Музыка как средство эмоционального воспитания личности школьника

Таблица 2.1.1

Уровень развития ЭО	Форма эмоциональной отзывчивости - ЭО (рефлексии)
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Невербально-двигательная рефлексия	Итоговые показатели
Низкий	0-3	0-3	0-2	0-8
Средний	4-7	4-7	3-6	11-20
Высокий	8-10	8-10	7-9	23-29

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

1) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

2) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

3) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

1) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

2) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

3) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

4) беглость порождения идей.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыки

Эмоциональное развитие школьника является одним из приоритетных направлений становления личности ребенка. Чувства и переживания, которые характеризуют взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения, они возникают и развиваются на протяжении всего детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Поэтому важнейшей педагогической задачей является обогащение эмоциональной сферы школьника. В школьном детстве дети имеют небольшой опыт эмоционально- чувственных представлений, то есть опыт воспроизведения в памяти или в воображении своих ощущений от переживания тех или иных жизненных ситуаций, прошлого опыта.

Музыка - искусство отображения и выражения переживаний и настроений человека. Передавая всю гамму человеческих чувств, их оттенков, она способна расширить представления ребенка об эмоциях и чувствах. «Музыка, прежде всего, путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств» - писал крупнейший отечественный психолог Б. М. Теплов [23].

В ходе опытно-поисковой работы, знакомя детей с музыкальными произведениями, происходило погружение их в различные эмоциональные состояния, что воспитывало в них одновременно способность к переживанию тех эмоций, которые не входят в структуру его темперамента, тем самым, увеличивая и углубляя его контакты с окружающей действительностью и с другими людьми. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 19 школьников 2-го класса.

Целью констатирующего этапа опытно-поисковой работы была диагностика исходного уровня эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Для получения результатов мы опирались на критериально-уровневую шкалу, музыкальный материал, диагностические процедуры, тест, а также на методы - наблюдение, анализ, беседу.

Направления и содержание диагностических процедур.

Исследуем:

1. Особенности понимания и выражения детьми 2-го класса эмоций и чувств;

2. Особенности эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыкальные произведения;

3. Особенности использования музыки в педагогическом процессе для детей 2-го класса.

Тест «Музыкальная палитра»

Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т. е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит аудиозапись незнакомых ребенку музыкальных фрагментов, по характеру четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций. Таким образом, одна серия предъявления теста включает в себя пять разнохарактерных музыкальных фрагментов.

Всего к прослушиванию представляем четыре серии фрагментов.

Школьникам предлагаем задание: Давай сыграем с тобой в музыкальную игру. Внимательно слушай музыку и попробуй определить, какое настроение она у тебя вызывает, какие образы представляются во время ее звучания?

1-й (вербальный) вариант задания: Подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки.

2-й (невербально-графический) вариант: Какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: Двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме.

Вначале школьнику предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки -- вербальный, а затем -- невербальный, -- на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

В качестве пробного варианта тестирования мы предложили следующий ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов, из «Детского альбома» П.И. Чайковского:

1. «Утреннее размышление» - спокойно, умиротворенно;

2. «Сладкая греза» (или «Мама») - нежно, ласково, мягко, чутко;

3. «Баба Яга» - тревожно, сердито, враждебно;

4 . «Болезнь куклы» - жалобно, огорченно, скорбно;

5. «Игра в лошадки» - проворно, игриво, задорно.

Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом. Все фиксировалось в индивидуальной диагностической карте.

Самостоятельные конгруэнтно вербальные конструкты в определении школьником своих переживаний (эмоций, настроений) оцениваются диагностом как продуктивные, т. е. творческие.

В этом случае фиксируется в индивидуальной диагностической карте школьника 2 балла.

Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагается выбрать из пяти слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента.

Затем называются пять терминов из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные отражают альтернативные, противоположные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивается в 1 балл (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1

Индивидуальная карта фиксации вербальной рефлексии музыки

Фамилия и имя ребенка Саша М. Возраст Дата
	Неадекватная рефлексия	Адекватная рефлексия	Продуктивная рефлексия
1-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
2-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
3-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
4-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
5-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
Итого:		5	7

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии (понятийно-абстрактного - высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-балльной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

В случае если вербальный - понятийно-абстрактный - уровень рефлексии эмоциональных состояний являлся для школьника чрезмерно затруднительным, то школьнику предъявляется при повторном прослушивании невербальный, наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций.

Учащемуся предлагается выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого «гномика», выражение «лица» которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки.

Выбранный вариант физиогномического выражения ребенок переносит на лист бумаги (стандартного формата А-3), дорисовывает и раскрашивает его по своему усмотрению.

Примечание. Цветные карандаши желательно приготовить в соответствии с цветом стимульных карточек цветового теста (МЦВ) Макса Люшера: красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, серый, черный. Интерпретация детского рисунка может производиться в соответствии с требованиями обработки проективных тестов «Нарисуй человека», «Несуществующее животное» и др.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии: адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл; неадекватное - 0 баллов; продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графического изображения ребенком дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений.

Индивидуальная карта заполняется аналогично предыдущей - вербальной (см. таблицу 2.2.1).

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух - или трехдольности музыкального воздействия: маршеобразного, подвижно-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс (или менуэт) -- самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Все критерии оценки танцевально-двигательной рефлексии заносились в таблицу 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Дифференцированные оценки двигательной реакции

(контрольная, экспериментальная группа)

учащиеся	Музыкальный фрагмент
	Марш	Полька	Вальс
	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двдвигательной реакции	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двигательной реакции	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двигательной реакции
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Проведенный тест позволил определить уровень эмоционального воспитания учащихся 2-го класса на констатирующем этапе.

Осмысление полученных данных констатирующего этапа позволило сделать выводы: наименьшее количество учащихся было на высоком уровне развития. Наибольшее количество учащихся было на низком уровне развития.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о невысоком исходном уровне эмоционального воспитания школьников средствами музыки.

Следовательно, если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как развитие эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки, то эмоциональное воспитание личности школьника будет осуществляться спонтанно. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы подтвердили необходимость проведения целенаправленной работы по эмоциональному воспитанию личности школьника с использованием музыкального материала, диагностических процедур, методов - наблюдения, анализа, бесед.

Таблица 2.2.3

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

(контрольная группа)

учащиеся	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Контрольная группа	Контрольная группа
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
1	1	-	-	1	-	-
2	1	-	-	-	1	-	-
3	1	1		-	1	-	-
4	-	1	-	-	1	-
5	-			1	-	-	1
6	-	1	-	-	-	1
7	1	-	-	-	1	-
8	1	-	-	1	-	-
9	1	-	-	1	-	-
10	1	-	-	1	-	-
Общее кол-во	7	2	1	6	2	2

Таблица 2.2.4

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

(экспериментальная группа)

учащиеся	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Экспериментальная группа
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
1	1	-	-	1	-	-
2	1			-	1	-	-
3	1	1		-	1	-	-
4	-	1	-	-	1	-
5	-			1	-	-	1
6	-	1	-	-	-	1
7	1	-	-	-	1	-
8	1	-	-	1	-	-
9	1	-	-	1	-	-
Общее кол-во	6	2	1	5	2	2

Таблица 2.2.5

Показатели эмоционального воспитания школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровни	Констатирующее обследование	Контрольное обследование
	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	1	1	2	2
Средний	2	2	2	2
Низкий	6	7	5	6

По такому же принципу проходила работа с другими упражнениями. Со сменой музыкального материала мы также исследовали:

своеобразие эмоциональных переживаний вербальной рефлексии невербально-графической рефлексии, танцевально-двигательной рефлексии;

2)особенности понимания детьми музыкального образа прослушанного музыкального произведения;

особенности реагирования на музыку.

Со сменой музыкального произведения учащиеся сначала терялись, с неохотой выполняли новое задание. Мы помогали школьникам, не лишая их свободы и учитывая личностно-деятельный подход в обучении, индивидуальную дифференциацию, которые сказывались на выполнении нового упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, учащиеся 2-го класса средствами музыки воспитывали свое эмоциональное отношение к ней, а использование графического аналога диагностического ключа эмоций (таблица 2.2.6) и ключа-матрицы эмоций (таблица 2.2.7) позволяли оценить эмоциональную отзывчивость детей младшего школьного возраста.

На основе формирования восприятия музыки развивается не только музыкальный слуховой опыт, развивается ассоциативное мышление школьника, совершенствуются творческие умения и способности, но и расширяется эмоциональная сфера, как составляющая творческой личности.

В результате выполнения творческих упражнений под музыку мы пришли к заключению, что путь эмоционального воспитания подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания.

Запоминание как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения музыкальной информации, тембров инструментов, мажора, минора, цвета.

Установили в процессе опытно-поисковой работы, что запоминание было или долговременным, или кратковременным, в том случае если музыкальные произведения длительное время не повторялись, что говорило нам о том, что эмоциональное воспитание также как и развитие творческих способностей связано, так или иначе, с процессом сохранения приобретенного опыта.

Таблица 2.2.6

Таблица 2.2 7

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе урока музыки создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Уроки музыки оказывают влияние на формирование эстетического вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Уроки музыки не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству, формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

На основании анализа работ известных педагогов-музыкантов (Д.Д. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б. Асафьева и др.), можно сделать заключение о том, что музыка украшает жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в воспитании эмоциональной отзывчивости. Музыка выступает средством развития эмоциональной сферы, совершенствуя мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Чувства, в том числе и эстетические специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они не могут возникнуть и развиваться там, где в повседневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, которые могут быть восприняты как образцы прекрасного. Однако только наличие этих объектов еще недостаточно для возникновения у детей эстетических чувств. Музыка это прекрасное средство для эмоционального воспитания ребенка, она всегда находится рядом с личностью ребенка. Но ребенок должен научиться воспринимать присущие музыке разнообразные формы, гармонию красок, звуков, и испытывать при этом эмоциональные чувства, а помочь ему в этом могут уроки музыки.

Таким образом, предположение о том, что школьникам больше всего должна нравиться та музыка, которая в наибольшей степени соответствует их природному темпераменту, подтвердилось не полностью. Мы обнаружили, что предпочтение музыкальных произведений, настроение которых соответствует особенностям темперамента того или иного школьника, отмечается главным образом у тех из них, которые обладают, небольшим музыкальным опытом. Музыкально развитые учащиеся, живо реагирующие на музыку, ставили высокие оценки всем прослушанным произведениям и затруднялись в выборе наиболее понравившегося. Такие школьники как бы отходили от своих природных предпочтений и могли оценивать положительно музыку иного по сравнению с их темпераментом характера. Можно предполагать, что живость реагирования на музыкальные произведения, различные по характеру, говорит о развитости эмоциональной сферы учащихся. Однако нахождение более тонких корреляций между уровнем развития эмоциональной сферы учащегося, уровнем его музыкальной отзывчивости и особенностями его природного темперамента требует дальнейшего изучения.

Музыкальное воспитание, предлагая учащимся в содержании музыкальных произведений эмоции различной модальности, делает их одновременно и более способными к переживанию тех эмоциональных состояний, которые не входят в структуру эмоций их природного темперамента, тем самым, расширяя и углубляя контакты с окружающими людьми и действительностью.

Было бы неверно все богатство эмоционального содержания, заложенного в музыкальное искусство, пытаться уложить в предложенную схему. Тем не менее, как нам представляется, рассматриваемая модель в своих наиболее существенных моментах раскрывает главные закономерности кодирования житейских эмоций средствами музыки и превращения их в эмоции эстетические. Модель -- это только модель, а не сама реальная действительность, но, пользуясь приемами моделирования, эту действительность можно понять глубже и разностороннее.

Эмоциональное формирование осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эмоционального воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра -- первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эмоциональных впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей школьного и младшего школьного возраста элементарное эмоциональное отношение к окружающему миру и к искусству.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эмоциональных чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые «кирпичики» в фундамент формирования эмоционального отношения к окружающему миру личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей.

Сформированные в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему эстетической культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно-чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретения умений, навыков воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций.

Идет накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных мотивов общения с эстетическими и художественными объектами, формируется эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно-эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах.

Оценивая роль эмоционального воспитания в развитии школьников в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого

потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

Уроки музыки оказывают влияние на формирование эмоционального вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Уроки музыки не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Таборидзе М.Д. Эстетическое воспитание школьников. / М.Д. Баборидзе. - М. : Педагогика, 1988.

Сухомлинский В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М., 1975. - 173 с.

Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В.А. Сухомлинский. - М., - 1975.

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. - М. : Владос, - 2000. - 174 с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М. : Педагогика, - 1979. Т.2. - 400 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П.П. Блонский. - М. : Педагогика, - 1979. - Т.2. - 400 с.

Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, - 1991 - 214 с.

Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29-31 марта 2005. Вып. 3. М., 2006.

Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры -- наука -- педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. - 2001. № 2. С. 34--41;

Медушевский В. К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. - 1973. № 8. С. 21.

Зализняк А. Заметки о словах: общение, отношение, чувства, эмоции // А.Зализняк, И. Левонтина, А. Шмелев. Ключевые идеи русской языковой картины мира. - М. : - 2005. 286-288 с.

Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Бочкарев. - М., - 2008. С. 245 с.

Ильина Г., Руднева С. К. вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. - 1971. № 5. С. 70.

Иванченко, Г.В. «Психология восприятия музыки». Подходы, проблемы, перспективы / Г.в. Иванченко. М. : 2001. 250 с.

Ражшков В. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Ражшков. М., - 1994. С. 32.

Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. - 1994. № 5. С. 96.

Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования / Г.С. Тарасов. - М., - 1986.

Осеннева М.С., Самарин В.А. «Хоровой класс и практическая работа с хором» / М.С. Осенева, В.А. Самарин. - М. : Издательский центр «Академия». - 2003.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский - М.: 1972;

Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии / А.Г. Гогоберидзе, А.Г. Деркунская. Ростов на Дону, Феникс, - 2008. - 428 с.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П. Анисимов. - М. : Владос, - 2004. - 127 с.

Теплов Б.м. Психология музыкальных способностей : сб. «Проблемы индивидуальных различий». - М. : АПН РСФСР, 1961.

Люшер М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. - М. Санкт-П. : Сова, - 2005. 190 с.

Халабузарь П., Попов В., Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», М.: - Просвещение, - 1983.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания, М. : - «Музыка», 1990.

Петрушин В.И. Музыкальная психология М., - 1997

Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. М. : Наука, 1983. Т. 3. 368 с.

Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.м. Теплов. - М. : «Ин-т практич. Психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1997. - 304 с.

Рубинштейн. С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М. : Нар. Образование, 1998. - 256 с.

Баренбойм Л.А.и др. Из истории Советского музыкального образования // Сб. материалов и документов (1917-1927).- Л.: Москва, 1969.

Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып. /2/ ред. - сост. В.И.Руденко - М.: - 1980

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. - М., - 1977.

Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н. А. Ветлугина и др. М. : Издательство «Просвещение» 1976 год.

Незайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». М., 1972г.

Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев.- М., 2000.

Музыка - детям : сборник статей вып. 1 / сост. Л.Михеева - Л. : Музыка, 1970.

Музыка - детям : сборник статей вып. 3 / сост. Л.Михеева - Л. : Музыка, 1976.

Музыка - детям : сборник статей вып. 4 / сост.Л.Михеева - Л. : Музыка, 1981.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания - М., 1989.

Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс» / Б.В. Асафьев. Л., 1971.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М 1968. 414 с.

Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры / Г. Жумалиева. // Журнал. В мире музыки. - № 3. - 2005.

Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы

Д.Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в школе / Под общей ред. Л.П. Баренбойма. - М. : Музыка, 1983.

Большой энциклопедический словарь / под ред. А.Н. Азрилияна. - 4-е изд., доп. и перераб. - М. : Ин-т новой экономики, 1999. - 1248 с.

Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М. : «Академия», 2005. - 320 с.

Цымбалюк Е.А. Музыкальное образование в школе / Е.А. Цымбалюк. - Минск : БГПУ, - 2003.

Шостакович, Д.Д. Знать и любить музыку / Д.Д. Шостакович. - М. : 1958.

Размещено на Allbest.ru