Социальная адаптация детей с нарушением цветового восприятия

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

1.1 Социальная адаптация в психолого-педагогической литературе

1.2 Формирование цветового восприятия в онтогенезе

1.3 Особенности детей с нарушением цветового восприятия

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

2.1 Организация и проведение процедуры исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

2.3 Рекомендации по социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В России в настоящее время 1,7 млн. детей (4,5%) относится к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Значительная доля этого процента приходится на детей с нарушением зрения. Нарушение цветового восприятия - одна из нескольких классификаций проблем, возникающих у детей с нарушением зрения.

Для лиц с нарушением цветового восприятия в нашей стране создана система образования, которая прошла долгий путь в своем становлении и развитии. На современном этапе данная система в основном соответствует структуре образования, определенной в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273- ФЗ от 29.12.12.

Теоретические аспекты поддержки рассматриваются в работах многих учёных и раскрываются с различных точек зрения. Так, общие вопросы становления и развития социально-педагогической и психологической служб в образовательных учреждениях раскрыты в трудах Л.С. Выготского, В.С. Торохтий, Л.И. Акуловой, В.Г. Бочаровой, Т.А. Васильковой, Ю.Б. Васильковой, М.Л. Галагузовой, Л.В Мардахаева, Р.П. Гуровой, М.П. Гуцрьяновой, И.Н. Захатовой, В.П. Озерова, Е.М. Рыбинского, Т.Ф. Яркиной Д.Б. Эльконина и др.

Социальная адаптация необходима ребенку для познавания окружающего мира, а также уметь приспосабливаться к изменению в ней.

Актуальность дипломной работы заключается в дальнейшем изучении специфики социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия, а также в поиск новых методов и приемов в работе с такими детьми.

Цель исследования: предложить рекомендации, повышающие эффективность социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Объект исследования: образовательные учреждения и семьи, воспитывающие детейс нарушением цветового восприятия.

Предмет исследования: особенности адаптации детей с нарушением социального развития.

Задачи исследования:

1.Изучить и провести анализ литературы по теме исследования.

2. Провести исследование по выявлению степени адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

3.Разработать рекомендации и условия, повышающие эффективность социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-теоретические (изучение педагогической и научно-методической литературы);

-эмпирические (изучение процесса взаимодействия школы с семьями; беседа с родителями, педагогическим коллективом; анкетирование родителей; изучение и анализ школьной документации).

Организация исследования: исследование проводилось на базе ГБОУСОШ №1245 г. Москвы. В исследовании участвовали 6 семей обучающихся.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего51 источников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

1.1 Социальная адаптация в психологическо-педагогической литературе

Социальная адаптация подразумевает не только приспособление к окружающей среде, но и реагирование на все изменение в ней, обогащение и развитии личности.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций" (11).

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка (11).

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка.

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно - исторического происхождения психики. На её развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребёнка путём присвоения культурно - исторического опыта (12).

Согласно представлениям Выготского Л.С., сложные психические процессы Ї высшие психические функции - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких как тональный слух, фонематический слух и т.д. (12).

При этом следует отметить, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием.

Таким образом, отечественная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Смысловой центр этих работ Ї проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. Теория общественно- исторического происхождения высших психических функций человека Ї теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций Ї высшие психические функции (ВПФ), полностью отсутствующие у животных (12).

Л.С. Выготский считал, что психические функции появляются в онтогенезе как «натуральные», или низшие, имеющие четкую физиологическую форму (например, «натуральное» внимание, развитие которого обусловлено созреванием нервного субстрата). В свое время, противоположностью этому развитие высших психических функций (в частности, произвольного внимания), является процесс социально обусловленный. Средства формирования высших психических функций раскрываются с помощью социального воздействия и их психологическое строение. Тем не менее, высшие психические функции, как и «натуральные» процессы, взаимосвязаны с мозговым субстратом, который ответственен за их исполнение.

Как пишет Выготский, высшие психические функции (ВПФ) Ї подразумевают под собой сложные системные структуры Ї «психологические системы», созданные путём «надстройки новых образований» над уже существующих с сохранением старых образований, которые преобразуются в виде подчинённых слоёв внутри нового целого. Мозговые функциональные системы, которые служат главной, неизменной частью психофизиологической основой высших психических функций. Конечным итогом системной деятельности мозга является конечным итогом системной деятельности мозга. В ней различные структуры головного мозга принимают разное участие (11).

Рассмотрим, в чем заключается социальная некомпетентность дошкольников и чем она обусловлена. Существует множество причин, но все они сводятся к одному знаменателю -- взрослые (родители и педагоги) не обеспечивают детей полноценным, познавательным общением (15). Большинство родителей считают, если ребенок посещает детский сад, то там его всему научат, все что можно «разовьют». Но в детском саду жизнь детей настолько заорганизована, что остаются небольшие отрезки времени для свободного, содержательного общения с воспитателями, для творческих игр детей.

Выделяют четыре этапа социально-психологической адаптации:

Уравновешивание - ребенок знакомится с изменениями в обстановке, присматривается к коллективу, а также пытается уловить специфику его психологической атмосферы.

Псевдоадаптация - противоречие между действительностью и реальностью. С одной стороны ребенок догадывается, как он должен действовать в ной окружающей среде, как вести себя, однако он может этого не признавать, отвергать новую систему ценностей, а придерживаться своих старых.

Приноровление - ребенок уступает своим ценностям и принимает основную систему ценностей новой ситуации.

Уподобление - в связи с новой социальной средой, ребенок меняет свои ценности на новые, принимая их.

По Л.С. Выготскому, понятие социальной ситуации развития было введено как часть анализа хода развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе (11, 12). Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому (12).

Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем, Д.Б. Элькониным (32), который определял возраст ребенка, характеризующийся показателями:

определенной социальной ситуацией развития - той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

основным или ведущим типом деятельности ребенка с ОВЗ;

основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития (32). Как уже отмечалось выше основной вид деятельности дошкольников -- игра.

В детском возрасте зачастую строят игру в виде сюжетно -- ролевой игры. В ней ребенок осваивает отношение между людьми. Дети играют разные роли в разных ситуациях, что помогает приспосабливаться к разной среде. Дети общаются между собой, т.к. коллективная игра не возможна без разговоров и общения. Общаясь во время игры, дети пытаются наладить между собой деловое сотрудничество. А именно появление общего дела, интересов, тем самым они достигают своей общей цели.

1.2 Формирование цветового восприятия в онтогенезе

Из числа детей группы риска большой процент приходится на детей с уже имеющимися нарушениями зрения, а также с возникшими проблемами со зрением при неблагоприятных факторах наследственности и/или окружающей среды (26, c. 34).

В связи с этим необходимо развивать и тренировать все зрительные функции у детей не только для исправления или устранения зрительного дефекта, но и для профилактики нарушений зрения. Такую работу с детьми нужно проводить в раннем и дошкольном возрасте, с момента обнаружения глазной патологии или с появления возможных рисков. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для коррекции различных глазных заболеваний, в том числе и развития всех зрительных функций у детей (26). В этой связи важно своевременно оказать всю возможную помощь и поддержку детям с различными нарушениями зрения. Этот факт обусловливает необходимость выработки оптимальных условий, методов и приемов в их практической реализации в рамках коррекционно-развивающего обучения дошкольников с нарушениями зрения в ДОУ IV вида. Проблема исследования и развития зрительных функций у детей с нарушением зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

Проблема развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения находится в центре внимания отечественных офтальмологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов (А. И. Каплан, М. И. Земцовой, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистовой) (12). Советскими тифлопедагогами изучены психические механизмы становления зрительного образа у детей с нарушением зрения, установлена взаимосвязь их уровня развития зрительного восприятия с остротой зрения, характером заболевания, степенью овладения эффективными способами восприятия и методами целенаправленного обучения.

Исследования по вопросам восприятия создают научно-теоретический фундамент для дальнейшего изучения особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения с учетом их патологии возраста.

Особенностям зрительного восприятия детей с нарушением зрения современная тифлопедагогика уделяет особое внимание (Л. И. Плаксина, И. С. Моргулис, Е. С. Незнамова). Проявляют интерес к этой проблеме офтальмологи, разрабатывающие методы аппаратного и педагогического восстановления зрительных функций у детей с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, Л. А. Григорян) (16, c. 127).

Знание особенностей развития зрительного восприятия позволит офтальмологам и тифлопедагогам путем специально организованных коррекционно-педагогических игр и упражнений обеспечить процесс восстановления зрительных функций и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Факт, что зрительное восприятие предметов и явлений окружающей среды вызывается в итоге работы зрительного анализатора, который представляет собой не простую нервно-рецепторную структуру. В системе присутствуют: зрительные центры (подкорковый и корковый), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), рецепторная часть (сетчатка).Анализ и синтез чувств зрения, восприятия происходит в головном мозге, а именно в коре. В которой органы зрения контактируют с другими органами чувств, результат которого осуществляется полная картина окружающего человека мира(16,c. 128).

Цветовосприятие, или цветовое зрение -- функция зрения, которая влияет на восприятие человеком окружающей среды. Именно из-за этой зрительной способности, человек видит мир с его множественными красками не только в окружающем мире вокруг него, но и искусстве, культурных ценностях. Как было доказано ранее, что аппарат, отвечающий за цвет, состоит из трех видов колбочек: которые воздействуют с разными оттенками, например одни отвечают за красный оттенок, другие -- к зеленым, третьи -- к синим. Цветовое зрение зависит от раздражения колбочек, происходит соотношение силы возбуждения каждого вида. При этом цвет имеет три признака: цветовой тон, яркость (светлота) и насыщенность (9).

Это говорит об огромной информации цвета, а именно о его свойствах. Цвет достаточно долгое время остается в памяти ребенка, т.к. он закрепляется визуально. Также цвет имеет огромное эмоциональное впечатление.

При нарушении раздражения колбочек одного из трех спектров цвета, например зеленого, синего, красного, то происходит затруднение различать цвета, либо они начинают смешиваться.

К сожалению, врожденную патологию нарушения цветовосприятия нельзя вылечить, однако у таких детей идет компенсация, и постепенно они приспосабливаются различать цвета по их яркости. (12).

Дальтонизм - недостаток зрения, согласно которому человек неспособен различать некоторые цвета, по большей части красный и зелёный (24).

Состояние периферического зрения характеризуется другой функцией -- полем зрения. Это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении.

Для многих детей не является проблемой распознавать предметы и явления всецело, поле зрения которых находится в норме, в тоже время целостно осматривать предметы, находящиеся на определенном расстоянии. При сужении или недостаточности поля зрения, человек не в силах всецелостно, в тоже время красочно оценивать картину мира, вполне возможно изображение может идти в ряд с появлением пятен, теней, затрудняя восприятие предметов и изображений, а также ориентировку в пространстве (16).

Дошкольный возраст является периодом первоначального ознакомления ребенка с окружающей действительностью. В сензитивный период интенсивно развиваются познавательный интерес ребенка и его познавательные способности.

Изучением развития познавательных возможностей детей в практике работы образовательных учреждений для детей с нарушением зрения занимались такие ученые, как Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и другие. Детям младшего дошкольного возраста не столько уделялось внимания, сколько детям среднего и старшего дошкольных возрастов. Это обусловлено недостаточностью специальной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения на ранних этапах их развития, в период формирования основ базиса личностной культуры и компенсации зрительного дефекта (9; 10).

Н.Я. Головнева, М.Н. Ильина определяют восприятие как отражение объектов и событий, всецелых ситуаций окружающего мира, в частности с их свойствами и частями при непосредственном контакте их на органы чувств (25). В.Ф. Базарный дает следующее определение: «восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств». Ведущим психическим процессом дошкольного возраста является восприятие.

Оно выполняет объединяет в себе функцию:

всецело объединять в образ объекты, через их свойства;

непосредственно объединяет все процессы в согласованной, совместной работе по познавательной деятельности, а также в переработке всей полученной информации.

группирует полученный опыт об окружающей среде в форму образов объектов и преподносит полную картину мира, в которой соответствует уровень развития ребёнка (25).

Представления, которые складываются в конечном итоге деятельности восприятия, предполагает взаимосвязанную работу некоторых анализаторов вместе. Виды восприятия различают с помощью соотношения работы, получения информации и обрабатывании ее анализаторами, кто из них активнее участвует в процессе. Соответственно выделяют такие виды, как зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Анализаторы, такие как: слуховой, зрительный, мышечный и кожный - чаще всего участвуют в роли ведущего в процессе восприятия.

Один из анализаторов становится доминирующим, обычно это зависит от условий жизни или характера деятельности. Зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия - является доминирующим типом у детей с нарушением зрения, как и у нормально развивающихся детей.(17).

В образовательном учреждении для детей с нарушением зрения особое вниманиеуделяетсяразвитиюзрительноговосприятия.М.В.Маршаловаопределяет зрительное восприятие как психический процесс приема и преобразования информации, обеспечивающей отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Зрительное восприятие является отражением в сознании человека объектов или представлений при их естественно контактируют на зрительный анализатор (17).

Изучением зрительного восприятия, его коррекции и развития занимались многие исследователи и ученые, которые внесли огромный вклад в эту отрасль. К ним можно отнести таких людей, как: Солнцева Л.И., Земцова М.И., Литвак А.Г., Плаксина Л.И., Никулина Г.В., Базарный В.Ф., Аветистов Э.С., Шичко А.Г., Федоров С.Н., Новикова Л.А., Григорьева Л.П. (17; 26; 27).

Психологические основы управления развитием зрительного восприятия детей с нарушением зрения относятся к ведущим положениям психологии о сенсорном развитии ребенка и экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей с дефектом зрения. Была разработана теория сенсорного объединения человека, с определенным местом в ней для сенсорного развития ребенка, такими отечественными учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др. (9; 10) Использование положения общей психологии для обоснования направленности, с помощью обособления главных мыслей теории среди проблемных ситуаций специального обучения детей с нарушением зрения, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Акт восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: формы, величины, цвета, контраста, расстоянии предметов, действия:

Восприятие очертаний предметов. В очертаниях отражаются свойства и явления, характеризующие объект. Очертания предмета принимает такие геометрические формы, как: окружность, квадрат, треугольник, овал и т.д. Геометрическая величина характеризует динамичность, статичность, мерность очертания. Огромное значение играет движение глаз, в непосредственном создании очертания объекта;

Восприятие размера, объёма, протяжённости объекта. Воспринимаемое значение объекта зависит от значения его восприятия на сетчатке глаза и расстояния от человека, а именно глаз. Важны процессы аккомодации и конвергенции органа зрения, от которых зависят четкие границы восприятия различных по удаленности объектов.

Восприятие окраски и контраст объекта. Значение окраски на разных этапах зрительного восприятия изменяется. Зрительное восприятие определяется за счет цветоощущения.

Восприятие пространства и расстояния объектов зависит от положения бинокулярного зрения.

Восприятие действия определяется от прослеживающих функций глаз и фиксировании взгляда, а также от слуха, кожи и других анализаторов. Огромную роль в восприятии действий имеет зрение и кинестетика (9).

На установленных комплексах значений объекта, их мысленного анализа и синтеза создается зрительная картина, которая сравнивается с образом - идеалом созданная в прошлых знаниях, сохранившиеся в сознании. Сравнение может быть либо постепенным, которое состоит из последовательного разбора и сличения значения предмета, или одновременном, которое состоит из предмета и идеала, сопоставляющиеся в один момент.

Во главе зрительного восприятия выступают первичные сенсорные действия, которые происходят в зрительном анализаторе. Всецелость, предметность, константность, способность к выделению в пространстве определенных областей, апперцепция - основные свойства предмета, которое складывается в последовательном действии и в конечном итоге восприятия (22).

Предметность - это действие человека осознавать мир не в образе набора не взаимодействующих между собой чувствах, а в образе раздельных друг от друга объектов, которые обладают признаками, вызывая определенные чувства.

Константность - действие перцептивной структуры восполнять любое изменение окружающего нас мира, которая позволяет понимать внешние объекты установленные по очертанию, величине, окраске и по разным другим свойствах.

Категориальность восприятия человека показывается при обобщенном характере, и любой предмет, который мы воспринимаем, мы указываем словом, которое является понятие понятием, расставляем к определенному типу. При соотношении с этим типом нами в различии и усваивании объекта ищутся и показываются свойства, которые свойственны абсолютно всем объектам определенного типа, и которые выражаются в массе и содержании этого понятия. Апперцепция - зависимое отношение восприятия от плана психической жизни человека, а также от индивидуального подхода к его личности.

Отечественный ученый Л.А. Венгер (9) сформулировал основные положения теории развития зрительного восприятия ребенка, опираясь на труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца. Воспринимая эти теории, восприятие детей подразумевает собой не простой, культурно опосредованный явление нахождение ответов перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что совокупность ответов на перцептивной задачи состоит в части перцептивного свойства от остальных признаков предметов.

Каждый возраст ребенка, будь то младший, средний или старший дошкольный возраст имеет свои различия. Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) имеет объектный характер, а именно о его признаках, например, окрас, очертания, вкусовые свойства, размер, масса и другие - находится все в совокупности, в группе у ребёнка от объекта. Для него это является чем-то скомпонованным с объектом, он думает о них слитно. Однако при восприятии ребенок запоминает не все признаки объекта, а только наиболее запоминающиеся ему, а иногда и только один признак, по которому он отличает этот объект от остальных объектов. В пример можно привести такой пример: яркое солнце, синее небо, сладкий и оранжевый апельсин. Взаимодействуя с объектами, ребёнок начинает замечать определенные их признаки, разнообразные свойства в объекте. Это развивает его способность отстранять лишние свойства, от главных признаков самого объекта, замечать свойственные признаки в всевозможных объектах и разные свойства в одном объекте (22).

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) дети изучают методы активного познания признаков предметов: наслоение, накладывание объекта поверх другого, измерения и другие. В момент активного изучения ребёнок начинает ознакомление с разными видами признаков, таких как: окрас, очертания, размер, вес, с понятием времени, пространства, вкусовых ощущений, разнообразные запахи, различения звуков и нот, качества поверхности. Он начинает понимать их основные признаки, пытается осознать методы их обнаружения, имя, пытается отделить их цвет и особенности. В данный период у ребенка устанавливается понятие и представления об основных геометрических фигурах (основных правильных фигур); о семи оттенках спектра, белом и чёрном; о свойствах величины, такие как: длина, ширина, высота, толщина; о расстоянии, где находится предмет, как далеко он находит с; также о времени суток, какое время года, общее понятие времени, а также о температуре, вкусах, запахах и остальное.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок пытается отличать разные виды выше перечисленных признаков, обнаруживает их соотношение в всецелых объектах, пытается описать все словами, а также использование признаков и свойств объекта для разных видов действия. В это время формируется определенная структура, которая строится на знаниях признаков предмета. Она ведет познавательную активность ребёнка в разных действиях: рисование, окружающий мир, разговоры с другими людьми. Более сложные явления воспринимаются им легче.

Зрительное восприятие ребенка с нарушением зрения обладает теми же свойствами, характерными и для нормально видящих детей. Исследователи отмечают, что проявление и развитие этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом (17). Зрительное восприятие может резко изменится из-за влияния таких факторов, как потеря остроты зрения, сужении поля зрения, а также при нарушении светоощущения и цветоощущения. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения более подробно рассмотрены во втором параграфе первой главы данной работы.

1.3 Особенности детей с нарушением цветового восприятия

Цвет обладает большими информационными свойствами. Цвет, обладающий огромной выразительностью, запоминается в памяти визуально и долгое время остаётся в сознании детей. Цвет предает эмоциональный окрас и передает, например, температуру. Например: красные, оранжевые, жёлтые цвета передают тепло; в свою очередь зелёные, голубые, синие, фиолетовые - с холодом. Кроме того, окрас передает состояние возбудимости или спокойствия.

Цветоощущение, или цветовое зрение, несет важную информацию в жизнь ребёнка. С помощью этого ребенок может восполнять недостающую информацию об окружающей его среде, в искусстве, природе. Цветоразличение, или хроматическое зрение, развивается в результате приспособления глаза к воздействию цвета (23).

На восприятие цвета у детей с нарушением зрения существенное влияние оказывает уровень освещённости. Одновременно с созданием оптимальных гигиенических условий требуется коррекция зрения оптикой (по индивидуальным показаниям врача-офтальмолога) и целенаправленное развитие цветовосприятия. Если медицинские плеоптические мероприятия направлены на повышение остроты зрения слабовидящего глаза посредством всевозможных раздражений колбочкового аппарата светом и упражнениями, то коррекционная педагогическая работа в плеоптическом периоде ставит основной задачей формирование зрительного восприятия посредством раздражения цветом амблиопичного (с низкой остротой зрения) глаза ребёнка (18, c. 47).

Поэтому, работа по развитию у детей с нарушением зрения цветоразличения и цветоощущения является не только открытием для них красочного и прекрасного окружающего мира, но и глубокой эффективной лечебной работой по поддержанию и восстановлению зрительных функций.

В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования раскрываются положения о коррекционной работе и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Пришло понимание того, что каждому ребёнку необходимо создавать благоприятные условия развития.

Формируется установка: к каждому ребенку дошкольного возраста подходить не с мыслью, что он может сделать, имея дефект, а с позиции, что, имея нарушения, он все сможет сделать. Обучение входит в жизнь ребёнка через ворота детской игры (31, c. 34).

В работе с детьми с нарушением зрения мы ведём постоянный поиск разнообразных форм и методов обучения, предусматривающих «обходные пути» для получения наилучшего результата обучения и решения задач, которые достигаются детьми с нормальным развитием зрения обычными методами. Одним из таких методов является специальный комплекс игр и упражнений по развитию цветовосприятия, учитывающий возрастные особенности, степень зрительной депривации воспитываемых детей и тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в соответствии с образовательной программой детского сада.

Источниками для анализа особенностей детей с нарушениями цветового восприятия, положенными в основу работы, являются программа по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения под редакцией Л.И. Плаксиной и методика учителя-дефектолога Г.А. Дивненко (26; 27; 29). Разработанные упражнения влияют на зрение ребёнка и включают решение следующих задач:

Знакомство с цветовыми эталонами;

Поиск определенного цвета в классификационных и сериационных строках;

Поиск определенного цвета во внешней картине мира;

Представление о цвете должно закрепиться в микро- и макропространственной ориентировке;

Ознакомление с 7 цветами радуги;

Появление представлений о цветовой яркости;

Появление представлений о температуре цвета, каков он: теплый или холодный;

Развитие способности различать до 6 оттенков красного, зелёного, синего, коричневого цветов и до 5 оттенков оранжевого, жёлтого, фиолетового и голубого цветов;

Получение из основных цветов спектра (красного, синего, жёлтого) промежуточных (оранжевого, зелёного, фиолетового) и других дополнительных цветов;

Закрепление связи между вербальными и зрительными представлениями о цвете;

Развитие зрительного внимания, памяти, цветоощущения;

Обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и яркости цвета и четкости контура;

Использование при описании цвета три его основных признака: цветовой тон, насыщенность и светлота (разделение признака цвета на эти взаимосвязанные компоненты есть результат мыслительного процесса, существенно зависящего от навыка и обучения) (29).

Развитие у детей с нарушением зрения цветового восприятия будет успешным при создании следующих условий: углубленной диагностике по теме, подборе дидактического материала, оформлении предметно-развивающей среды, использовании картин в чёрно-белом изображении, систематической работе по теме «Ориентировка во времени». Остановимся на каждом условии подробнее.

Изучение цвета происходит по параметрам: может ли ребенок назвать цвет и узнать его, соотнести предмет по окрасу, локализировать окрас из числа цветов, фиксировать по яркости и насыщенности, выделить окрас в окружающем его мире. Восприятие окраса различается от восприятия очертаний, форм, размера, веса тем, что оно существует только при помощи зрительного ориентира. Иными словами, его обязательно нужно увидеть, и увидеть нарушенным зрением. Как же можно помочь ребенку? Интерес - основной наш инструмент. Нужно восполнить их мозг наибольшим количеством информации, постараться состредоточить их на деле, заставить думать, мыслить. Как показывает практика, ребенок начинает вникать и мыслить только тогда, когда в нем просыпается интерес к теме. Как же можно заинтересовать ребенка? Обычно это удается с помощью красочный, интересных иллюстраций, так называемый раздаточный, графический материал. Все это нужно преподносить ребенку в виде разнообразных заданий: раскрасок,

поиск отличий, лабиринтов, поиск предметов по их признаку, обводки и другие задания. (27).

Кроме подбора красочного дидактического материала, важно уделять внимание оформлению окружающей предметно-пространственной среды, учитывая необходимые требования. Таким образом, за счёт оформления среды облегчается и ускоряется процесс усвоения зрительной информации. Ребёнку необходимо также пребывать в благоприятной зрительной среде, которая не должна быть однородной. Цветовое «полосатое» разделение некоторых областей зала помогает детям с нарушением зрения:

контролировать своё движение относительно полос, используя перифирическое зрение;

точнее «измерять» пространство;

практическиосваиватьпонятия«напротив»,«кполосе»,«подполосой»,«вдоль», «поперёк»;

направлять взгляд вверх, что важно для детей со сходящимся косоглазием;

ориентироваться на объекты, расположенные вдали (стены, потолок);

развивать цветовосприятие, улучшать эмоциональное состояние (15).

Одно из условий развития цветового восприятия у дошкольников со зрительной депривацией - использование картин в чёрно-белом изображении. Дети рассматривают такие картины и иллюстрации через цветные фильтры. Развитие цветового восприятия идёт путём растормаживания колбочкового аппарата. Для детей с тяжёлой степенью амблиопии (понижение остроты зрения) дают на рассмотрение чёрно-белую картинку, которую ребенок разглядывает при помощи красного фильтра на начальном этапе, после фильтр меняется на другие цвета, такие как желтый или оранжевый. Однако с дошкольниками со средней степенью амблиопии уже рассматривают картинку сквозь фильтры разного цвета. Хорошо усваивается цветоразличение, если выполнять регулярно задани по теме «Ориентировка во времени», основываясь на цветах: утро - розовое, день - голубой, вечер - серый, ночь - чёрная. Дни недели: понедельник - красный, вторник - оранжевый, среда - жёлтый, четверг - зелёный, пятница - голубой,

суббота - синий, воскресенье - фиолетовый (по цветам спектра). Весна - зелёный, весенние месяцы - март - светло-зелёный, апрель - зелёный, май - тёмно- зелёный. Лето - красный, летние месяцы - июнь - светло-красный, июль - красный, август - тёмно-красный. Осень - жёлтый, осенние месяцы по оттенкам жёлтого цвета; зима - синий, зимние месяцы по оттенкам синего цвета (15).

Таким образом, идёт постоянное закрепление представлений о цвете. Игры и упражнения необходимо проводить по принципу возрастающей сложности, с постоянным возвращением к уже усвоенному.

Способность к цветоразличению и цветоощущению не находится в непроходимой зависимости от нарушения, а зависит скорее всего от личного понимания ребенком того или иного цвета, от помощи осознать тот или иной цвет. Естественно, ребенок с низким познанием всеобщего развития отнимает больше времени, внимание, с ним надо больше заниматься и делать больше упражнений и заданий по овладению знаний о цвете, в свою очередь все знания нужно закреплять. Успешному результату способствует системный подход в обучении, специальное планирование, разнообразие методов и приёмов обучения с учётом особенностей детей с нарушением зрения. Всё это позволяет развить у дошкольников с нарушением зрения цветовосприятие.

Выводы по первой главе

Анализ литературы показал, что социальная адаптация подразумевает собой приспособление к окружающей среде, реагирование на все изменение в ней, обогащение и развитии личности. Это значимая часть развития ребенка.

Большой вклад в развитии социальной адаптации внесли такие ученные как: Л.С. Выготский, В.С. Торохтий, Л.И. Акулова, В.Г. Бочарова, Т.А. Василькова, Ю.Б. Василькова, М.Л. Галагузова, Л.В Мардахаев, Р.П. Гурова, М.П. Гуцрьянова, И.Н. Захатова, В.П. Озеров, Е.М. Рыбинский, Т.Ф. Яркина Д.Б. Эльконин.

Также нарушение цветового восприятия у детей сильно влияет на их социальную адаптацию. Цвет обладает большими информационными свойствами. Цвет фиксируется визуально и длительное время остаётся в сознании ребёнка. Он обладает большой эмоциональной выразительностью.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

2.1 Организация и проведение процедуры исследования

Всего в опытно - экспериментальной работе приняли участие 10 детей, страдающие нарушением цветового восприятия в возрасте от 7 до 8 лет. В группу вошли 9 мальчиков и 4 девочки. Разница по гендерному составу получилась следующая: мальчики - 69%, девочки - 31%.

Выборка по ситуации в семье. В выборке участвуют семьи различных категорий:

Неполные семьи: мать - одиночка воспитывает одна ребёнка с нарушением цветового восприятия (по количеству в выборке - 2 семьи).

Семьи группы риска: социально неадаптированная семья (по количеству в выборке - 1 семья), семьи в сложной жизненной ситуации (отсутствие материальной обеспеченности, жилья) (по количеству в выборке - 3 семьи), детей с нарушением цветового восприятия воспитывают опекуны (дедушка и бабушка), (по количеству в выборке - 1 семья).

Полные семьи с благополучным микроклиматом (по количеству в выборке - 5 семей).

Цель исследования - выявить уровень адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Мы составили общую схему проведения процедуры определения уровня адаптации. В обеих группах она состоит их нескольких этапов.

Этапы:

Наблюдения за группами детей, которые занимаются и развиваются в разных сфера, как они ведут себя на уроке, перемене или в группе продленного дня, а также общение непосредственно с классным руководителем класса и воспитателем класса продленки;

Поиск методик и диагностик для дальнейшего изучение уровня адаптации детей - первоклашек, к среде школьной жизни;

Провести диагностики и методики с детьми первого класса для изучения среднего уровня адаптации детей;

Построение специальной программы, мероприятия, которая поможет развитию адаптации детей первых классов к школьной среде, после чего реализовать данные мероприятия.

Остановимся на методах работы по определению уровня адаптации младших школьников.

При работе с учащимися первых классов, как и для детей любого возраста, наблюдение является распространенным методом изучения развития адаптации. Сплошным наблюдением называют метод, при котором психолога интересуют все стороны и особенности поведения детей. Однако, чаще всего выбирают выборочный метод, при котором психолог фокусирует внимание на нужное ему поведение. Как и многие другие методы, метод наблюдения отвечает ряду требований, а именно нужно четко указать цель и значимость, также надо разработать точную схему наблюдения, как мы можем наблюдать и как фиксировать нужные нам действия ребенка. Регулярность - также не мало важная часть наблюдения, чтобы не ошибиться, т.к. можно выловить случайные моменты, которые зависят от момента состояния ребенка. Также существует требование об объективности наблюдения, в котором описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем.

В организации процесса существует сложность наблюдения, при которой, в период адаптации к школьному обучению, не стоит забывать, что стоит наблюдать одновременно за поведением всех учащихся в классе.

Так называемые исключительные случаи выделяются в процессе первого наблюдения детей - первогодок, который проводился в течении двух - трех уроках, на переменах между ними, а также после занятий. Наблюдая за происходящим, мы регистрируем их из общего числа детей. Можно привести примеры:

Во время урока, дети внимательно случают учителя, однако есть тот, кто начинает елозить по стулу, отвлекаться, вставать со стула, разговаривать и другое.

Во время урока, ребята включаются в работу и интенсивно выполняют полученные задания, но кто-то начинает рисовать, елозить, скучать, смотреть в стену или окно.

Во время отдыха, например, на перемене, кто-то скучает, отдыхает, спокойно ведет разговор с другими детьми, а другие постоянно дергаются и конфликтует с окружающими.

Нами выделяются отличающиеся от большинства резкие выраженные эмоциональные реакции, действия, при каком темпе занимается ребенок, активен ли ребенок на уроке, отношение к сверстникам или одноклассникам, общее поведение на уроке или перемене.

Фиксируются дети, которые чрезмерно возбуждены, раздражительны, имеют эмоциональную неуравновешенность, легко вступают в конфликт, застенчивые, робкие, мало двигаются т.д.

В дальнейшем проводится более долгое наблюдение, а именно рассматривается работа учащихся, как они выполняют задание, отвечают на уроках, какую успеваемость имеют по всем предметам - все это требует анализа, после чего результаты оцениваются по показателям следующих шкал:

1-я шкала - активен ли ребенок на уроке.

5 - часто поднимает руку на уроке, активен, сосредоточен;

4 - чередуются правильные и не правильные ответы, активен на уроке; 3 - отвечает положительно, однако руку поднимает редко;

2 - временная активность на уроке, часто отвлекается, не слышав вопрос; 1 - на уроке не активен, отвечает не верно на вопросы;

0 - активность на уроке не присутствует.

2-я шкала - усваивает ли учебную программу.

5 - верно выполняет все задания; 4 - редкие ошибки;

3 - часто меняется успеваемость, чередуя верное и не верное выполнения задания; 2 - усвоение происходит плохо по одному предмету;

1 - постоянные ошибки, исправление, зачеркивание в тетради;

0 - огромное количество ошибок, не усваивает вообще программу.

3-я шкала - как ведет себя ребенок на уроке.

5 - выполнение всего, что говорит учитель, добросовестное отношение к учебе;

4-выполнение требования учителя, однако своевременно отвлекается от процесса обучения;

3 -не собранный на уроке, часто отвлекается на общение с одноклассниками; 2 - напряженное состояние, часто отвлекается и мало отвечает;

1 - частичное выполнение требований, часто отвлекается разговаривает;

0 - играет на уроке, полностью отвлечен от учебного процесса, разговаривает, вертится.

4-я шкала - действие и поведение на перерывах.

5 -преобладают игры, охотно участвует в них;

4 - активность низкая, ведет разговор в классе с одним товарищем;

3 - деятельность заключается в таких действиях, как мытье доски, выполнение домашнего задания и др.;

2 - Не может найти себе занятие, поэтому переходит из одной группы детей в другую;

1 - одинок и пассивен на перемене;

0 - зачастую происходят нарушение поведения.

5-я шкала - общение со сверстниками.

5 - легко находит общий язык со сверстниками;

4 - при обращении к ребенку, легко находит общий язык, однако не активен; 3 - ограничен в общении, общается только с некоторыми детьми;

2 - не общителен, однако находится вблизи сверстников и одноклассников; 1 - стеснительный, держится подальше от других;

0 - проявление негативного отношения, вступает в конфликты.

6-я шкала - отношение ребенка к учителю.

5 - легко находит общий язык с учителем, общительный, дружелюбный;

4 - выполняет все, что говорит учитель и требует, дорожит его отношением к нему;

3 - предпочтительно обращается к одноклассникам за помощью, а не к учителю, однако имеет хорошее отношение к нему;

2 - формально выполняет требования, но старается быть невидимкой;

1 - общение с учителем зачастую заканчивается плачем или истерикой; 0 -постоянные истерики и плач к любым замечаниям учителя.

7-я шкала - эмоциональное состояние ребенка.

5 - ребенок, который постоянно находится в хорошем настроении и часто улыбается;

4 - ведет себя спокойно;

3 - редкое проявление плохого настроения 2 - частые плохие эмоции;

1 - постоянная депрессия;

0 - раздражительность и агрессивность.

По пунктам, приведенным ниже, с помощью этих шкал мы записываем полученный результат в таблицу.

Карта школьной адаптации:

ФИО

Активность на уроке

Как ребенок усваивает материал на уроке

Действие и поведение на уроке

Действие и поведение в свободное время

Общение с одноклассниками

Отношение к учителю

Этоциональное состояние

Общий балл

Выводы

В списке отмечаются дети, имеющие самые низкие показатели по каждой из шкал. При этом уровень адаптации детей, суммарно набравших 28-35 баллов, можно отнести к высокому, 21-27 баллов - к среднему, менее 20 - к низкому.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Процесс адаптации первоклассника к школьной жизни затрагивает несколько сфер его жизнедеятельности. Это и сфера межличностных отношений с классным руководителем и со сверстниками; сфера учебной деятельности, в которую входят усвоение учебной программы и правил школьной жизни.

Проведенное исследование направлено на изучение адаптации первоклассников к школе детей.

На первом этапе эмпирического исследования были выявлены уровни адаптации детей к школе с помощью метода наблюдения. Данные отражены в таблице 1-2.

Таблица 1 - Наблюдения за учащимися с нарушением цветового восприятия

Ф.И.	1 шк.	2 шк.	3 шк.	4 шк.	5 шк.	6 шк.	7 шк.	Баллы	Уровень
Милана А	5	5	5	4	4	5	4	32	высокий
Лев Б	3	3	3	2	4	3	3	21	средний
Ксения В	4	4	4	3	3	4	4	27	средний
София Г	3	3	4	4	3	4	3	24	средний
Алексей З	3	3	3	2	3	3	2	19	низкий
Иван И	3	3	4	4	3	4	3	24	средний
Сергей Л	3	3	3	2	3	3	2	19	низкий
Максим К	3	3	4	4	3	4	3	24	средний
Елизавета М	5	5	5	4	4	5	4	32	высокий
Давид Н	3	3	4	3	3	4	3	24	средний

Таблица 2 - Общие результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия

Шкалы	Уровни
	высокий	средний	низкий
учебная активность	32%	48%	20%
усвоение программного материала	33%	37%	30%
поведение на уроке	68%	32%	-
поведение на перемене	55%	18%	27%
взаимоотношения с одноклассниками	30%	62%	8%
отношение к учителю	64%	36%	-
эмоции	48%	17%	35%
Средний балл	47%	36%	17%

Наглядно отразим результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия

Далее представим результаты, полученные на основе теста «Домики» (таблица Тест разработан О.А. Ореховой (3) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

социальный адаптация восприятие учащийся

Таблица 3 - Результаты теста «Домики» учащихся с нарушением цветового восприятия

Имя

Физиологический компонент

Деятельностный компонент

Эмоциональный компонент

Общий уровень адаптации

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Милана А

нет

1

достаточно

н е т

достаточно

+

+

+

+

положительно

достаточно

Лев Б

нет

0,8

достаточно

н е т

достаточно

+

-

+

+

положительно

достаточно

Ксения В

нет

0,9

достаточно

н е т

достаточно

+

+

-

+

положительно

частично

София Г

нет

1

достаточно

н е т

достаточно

+

+

+

+

положительно

достаточно

Алексей З

нет

0,9

достаточно

н е т

достаточно

+

-

+

+

положительно

достаточно

Иван И

нет

1,2

достаточно

м а т е м

частично

+

+

-

+

положи т

частично

Сергей Л

нет

1,3

достаточно

н е т

достаточно

+

+

+

+

положи т

достаточно

Максим К

нет

1

достаточно

н е т

достаточно

+

-

+

+

положи т

достаточно

Елизавет а М

нет

0,8

достаточно

н е т

достаточно

+

+

-

+

положи т

достаточно

Давид Н

нет

0,9

достаточно

н е т

достаточно

+

-

+-

-

амбива лент

достаточно

1 - Заболевания в период адаптации; 2- Вегетативный коэффициент; 3- Уровень физиологической адаптации;4- Проблемы в учебной деятельности; 5- Уровень усвоения школьной программы; 6- Отношение к себе; 7- Отношение к учению; 8- Отношение к учителю; 9- Отношение к одноклассникам; 10- Уровень эмоциональной адаптации.



Итак, общий уровень адаптации у первоклассников с леворукостью выглядит следующим образом: достаточный уровень у 82% учащихся, частичный - 18%.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4 - Уровень адаптации первоклассников с нарушением цветового восприятия по методике «Домики»

2.3 Рекомендации по социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия

Тифлопсихог - является главным специалистом, который координирует и направляет коррекционно-педагогическую работу, в отношении детей с нарушением зрения. Коррекционные упражнение педагога направлены на переподготовку ребенка к разнообразным видам действия, подбору средств наглядности в соответствии с темами изучаемых общеобразовательных предметов и ознакомлением с ними, социально-бытовую ориентировку и ориентировку в пространстве в условиях школы. Уделяет особое внимание безопасности передвижения с учетом возрастных и психо-физических возможностей ребенка, владению тростью для слепых.

В соответствии с программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (М.,1997г.) тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:

Развитие восприятия зрения;

Развитие осязания и мелкой моторики;

Ориентировка в пространстве;

Социально-бытовая ориентировка.

Дети, с нарушением цветового восприятия, также как и дети с нарушением зрения заканчивают обучение на двенадцатый год, в отличии от своих сверстников, у которых зрение в норме. Это исходит от того, что детям с нарушением цветового восприятия тяжелее усвоить полученный материал, а именно усвоение в младших классов рельефно-точечного шрифта Брайля, спецификой восприятия материала ребенком созрительной депривацией, где темповые характеристики не должны учитываться, а акцент в обучении делается на качестве усвоения материала. Также обучение проходит на разных уровнях, кто то быстрее осваивает процесс обучения, кто то медленнее. Также перед вступлением в 1 класс, ребенок должен пройти так называемый подготовительный класс с введением следующих дисциплин: общеобразовательных (подготовка руки к письму РТШ, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, окружающий мир, музыка, физкультура, ИЗО) и коррекционных (ритмика, ЛФК, СБО, РЗВ, ориентировка в пространстве, развитие осязания и мелкой моторики, развитие коммуникативной деятельности). Как правило, для оказания квалифицированной помощи, ребенку с сочетанными нарушениями одновременно требуются разные специалисты (дефектолог, логопед, психолог и т.п.). Реализация образовательных потребностей ребенка с комплексным нарушением невозможна без учета следующих взаимосвязанных компонентов: физического (физиологического), психологического здоровья и социального благополучия, возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей.