портить корней того дерева, которое столько уже принесло плодов и продолжает их приносить» [163].

Можно говорить о том, что истоки, предпосылки процесса формирования социального здоровья несовершеннолетних имеют многовековую историю. В далеком прошлом были заложены основные составляющие системы формирования социального здоровья детей. На наш взгляд, «Поучение детям» князя Владимира Мономаха - руководство к выживанию и подготовка детей к жизни - можно рассматривать как один из примеров формирования элементов социального здоровья личности.

С точки зрения практико-ориентированного решения вопросов формирования социального здоровья личности, интересно проанализировать взгляды и социально-педагогическую деятельность С.Т. Шацкого, активно работавшего как в предреволюционные годы, так и после революции вплоть до конца 20-х годов XX века [183]. Он считал, что источник развития ребенка лежит не в задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой он живет. В отличие от Дж. Дьюи, Ст. Холла, Э. Торндайка, для которых «мотором» развития индивида являются заложенные природой биологические механизмы поведения человека, С.Т. Шацкий утверждал, что главным детерминирующим фактором поведения является «социальная наследственность», под которой он понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педологический аппарат, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые на нем обнаружились как идущие от окружающей среды» [183]. Такой подход был новаторским в 20-е годы, во многом он актуален и сегодня, в частности при решении проблем социальной защиты учащихся, он обращает, акцентирует внимание на организацию среды, окружающей ребенка - условий его жизни, общения в семье, классе, группе сверстников, широком социальном окружении.

Образовательная задача школы (С.Т. Шацкий понимал ее как комплекс образовательных учреждений, включающих в себя -- клуб, библиотеки, игровые площадки) -- заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. Нельзя забывать, писал С.Т. Шацкий, что «улица» воспитала Горького и Эдисона, выработав в них стремление преодолевать препятствия, упорно идти к намеченной цели. Неформальная группа удовлетворяет потребности ученика в эмоциональных переживаниях, учит его ориентироваться в среде. Однако сильное влияние воровской субкультуры, ориентация на низкопробные произведения литературы и искусства, жестокость и грубость отношений требуют воспитательной коррекции. Школа никогда не начинает с нуля, она стремится использовать ценное в субкультуре детей, чтобы поднять педагогический процесс на новую ступень.

Неоднократно в своей работе и педагогических сочинениях С.Т. Шацкий отмечал важность диагностики как основы работы с ребенком. Причем, он предлагал не ограничиваться изучением особенностей отдельных учащихся и даже их групп, а заниматься социально-педагогическими исследованиями микросредовых условий жизни детей.

Другим направлением работы школы была кооперация семей для совместных закупок ткани, обуви, продуктов, книг, учебных пособий для детей. Много внимания уделялось культурно-просветительной работе среди родителей. В результате работы значительно повысился уровень бытовой культуры населения. Особое внимание С.Т. Шацкий уделял личности и подготовке учителя. Он считал, что для учителя важно понимание значений и смыслов деятельности школьника, умение создавать в среде благоприятную обстановку для роста и развития ученика.

Таким образом, С.Т. Шацкий создал принципиально новую модель школы, выступающую центром воспитания в социальной микросреде, педагогизирующим эту среду, создающим условия для реализации прав учащихся, ощущения ими своей социальной защищенности. В ее основу была положена идея, которую ученый лаконично сформулировал в названии одной из своих статей: «Изучение жизни и участие в ней». Специально созданная группа исследователей тщательно изучала культурные особенности жизни ребенка, его социальные, экономические, хозяйственные характеристики, воспитательные средства, используемые в процессе социализации. Особое внимание уделялось изучению жизненного опыта ребенка. Полученные знания анализировались, систематизировались и служили основой для разработок стратегии и тактики образовательной работы школы.

Знакомившиеся с работой С.Т. Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Поражал масштаб работы станции. Ничего подобного на Западе в те годы не было. Однако в середине тридцатых годов XX века наметилась тенденция отхода от тех позиций, которые уже были достигнуты.

Проблема формирования социального здоровья личности связана с кардинальными изменениями в общественно-политической и социально-экономической жизни страны. Так, в России, начиная с 1993 года, постепенно в сознании подрастающего поколения происходит поворот к «идеологии частной жизни» и «малых дел», обусловленный, главным образом, разочарованием в общественно значимых целях и сомнение в собственных возможностях достичь социального успеха. По данным социологов, 1998 г. многие выпускники школ и вузов стали отождествлять социальный успех с предпринимательством и свободой «жить, как хочу» [181]. Участие в общественной жизни и политике заняло в списке их ценностей последнее место. Наиболее четко в интервью с учащимися выпускных классов и первокурсников прослеживалось их желание «отгородиться» от российского общества, которое в силу своей непредсказуемости только мешает осуществлению личных планов. Если в конце 80-х гг. XX века представления подростков о своем будущем основывались преимущественно на образе жизни их родителей, то в 90-е г. XX в. начался процесс радикального и устойчивого повышения уровня притязаний выпускников школ, который затронул не только столицу, но и провинциальные города.

Резкое повышение ожиданий в отношении собственного будущего коснулось, прежде всего, стандартов уровня жизни. Возросшие притязания могут стимулировать конструктивную деятельность. Но в то же время возросшие ожидания повышают риск разочарования и фрустрации. У части студентов вузов, колледжей вырабатывается так называемая «яппи-модель»: они успешно преодолевают трудности, добиваясь высокой квалификации и осваивая престижную, в перспективе - хорошо оплачиваемую, специальность, но не готовы терпеть лишения, наносящие вред их здоровью и самоуважению. Однако, даже при всей их целеустремленности, у юных «яппи» нет никаких гарантий, что они смогут «вписаться» в поляризованное российское общество в соответствии со своими взглядами. Для амбициозного молодого человека сегодня преимущественно есть два пути: или дорога реализуемых (обычно с помощью родителей) высоких социальных ожиданий или «трона» криминального бизнеса [140].

Вместе с тем, можно говорить о том, что в начале 90-х гг. XX в. более отчетливо обозначилось стремление выпускников школ, студентов к гражданской самоидентификации. Так, в определениях свободы и права, данных российскими молодыми людьми, оба понятия начинают сближаться: «свобода - это возможность проявить себя», «право - возможность что-то сделать самому». В то же время в молодежной учащейся среде усилилось ощущение того, что закон и право не способны защитить человека ни от произвола властей, па от криминальных структур. Падение жизненного уровня и угроза безработицы привели к тому, что значительная часть выпускников школ стала ощущать «социальную покинутость». Не понимая, как работают правовые механизмы, не имея опыта правового взаимодействия с обществом, молодые люди вынуждены полагаться только на свою физическую силу и изворотливость, на умение «убрать с дороги» конкурента. Этому вольно и невольно способствуют средства массовой информации, пропагандирующие образ «сильного человека» (например, бизнесмена, за несколько лет сколотившего огромное состояние, пренебрегая моральными и правовыми нормами, не останавливаясь даже перед убийством). Таким образом, криминальная «этика» расширяет свои границы и играет в молодежной культуре все более значимую роль.

Процесс формирования социального здоровья учащихся должен носить комплексный характер, побуждать их к активным и сознательным действиям в настоящем и будущем, быть направленными на: улучшение собственного психического и физического состояния; отказ в образе жизни от поведения, наносящему вред своему здоровью и здоровью окружающих; нетерпимое отношение к неправильному гигиеническому поведению других людей и к ухудшению условий окружающей среды, наносящих ущерб здоровью; сознательное участие в охране здоровья и в формировании среды, способствующей здоровью, особенно условий труда и быта; адекватное поведение (в случае болезни), направленное на выздоровление; практическое овладение здоровьесберегающими технологиями в сфере самообразования, труда и отдыха.

Одним из направлений педагогической деятельности в сфере формирования социального здоровья учащихся является работа по развитию умений несовершеннолетних преодолевать ситуации социального риска. Понятие социального риска употребляют в разных контекстах в зависимости от предмета разговора. Например, в Законе РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» дается такое определение: «группа социального риска - любое социальное сообщество, способствующее возникновению, развитию и реализации антиобщественного поведения несовершеннолетних» [59].

Педагоги отмечают, что в группе социального риска чаще оказываются дети с неблагоприятной семейной ситуацией, что не всегда связано с тяжелым материальным положением. Социальный риск имеется в семье, где дети подвергаются насилию, жестокому обращению со стороны родителей, опекунов. С социальным риском связывают алкоголизм, наркоманию, антиобщественное поведение. Основные социальные риски имеют сложную структуру, простираются от временной нетрудоспособности, заболеваний, несчастных случаев, приведших к инвалидности, до потери кормильца.

Еще один аспект процесса формирования социального здоровья школьников - создание педагогических условий для развития системы нравственных ценностей учащихся. В условиях обновления общества все большее значение приобретает гуманизация отношений, приоритет общечеловеческих ценностей. В практике этот подход вступает в противоречие с реальными социальными ценностями, которые дети и подростки усваивают в повседневной жизни. Только в процессе творческого самоутверждения может проявиться неповторимая личность, лишенная болезненного честолюбия, амбиций, способная реализовать непрерывно обновляющийся опыт социокультурного поиска, знания общечеловеческих ценностей и возможностей жизнестойкости в новых условиях. Многообразие жизненных ситуаций выявляет различные психологические стереотипы, характеры как детей, так и тех, кто участвует в выработке у них культуры ценностных ориентации. Во взаимодействии детей и взрослых крайне важна способность и навыки гибко адаптироваться к сложившимся, устоявшимся и непрерывно обновляющимся условиям жизнедеятельности. Неадекватность поведения детей и взрослых нередко рождает их взаимное сопротивление, что, в свою очередь, ведет к использованию антигуманных ценностей общения, таких, как грубость и конфликтность. В этих условиях допускается приспособленчество как с одной, так и с другой стороны. Склонность детей и подростков к общению со сверстниками толкает их при возникновении внутри- и внешкольных конфликтных ситуаций на объединение в группировки, многие из которых имеют асоциальную направленность. В них создается своеобразный эффект слияния взглядов и поведения отдельного ребенка либо с группировкой, либо с ее лидером, либо с образом «зонного героя» и т.д. Разделение группировок по зонам влияния и по приоритетам способно вызвать и вызывает проявления жестокости, воинствующего невежества.

Таким образом, в широком смысле под формированием социального здоровья несовершеннолетних следует понимать целенаправленную, сознательно регулируемую на всех уровнях общества систему практических, социальных, политических, экономических, правовых, психолого-педагогических, медико-экологических, информационно-технологических, морально-этических мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного формирования, функционирования и развития детей, предотвращения ущемления их прав и человеческого достоинства.

Успешность процесса формирования социального здоровья несовершеннолетних зависит от взаимодействия государственной политики в сфере образования и социальной защиты населения, эффективности педагогической деятельности, воспитательного потенциала семьи по оказанию реальной помощи каждому ребенку и подготовки подрастающего поколения к юридической, психологической, экономической, социальной самозащите.

Целью процесса формирования социального здоровья учащихся является приобретение каждым школьником чувства личного достоинства, веры в свои силы, желания самостоятельно строить свою жизнь и решать возникающие в ней проблемы и трудности, а не пассивно ожидать помощи извне. Социально здоровый человек нуждается в предоставлении ему возможности для самоопределения и самоутверждения. Каждому ученику необходимо обеспечить условия для индивидуально-творческого развития личности.

Рассматривая вопрос о социальном здоровье несовершеннолетних, необходимо отметить, что именно в XX веке цивилизованное человечество разработало и приняло на международном уровне довольно большое число документов по правам ребенка, которые официально определили и зафиксировали принципиальные положения в отношении детей. Стремление стран к международному сотрудничеству в области защиты детей началась сразу после Первой мировой войны. В рамках Лиги Наций была учреждена Международная ассоциация заботы о детях. В 1923 г. Международный союз защиты детей разработал Декларацию прав ребенка, известную под названием Женевской, - заявление, состоящее из пяти основных принципов защиты детей и их благосостояния. Лига наций в 1924 г. приняла в Женеве эту Декларацию и призвала своих членов руководствоваться ее принципами.

ООН во Всеобщей декларации прав человека в 1948 г. Выразила международное признание того, что дети нуждаются в особой заботе и социальной защите. В 1959 г. на Генеральной Ассамблее ООН распространила текст Декларации прав ребенка, состоявшей уже из 10 положений. Ее содержание призыв к добру, справедливости в отношении детей. «Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту». Кульминацией периода разработки явилось принятие в 1989 г. Генеральной Ассамблеей ООН особо значимого международного документа - Конвенции о правах ребенка - универсального стандарта основных прав детей в мире [59]. Конвенция о правах ребенка представляет собой международный правовой документ, в котором содержатся требования по защите прав и интересов детей, обеспечению их активного участия в жизни общества. Конвенция о правах ребенка была ратифицирована в РФ 13 июня 1990 г. Верховным Советом СССР без оговорок. Были предприняты законодательные административные и другие меры, которые способствовали претворению в жизнь требований и принципов, заложенных в Конвенции. В сентябре 1990г. в Нью-Йорке на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей была принята Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Ее содержание обеспечить каждому ребенку лучшее будущее.

Таким образом, человечество юридически оформило свою убежденность в том, что у детей есть те же права, что и у взрослых - гражданские, политические, экономические, социальные, культурные. Новые принципы, заложенные в систему социальной защиты детей и провозглашенные этим документом, определили новый подход мира взрослых к миру детства, основанный на признании приоритета запросов, интересов, потребностей детей, самоценности и суверенитета детской субкультуры, прав ребенка па особую помощь и заботу, защиту от принуждения и насилия со стороны взрослых.

Практическое состояние процесса формирования социального здоровья учащихся зависит от множества факторов, и, прежде всего, от реального, состояния общества и его социальных институтов. Взаимодействие социальных институтов представляет собой организованную систему связей, социальных норм и ценностей, отражающих потребности общества и адаптированных к ним. Изменение государственно-общественных настроений неизменно сказывается на функционировании социальных институтов. В современных условиях реформирования всей системы отношений в стране и постепенного выхода социальных институтов из затяжного кризиса значительно возросла значимость всех видов и форм их взаимодействия с ориентацией на нужды конкретного ребенка, его социальной защиты.

В настоящее время можно констатировать тот факт, что в России создана разветвленная сеть государственных социальных служб, оказывающих разнообразную помощь и поддержку людям, находящимся в различных кризисных ситуациях, и, прежде всего, оказывающая комплекс психолого-медико-социальных услуг детям и семьям группы риска. Органы управления образованием участвуют в организации летнего отдыха, досуга и занятости детей и подростков. Федеральное законодательство обязывает органы образования вести учет несовершеннолетних, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия. В их компетенции находится вопрос разработки и внедрения программ и методик, направленных на формирование основ гражданского становления и законопослушного поведения несовершеннолетних, что является составной частью процесса формирования социального здоровья подрастающего поколения. Органы управления образованием создают психолого-педагогические комиссии, функциями которых являются: выявление несовершеннолетних, имеющих отклонения в развитии или поведении; проведение комплексного обследования учащихся; подготовка рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи; определение форм дальнейшего обучения и воспитания.

Разветвленная и разнообразная сеть социально-педагогических служб для подростков и молодежи формируется под эгидой Комитетов по делам молодежи. Несмотря на разнообразие существующих в настоящее время молодежных социальных учреждений, их, прежде всего, объединяют задачи социализации и социальной адаптации молодежи и подростков, которые особенно обострены в это кризисное переломное для России время. Утвержденная номенклатура социальных учреждений органов по делам молодежи включает: комплексный центр социального обслуживания; центр социально-психологической помощи; центр экстренной психологической помощи по телефону; социальный приют детей и подростков; социально-реабилитационный центр для детей и молодежи; молодежный центр планирования семьи; центр правовой помощи молодежи; подростково-молодежный клуб; центр по профориентации и трудоустройству молодежи [122].

Важная роль в процессе формирования социального здоровья школьников принадлежит органам ученического самоуправления и детским объединениям, создаваемым в образовательных учреждениях. Благодаря самоуправлению, детские и молодежные общественные организации способствуют становлению норм демократической культуры, формированию навыков социально-позитивного общения и деятельности, способствуют развитию гражданских, патриотических чувств растущего гражданина России, чувства сопричастности ко всему происходящему в окружающем мире.

Отдельно необходимо сказать о уже имеющемся в российской системе образования опыте охраны и укреплении здоровья учащихся [61; 62; 84; 125; 127].

Таким образом, в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в ближайшие годы представляется необходимым выполнить следующие организационно-педагогические условия: ликвидировать переуплотненность классов, перегруженность основными и дополнительными занятиями учащихся; обеспечить дальнейшее развитие психологической, социально-педагогической, валеологической служб школы; активизировать работу «Школ здоровья»; способствовать дальнейшему развитию сети образовательных оздоровительных учреждений для часто и длительно болеющих детей; создавать школьные реабилитационные центры и обеспечивать условия для реабилитации детей с хроническими заболеваниями без отрыва от учебного процесса, для организации системы профилактических мероприятий (лечебной физкультуры, физиотерапии, фитотерапии и др.); формировать систему воспитания, основанную на устойчивой мотивации и потребности в сохранении своего здоровья и здоровья окружающих; использовать межведомственный подход для валеологизации образовательной среды с участием органов здравоохранения, комитетов по физической культуре и туризму, центров занятости населения, фондов социального страхования на краевом, городском и районном уровнях; более широко использовать специализированные оздоровительные группы на базах летнего отдыха школьников в целях повышения эффективности оздоровительного отдыха в каникулярное время; обеспечивать учреждения образования промышленными системами по очистке питьевой воды; обеспечивать сезонные дотации витаминов и микроэлементов детям дошкольного и школьного возраста; совершенствовать физическое воспитание [139, 145, 150].

Создание эффективной педагогической системы формирования социального здоровья подрастающего поколения является неотъемлемым условием развития всякого общества, особенно в условиях рыночных отношений, выступает необходимой платой общества за социальный мир, стабильность социальной системы и возможность ее эволюционного развития.

1.3 Здоровьесберегающая среда общеобразовательного учреждения как социально-воспитательный феномен

Одной из приоритетных задач реформирования российской системы образования становится сегодня сбережение и укрепление здоровья учащихся в широком смысле этого слова (т.е. включая физическое, психическое, духовно-нравственное и социальное здоровье), формирование у выпускников школ навыков здорового образа жизни.

Состояние здоровья детей и подростков по оценкам отечественных и зарубежных специалистов зависит на 20-30% от состояния окружающей среды, на 15-30% от генетических факторов, на 5-10% от деятельности служб здравоохранения и на 35-50% от образа жизни [69].

Образ жизни - понятие, характеризующее особенности повседневной жизни людей, охватывающее труд, быт, формы использования свободного времени, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в политической и общественной деятельности, нормы и правила поведения людей, умения и навыки в области укрепления собственного здоровья, медицинскую активность [105].

Здоровый образ жизни (ЗОЖ) является основой профилактики заболеваний и девиантных форм поведения несовершеннолетних, основой укрепления здоровья детей и подростков, формирования навыков социальной адаптации и стрессоустойчивости.

Анализ литературы показывает, что укрепление здоровья подрастающего поколения является одной из центральных задач отечественной педагогики. Необходимость дальнейшей разработки данной проблемы (в частности, в направлении обоснования теоретико-методических основ создания здоровьесберегающей среды школы) обусловливается сегодня особенностями развития современной школы, которые характеризуются как минимум двумя объективно складывающимися группами причин:

- первая группа связана с постоянно нарастающим в процессе учебной деятельности психическим напряжением школьников, которое обусловливается заметным повышением суммарного объема учебной нагрузки; на фоне наблюдаемого перенапряжения организма школьников, вызываемого интенсификацией учебного процесса, отмечается ухудшение здоровья учащихся, снижение уровня их умственной и физической работоспособности, снижение качества успеваемости по основным образовательным дисциплинам (М.М. Безруких);

- ко второй группе причин, оказывающих негативное влияние на здоровье школьников, можно отнести практическое «выпадение» из структуры учебно-воспитательного процесса разнообразных по форме, методике и содержанию внеурочных форм занятий, которые по своей функциональной сути призваны обеспечивать профилактику развития процессов утомления, регулирование смены видов деятельности, эффективно влиять на поддержание необходимого уровня работоспособности (Н.Т. Лебедева).

Мы определили еще одну, не менее важную, чем две предыдущие группу причин, которую связываем, прежде всего, с тем, что вопросы здоровьеобеспечения учащихся расчленены на различные компоненты, которые не взаимосвязаны между собой в единой системе. Так, например, проблемами профилактики заболеваемости учащихся, как правило, занимаются медицинские работники; проблемами психологической устойчивости - школьные психологи, проблемами экологичности школьного пространства занимается служба санэпиднадзора, физического развития - преподаватели физкультуры, социальной адаптации - работники социальных служб, социальные педагоги. В таких условиях сама идея обоснования педагогической системы формирования социального здоровья учащихся в условиях функционирования общеобразовательного учреждения представляется достаточно продуктивной.

Рассмотрим теоретико-методологические подходы к раскрытию сущности здоровьесберегающей среды школы (далее ЗСШ) как социально-воспитательного феномена в контексте исследования проблемы социального здоровья учащихся. Роль образовательной среды в развитии личности подчеркивалась как выдающимися педагогами прошлого (К.Д. Ушинский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), так и ведущими современными учеными (И.В. Дубровина, Б.Т. Лихачев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.).

Сутью ЗСШ является позитивная основа целостного педагогического процесса, его направленность на те факторы и ресурсы, организационные и содержательные возможности педагогической системы общеобразовательного учреждения, которые способствуют не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала здоровья учащихся. Вытеснение негативных воздействий и производимых ими эффектов, позитивными, переориентация, благодаря этому, суммарного вектора направленности внешних воздействий системы образования, в отношении здоровья учащихся, с негативного на позитивный, и составляет важную отличительную особенность ЗСШ. Другой особенностью ЗСШ является инновационно-творческая основа формирования и реализации всех усилий субъектов педагогического процесса, направленных на повышение эффективности здоровьесбережения, с максимально возможным использованием индивидуального подхода к каждому учащемуся. ЗСШ характеризуется направленностью на вовлечение самих учащихся в деятельность по оптимизации их социального здоровья, что предполагает «превращение» школьников из пассивных объектов, которых взрослые защищают от вредных для их здоровья воздействий, в субъектов процесса здоровьесбережения с развитым чувством ответственности за свой образ жизни, наделенных собственными правами и обязанностями.

В структуре ЗСШ можно выделить несколько феноменологически близких явлений (подструктур), которые в совокупности и составляют данную среду. В структуре здоровьесберегающей среды школы в единстве и взаимосвязи представлены следующие подструктуры: социокультурологическая, экологическая, учебно-воспитательная, эмоционально-поведенческая, организационно-управленческая. Кратко опишем основные из них.

Социокультурологическая подструктура здоровьесберегающей среды школы характеризуется изменениями отношений между взрослыми и детьми, свойственными для современного цивилизованного общества (Таблица № 2).

Таблица № 2

Изменение взглядов на мир детства в педагогическом сообществе в современном социокультурологическом контексте

Социокультурологическое здоровьесберегающее пространство школы отражает феномены культуры и искусства, интегрированные в образовательный процесс и через это влияющие на здоровье учащихся и педагогов. Воздействие средств искусства на здоровье человека отмечали философы и врачеватели еще много столетий назад. В XX веке появились такие понятия и направления работы как «арттерапия», «библиотерапия», «музыкотерапия», «изотерапия» и т.п. И хотя эти термины касаются в основном лечебных процедур, значительная часть этих программ имеет профилактическую, коррекционную и развивающую направленность. Ролевые игры и тренинги, изотерапия, хоровое пение и пр. - все это не только психотерапевтические, но и образовательные формы работы.

Экологическая подструктура ЗСШ связана с воздействием на учащихся и педагогов всей совокупности пространственно-средовых факторов учреждения.

Номинально некоторые из пространственно-средовых факторов учреждения совпадают с гигиеническими факторами, характеристики и степень воздействия которых регламентированы в СанПиНах.

«Экологизация» образовательной среды школы, т.е. включение в эту среду природных объектов - мира природы, связана с постоянным воздействием на детей и взрослых всей совокупности естественных (в том числе и поведенческих) психологических релизеров, создает возможность для вступления в контакт с природными объектами, и, следовательно, возможности получения «ответов» от них. Процесс формирования социального здоровья учащихся, который протекает в интерьерах, лишенных растительных композиций, аквариумов, птичьих вольеров, плакатов и фотостендов на экологические темы, не может быть полноценным. Интерьер, в котором органично включается мир природы, сам по себе оказывает на личность сильное психолого-педагогическое воздействие. Таким образом, образовательная среда школы, насыщенная природными объектами, выступает как условие и средство развития субъективного отношения учащихся к природе, что является одним из компонентов социального здоровья личности современного человека.

Учебно-воспитательная подструктура ЗСШ связана с реализацией учителями здоровьесберегающих образовательных технологий, а также концептуальными идеями, которые могут быть положены в основу создания здоровьесберегающей среды школы процесса формирования социального здоровья учащихся, идеи педагогической поддержки, которые получили свое обоснование в работах О.С. Газмана. В центре внимания ученого была идея свободы ребенка в образовательном процессе. Под руководством О.С. Газмана разрабатывалась «педагогика свободы», которая рассматривалась как теория и практика деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. «Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему охранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни...», - писал О.С. Газман [43, с. 29]. Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки являются: согласие учащегося на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, зашита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату [43].

Здоровьесберегающие образовательные технологии следует отличать от здоровьесберегающих технологий в школе, к которым относятся и здоровьесберегающие технологии, и здоровьесберегающие медицинские технологии, и здоровьесберегающие технологии административной работы в школе, и здоровьесберегающие технологии семейного воспитания. В частности, под здоровьесберегающими медицинскими технологиями в школе, мы понимаем совокупность медицинских приемов, технологий, мероприятий, обеспечивающих мониторинг здоровья учащихся и контроль над воздействием факторов внутришкольной среды, способных нанести потенциальный вред здоровью учащихся и педагогов.

Все эти технологии взаимосвязаны в единую систему работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся, а системообразующими являются как раз здоровьесберегающие образовательные технологии.

Термин «здоровьесберегающие образовательные технологии» (далее - ЗОТ) можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, ее «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Под здоровьесберегающими образовательными технологиями, в широком смысле, можно понимать все те технологии, использование которых в образовательном процессе идет на пользу здоровью учащихся. Если же здоровьесберегающие образовательные технологии связывать с решением более узкой, здоровьеохранительной задачей, то к здоровьесберегающим будут относиться педагогические приемы, методы, технологии, которые не наносят прямого или косвенного вреда здоровью учащихся и педагогов, обеспечивают им безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении.

От правильной организации урока, уровня его гигиенической рациональности во многом зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне и предупреждать преждевременное наступление утомления. Нельзя забывать и о том, что гигиенические условия влияют на состояние учителя, его здоровье. А это, в свою очередь, оказывает влияние на состояние и здоровье учащихся.

Эффективность внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы обеспечивается реализацией комплекса следующих условий.

Медико-педагогических (обеспечение физической, психологической, психической и физиологической адекватности ребенка к постоянно меняющейся окружающей среде в школе; изучение исходного состояния здоровья ребенка в комплексе). Педагогическая компонента в данном случае связана с необходимостью познания ребенком собственного состояния здоровья, с обучением его проводить профилактику некоторых заболеваний, таких как простуда, грипп, сколиоз, болезни глаз и т.д., а также понимать особенности этапов своего физического развития. В образовательном учреждении эти условия реализуются в процессе развития на специальных учебных занятиях и в системе дополнительного образования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, а также организацией специального медицинского сопровождения во времени, одним из компонентов которого является саногенетический мониторинг физиологического статуса организма. Успешность осуществления этих условий зависит от постоянного контакта с родителями.

Санитарно-гигиенических (соблюдение правильного режима питания, введение динамических пауз на уроках, соблюдение светового и воздушного режимов, и т.д.).

Социально-педагогических (учет социального статуса семьи, ее материального положения, уровня культуры взаимоотношений в семье, особенностей национальной культуры). Это может либо создавать условия для успешного и более легкого продвижения ученика в образовании или, наоборот создавать дополнительные нагрузки на психику ребенка, его физическую угнетенность; выбор образовательных технологий, сберегающих здоровье, уровневый подход к содержанию образования, который предполагает неуклонное выполнение учителем требований к усвоению каждым учеником минимума содержания образования. В зависимости от склонности ученика, его познавательных интересов он может выбирать более высокий уровень содержания образования. Эти условия должны обеспечить организацию личностно-ориентированного подхода к каждому ученику, учитывающему его индивидуальные природные особенности в интеллекте, здоровье, а также развивающийся познавательный интерес.

Организационно-управленческих (разработка и реализация содержания и структуры управления образовательной и оздоровительной работой, распределение функциональных обязанностей между всеми участниками этого процесса). Проведение саногенетического мониторинга составляет часть механизма управления здоровьесберегающей средой, мотивацией учителей и родителей по содержанию и реализации данной работы.

Приведенные условия, отражающие особенности управления школой в новом инновационном режиме, дают основания утверждать о необходимости создания такой структуры управления, которая бы учитывала здоровьесберегающий характер деятельности учреждения.

Таблица № 3

Нормативы основных режимных моментов в учебные дни (продолжительность в часах)

Эмоционально-поведенческая подструктура здоровьесберегающей среды общеобразовательного учреждения представлена совокупностью поведенческих паттернов, действий, поступков, эмоциональных процессов, проявлений учащихся и педагогов, реализуемых во время их пребывания в школе. Характеристиками данной среды могут служить: уровень коммуникативной культуры учащихся и педагогов; характеристики эмоционально-психологического климата в школе в целом и в каждом классе в отдельности, а также - в педагогическом коллективе школы; стиль поведения учащихся и учителя на уроке; формы и характер поведения учащихся на переменах; забота учащихся и педагогов о психологических результатах своего воздействия на других людей в процессе общения (что можно рассматривать в качестве определяющего признака интеллигентности в целом) и т.д.

Для создания благоприятной эмоционально-поведенческой среды в школе каждый специалист учреждения должен реализовывать в своей деятельности педагогическую аксиому: пример педагога по всему спектру внешних проявлений - образец для учащихся, причем, во многом на подсознательном уровне. Умение «дирижировать» состоянием активности учащихся (и управлять своим собственным) - важный критерий оценки здоровьесберегательности используемых учителем педагогических технологий. Отдельные позы, жесты, действия, эмоциональные посылы учителя, периодически повторяясь на уроке, могут стать (и становятся!) стимулами, запускающими определенные реакции и состояния у учащихся. Эмоционально-поведенческие проявления учащихся на переменах - также важный элемент оценки здоровьесберегающей среды школы. Возможность переключения деятельности, физического раскрепощения, двигательной и эмоциональной разрядки на переменах - условие восстановления сил к следующему уроку, которые школа должна создать, а ученики - использовать. Еще одна актуальная проблема, тестирующая компетентность учителей, различных специалистов (психологов, социальных педагогов, дефектологов, валеологов и др.), администрации школы в вопросах здоровьесбережения - так называемая «канализация агрессии» учащихся педагогическими средствами. Причин для появления агрессивности у населения вообще, и у подростков, в частности, достаточно. Это стрессы, фрустрации, неудовлетворенность условиями жизни, зависть, агрессивность окружающей среды, потеря ориентиров и т.д. Проявления агрессивности на уроках нарушают дисциплину, разрушают эмоциональный климат, деформируют ход учебного процесса. Все это, включая непосредственно агрессивное напряжение, имеет отношение к здоровью субъекта, проявляющего агрессивность, и всех, кто его окружает. Именно здесь психотерапевтическая грамотность специалистов школы позволяет находить оптимальные пути нормализации ситуации, с учетом индивидуального подхода к конкретному учащемуся.