Середня освіта в країнах Європи. Франція

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Середня освіта в країнах Європи. Франція

Вступ

управління освіта середній

Нинішній етап розвитку цивілізації характеризується бурхливими інтеграційними процесами в галузі культури й освіти. За умови глобалізаційних тенденцій та переходу до використання новітніх науково-інформаційних технологій суттєво змінюються парадигми суспільного прогресу. Конкурентоспроможність кожної держави залежить передусім від людського фактора, у формуванні якого освіта відіграє провідну роль. Саме ця обставина вимагає визнання галузі освіти загальнонаціональним пріоритетом розвитку. Інтернаціоналізація освітнього простору, культурне зближення країн за умови збереження власної ідентичності стають головними тенденціями суспільного розвитку європейських країн на початку третього тисячоліття.

Для нас важливим є досвід країн Європи в розробленні загальних принципів організації середньої освіти, демократичних засад діяльності шкіл, їх автономії, прозорості навчальних систем і контролю навчальних досягнень учнів та покращення якості середньої освіти.

Проведений нами аналіз результатів досліджень стосовно становлення і розвитку середньої освіти Франції засвідчив, що дану проблему розроблено недостатньо. Ознайомлення з вітчизняними науковими історико-педагогічними працями і дослідженнями Л.П. Пуховської, О.В. Сухомлинської, К.В. Корсака, О.Ю. Кузнецової, О.В. Матвієнко, О.В. Алексєєвої, О.А. Бочарової, Г.Г. Поберезської, Т.Г. Харченко, Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, З.О. Малькової та ін., присвячених системам освіти зарубіжних країн, показало, що цілісного дослідження, яке б передбачало характеристику теоретико-методологічних засад, історико-соціальних чинників і тенденцій становлення та розвитку системи середньої освіти Франції у ХІХ-ХХ ст. під кутом зору його теоретичної і практичної цінності та доцільності потенційного використання окремих ідей і практичних здобутків, не проводилося. Однак здійснювана в нашій державі робота щодо розробки стандартів середньої школи, їх узгодження, вироблення стратегії розвитку на найближчі роки обґрунтовують важливість такого пошуку.

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена політичними, економічними й соціальними вимогами пошуку шляхів удосконалення системи середньої освіти в Україні за нових суспільно-політичних умов, яке повинно здійснюватися з урахуванням і оптимальним використанням досвіду розвинених європейських країн, зокрема Франції,; завданнями інтеграції нашої країни в європейський економічний, культурний і освітній простір, що вимагає від власної системи освіти адекватної конкурентоспроможної підготовки.

Мета дослідження - об'єктивно проаналізувати процес розвитку системи середньої освіти у Франції та виявити головні чинники, сутність і провідні тенденції її розвитку.

Відповідно до мети дослідження було поставлено такі завдання:

- виявити й охарактеризувати суспільно-політичні, соціально-економічні й історико-педагогічні передумови, чинники та тенденції становлення і розвитку системи освіти Франції на основі аналізу автентичних джерел;

- визначити сутність і динаміку реформування середньої освіти Франції;

- розкрити особливості сучасної стратегії розвитку середньої освіти з урахуванням нових соціокультурних тенденцій та змін у житті французького суспільства;

- порівняти напрямки і ефективність реформ середньої освіти у Франції та в Україні.

Об'єкт дослідження - система середньої освіти Франції.

Предмет дослідження: сутність і головні тенденції становлення та розвитку системи середньої освіти у Франції, її інтеграція до європейського освітнього простору.

1. Особливості сучасної середньої освіти Франції

1.1 Специфічні риси середньої освіти Франції

Франція - європейська країна, яка проводить активну політику з міжнародного співробітництва в освіті. Вона відома як одна з найбільш освічених і культурних країн, тому багато в чому слугує прикладом ефективного вирішення проблем у сфері освіти.

Сучасна система освіти сформувалась упродовж останніх двох століть і вважається однією з найефективніших у світі. Основні її особливості - переважання державних навчальних закладів і безкоштовність навчання для всіх, зокрема і для іноземців.

За останніми даними, кількість учнів і студентів у Франції перевищила 15 млн. і складає чверть населення країни. У країні близько 7 тисяч колежів, 2600 ліцеїв. На потреби освіти щорічно витрачається 21% державного бюджету [7, с. 131].

Специфічною рисою французької системи народної освіти донедавна була сувора централізація та однорідність у межах країни. Властивий сучасній середній школі режим забороняв у її стінах самоуправління різних структур, обговорення загальнополітичних проблем, читання будь-яких газет і журналів, окрім спортивних. Французька школа таким чином, не сприяла розвитку ініціативи і відповідальності школярів, не давала їм можливості брати участь в організації шкільного життя. Із управління школою були виключені батьки, представники громадськості. Усе це заважало встановленню людських контактів між усіма учасниками навчально-виховного процесу. Функція школи зводилась до освіти у вузькому значенні цього слова. За визнанням відомого педагога А. Лож'є, «формування характеру, виховання громадянина, члена суспільства, здатного з успіхом виконувати «місію людини», знаходилось на другому плані». Політичний крах і криза 1968 p., широкий молодіжний рух висунули на перший план завдання докорінної демократизації і прогресивного оновлення системи освіти. Важливим етапом на шляху розвитку шкільної освіти у Франції стала реформа 1975 р. В її документах з'явилися розділи, присвячені адміністративно-правовим нормам функціонування навчальних закладів. Цей крок диктувався необхідністю не тільки давати знання, а й формувати свідомість майбутніх членів громадського суспільства [18, c. 76]. Прийнятий 1989 р. «Закон про орієнтацію», в якому викладено основні напрямки розвитку освіти у Франції до кінця минулого століття, ще більше розширив права шкіл і склад колегіальних суб'єктів внутрішньошкільного управління, зобов'язавши кожний навчальний заклад розробити власний план роботи. Цей план (явище, абсолютно нове в країні) мав стати документом, який регламентує діяльність навчального закладу і визначає перспективи його розвитку. Мета плану - конкретизувати в роботі школи загальнонаціональні освітні і виховні завдання за допомогою власних форм проведення навчально-виховної роботи з врахуванням її можливостей, специфіки, контингенту учнів та умов навчання. План мав обумовлювати систему заходів внутрішньошкільного і позашкільного характеру, які «повинні зробити роботу школи більш ефективною, вивести з ізоляції, відкрити довкіллю, спонукати вчителів працювати колективно і підняти інтерес дітей до школи» [24]. Сьогодні майже припинилися гострі теоретичні баталії щодо ролі освіти в сучасному світі, характерні для інтелектуальних кіл Франції (і не тільки Франції) 80-ті p.p.: від апологетичних теорій, що трактували освіту як основний інститут оновлення і демократизації суспільства, до розчарування в її можливостях і констатації того, що система освіти є лише інструментом легітимізації чинних соціальних ієрархій [12, c. 130]. Наприкінці 80-х p.p. Організація економічної співпраці і розвитку змушена була визнати: «Система освіти повинна забезпечити економіку необхідним їй працівникам різноманітного рівня компетентності. Тим самим вона перетворюється в настільки могутній засіб соціальної селекції, що, наперекір досягненням шуканої соціальної рівності вона в дійсності може навіть поглибити нерівність» [3].

Найвищим завданням, що стоїть перед сучасною французькою школою, є модернізація змісту освіти. За умов надзвичайно швидких темпів НТР простежується тенденція до розширення обсягу навчального матеріалу. Цей процес не змогли призупинити спроби скоротити шкільні програми. Місце скорочених розділів навчальних курсів негайно займає новий матеріал. Кожний учень повинен оволодіти сукупністю необхідних знань та умінь.

На першому етапі НТР Франції відбувалася модернізація природничо-наукового циклу освіти. Вважалось, що саме тут насамперед необхідно заповнити прірву між рівнем розвитку науки і змістом відповідних навчальних предметів. Але з усвідомленням неоднозначних соціальних наслідків НТР стало очевидним базисне значення гуманітарної освіти.

Сучасна цивілізація переживає серйозну кризу що набула глобального характеру. Загрозливими є симптоми зниження «етичної планки» у свідомості і поведінці людей, розвиток псевдокультурних і навіть антикультурних тенденцій, особливо в середовищі молоді. Тому у подолані кризових явищ значна роль має належати гуманітарній освіті, яка безпосередньо звернена до людини, до інтелектуальної та емоціональної сфери, до усвідомлення призначення місця людини у світі. Новітні навчальні програми для базової французької школи були впроваджені в 1997 році. Особливості їх формування та реалізації доцільно розглядати в контексті їх реальної дії і беручи до уваги типові характеристики навчальних закладів, на які покладається завдання здійснювати базову шкільну освіту юнацтва. Такими закладами в сучасній Франції є чотирьохрічні загальноосвітні колежі [2]. У процесі так званої реформи Абі 1975 року французький колеж був проголошений обов'язковим і єдиним навчальним закладом для дітей 11-15-річного віку. Відтоді педагогічні працівники колежів досягли значного прогресу в реалізації проголошеного ще Яном Амосом Коменським принципу: «Навчати всіх однаково добре всього» [6, c. 29].

Франція сьогодні впевнено утримує позицію одного із європейських лідерів у галузі демократизації базової середньої освіти. Сучасний французький колеж є масовою освітньою установою. Дев'ять із десяти випускників колежу продовжують навчання в ліцеї. Пристосовування навчання до неоднорідного за рівнем знань учнівського контингенту здійснюється за допомогою модульного принципу організації навчального процесу, вивіреної політики добору та розстановки педагогічних кадрів, організації спеціальних навчальних курсів, заповнення прогалин у знаннях учнів.

Зберігаючи наступність і послідовність щодо знань, отриманих у початковій школі, сучасний французький колеж покликаний забезпечувати всім учням необхідний рівень їхньої базової загальноосвітньої компетентності. На думку французьких фахівців, рівень такої компетентності визначається, передусім, адекватністю якості освітніх послуг вимогам соціокультурного оточення та відповідністю загальновизнаним поглядам громадян щодо цих питань. З огляду ці обставини, автори нових навчальних програм вдавались у процесі їх формування до співпраці з широким загалом фахівців - університетськими викладачами, шкільними вчителями, інспекторами, співробітниками Національної ради з укладання навчальних програм тощо. Ураховуючи підсумки цієї взаємодії, Національна рада Франції з питань укладання та впровадження освітніх програм ухвалила й оприлюднила в січні 1994 року документ, який визначив основні напрями та зміст модернізації змісту колежової освіти. Йшлося, насамперед, про розвантаження програм та їх децентралізацію стосовно тих змістових елементів, які не входять до єдиного й обов'язкового ядра знань. До новітніх програм висувались вимоги забезпечити неперервність та поступальність у навчанні учнів упродовж чотирьох років перебування в колежі. З іншого боку, провідними орієнтирами в процесі створення та реалізації сучасних програм колежової освіти стали фундаменталізація та інтеграція знань. З цією метою було суттєво переглянуто зміст, форми та методи навчального процесу в 6-му, 5-му та 4-му класах колежу (застосовується зворотна нумерація). А ось програми та розклад третього (останнього) класу колежу істотних змін не зазнали.

У перших трьох класах колежу відбулось особливо суттєве збільшення кількості навчальних годин французької мови, без знання якої, на думку французьких педагогів, неможливе успішне засвоєння учнями жодної з навчальних дисциплін. Програми майже всіх навчальних предметів покликані реалізовувати завдання громадянської освіти та виховання учнів колежу. У той же час збільшено за обсягом і зміст «Громадянознавства» як самостійної колежової дисципліни. Реалізація проголошеної французами ідеї громадянськості як інтегрованого й інтеграційного компонента шкільних програм так само, як і інші форми об'єднання знань з різних предметів, вимагає від педагогів значних творчих зусиль і, чи не найменшою мірою, підлягає стандартизації. Таким чином, зусилля авторів програм зосередилися здебільшого на тому, щоб забезпечити потенційні можливості налагоджування та урізноманітнення міжпредметних взаємозв'язків у процесі навчання в колежі. Хоча можна зустріти й деякі конкретні поради щодо цього. Скажімо, автори програм рекомендують у ході викладання рідної мови якомога ширше залучати твори, які уособлюють і відображають особливості французької культури. Важливим з цієї точки зору є також використання літературних текстів, які містять інформацію про визначні місця Франції, про рідний край [16]. Автори програм накреслюють також можливі дидактичні зв'язки між змістом таких колежових дисциплін, як: «Наука про життя і про Землю», «Фізика та «Технологія», зокрема у тому, що стосується термінології, видатних наукових відкриттів, сучасних технологічних винаходів, екології довкілля, здорового способу життя та ін. [16].

Французькі педагоги зауважують, що школа не повинна перекладати на учнів завдання віднаходити єдність та взаємопов'язаність знань, які вони отримують з різних дисциплін, вона має відкривати дітям ці необхідні та об'єктивні зв'язки і допомагати їх усвідомлювати. Такий підхід дозволить, на думку французьких фахівців, уникнути різкого переходу від багатофункціонального способу викладання програмних знань вчителями початкової школи до спеціалізованого розподілу викладання навчального матеріалу між відносно автономними вчителями-предметниками в колежі.

Таким чином, беручи до уваги зроблені в нових програмах акценти на фундаменталізації та інтеграції знань, на підпорядкуванні змісту, форм та методів колежової освіти ідеї громадянського становлення учнів, можна стверджувати, що зазначені напрями педагогічної творчості є сьогодні провідними в модернізації базової шкільної освіти у Франції. Окрім загальних і, до деякої міри, спільних векторів розвитку, кожна з дисциплін сучасного французького колежу зазнає притаманної саме їй специфічної модифікації та модернізації.

1.2 Особливості децентралізованої системи управління системою освіти у Франції

Досвід Франції у сфері державного управління освітою, проведення реформ і пошуку оптимальної моделі управління у сфері освіти може бути не лише предметом вивчення, але й запозичення, оскільки централізована система державного управління освітою Франції, як і в Україні, перебуває на стадії реформування. Пошук найбільш ефективної та дієвої моделі державного управління у сфері освіти вимагає вивчення світового досвіду, особливо європейського, оскільки Україна є складовою освітнього простору. Важливою умовою є не запозичення існуючих моделей державного управління, а використання тих складових, які дозволять підвищити рівень державного управління освітньою галуззю та забезпечити ефективні результати внаслідок проведення реформ в освіті.

Реформування державного управління освітою є довготривалим процесом. Наприклад, реформи в системі освіти Франції, проголошені та закріплені законодавчо майже 30 років тому назад, тривають і сьогодні. Перехід до децентралізованої системи управління освітою у Франції відбувається поступово і піддається коригуванню відповідно до тенденцій розвитку світового та, в першу чергу, європейського освітнього простору. На сучасному етапі система державного управління освітою Франції характеризується як централізована з чіткою ієрархічною структурою, однак з широким колом повноважень на місцях, окрім того така, що перебуває у стадії реформування - переходу до децентралізованої моделі управління системою освіти. Сьогодні ні централізована, ні децентралізована системи освіти не можуть бути оцінені однозначно. Аналізуючи світові моделі державного управління у сфері освіти, російський дослідник Б. Вульфсон зазначає, що централізована система сприяє створенню національних освітніх стандартів, збереженню та зміцненню культурної спільності, одночасно посилює авторитарні тенденції в керівництві освітою, ігнорує та недооцінює значення регіональної специфіки. Децентралізована система, у свою чергу, відкриває більший простір розвитку ініціативи, враховує місцеві особливості [1, с. 80-81]. Характеризуючи децентралізовану модель, В. Луговий зазначає, що дана система управління збільшує варіації в системній якості, рівності та ефективності освіти [11, с. 104]. З іншого боку, децентралізація, на думку Б. Вульфсона, нерідко призводить до розходження шкільної освіти в різних регіонах, перешкоджає формуванню загальнодержавних освітніх стандартів, посилює нерівність у фінансуванні освіти залежно від рівня соціально-економічного розвитку регіону [1, с. 81]. В. Луговий також підкреслює, що децентралізація, яка неурівноважена певними централізованими функціями, серйозно підриває національну спроможність переорієнтації системи освіти [11, с. 104]. Вивчаючи існуючі моделі державного управління у сфері освіти, досліджуючи їх переваги та недоліки, І. Іванюк відмічає циклічну природу хвилі централізації - децентралізації, централізаторські принципи якої посилюються в умовах економічної та соціальної криз [4, с. 173]. Французька система освіти довгий час характеризувалася такими особливими рисами, як централізована та державницька. Підґрунтя даної системи були закладені ще Наполеоном І у 1806 р. зі створенням Імперського університету, що об'єднав в одній інституції під керівництвом держави шкільні навчальні заклади всіх рівнів [14, с. 131]. Держава завжди фактично панувала над системою: кадри, навчальні заклади, програми та іспити. Таким чином, державне управління системою освіти уособлювалося в його централізованій організації. Однак у 1980-ті роки у Франції почався процес адміністративної децентралізації, в ході якої регіонам та департаментам були надані права самостійно визначати напрями соціально-економічного та культурного розвитку на своїх територіях з тим, однак, щоб їх рішення не суперечили загальнодержавним актам [1, с. 76]. У Франції децентралізація супроводжується двома процесами. З одного боку, деконцентрацією з метою передачі повноважень місцевим органам управління навчальними округами, які є територіальними складовими системи освіти Франції. Для належного функціонування механізм переходу до децентралізованої моделі управління освітою передбачає розосередження повноважень держави на місця, зокрема ректорам, інспекторам навчальних округів, керівникам структурних підрозділів Міністерства народної освіти Франції, які, отримавши значні повноваження, виступають партнерами держави та відповідальні за регіони (ректор по відношенню до ліцеїв) та департаменти (інспектор навчальних округів - до колежів) [14, с. 132]. З іншого боку, наданням автономії загальноосвітнім та вищим навчальним закладам. Виділяють два етапи процесу децентралізації у Франції. Перший відноситься до початку 80-х рр. ХХ ст. Процес децентралізації, який охопив усю країну в 1982 р., мав особливу форму для системи національної освіти. Тогочасний міністр освіти Алан Саварі намагався збалансувати два прояви децентралізації: всім відому територіальну децентралізацію, яка полягала в передачі повноважень місцевим громадам, та управлінську децентралізацію, що передбачала залучення до процесу управління навчальних закладів тих самих територіальних громад [14, с. 131]. Основна ідея прийняття даного управлінського рішення полягала в тому, що місцеві громади мають більше можливостей для вирішення технічних питань, на відміну від держави, так само, як освітня спільнота кожного навчального закладу може краще оцінити особливі потреби споживачів освітніх послуг та надавати їх, отримавши часткову свободу, тобто певну автономію. Децентралізація французької системи освіти, що складалася з двох компонентів, була закріплена законодавчо в 1983 та 1985 рр. Територіальна децентралізація стосувалася головним чином загальної середньої освіти (ліцеїв та колежів), зберігаючи незмінним той факт, що вища освіта повністю залишається в межах компетенції держави [14, с. 131]. Управлінська децентралізація по суті полягала в наданні певної автономії навчальним закладам. На початку 1980-х рр. Міністерство народної освіти Франції активно опрацьовувало питання щодо розширення компетенції загальноосвітніх навчальних закладів. Результатом роботи стала розробка статуту державного навчального закладу ідентичного для всіх. Перші спроби запровадження свобод були здійснені ще в 1960-х рр., наприклад, коли навчальні заклади отримали право адаптувати навчальні програми на 10% [14, с. 133]. Однак у даному випадку управлінська децентралізація виступила технічним інструментом, який дозволив визначити межі автономій середніх навчальних закладів. Як зазначив тодішній міністр А. Саварі: «…освіта залишається народною, однак не уніфіковано однорідною» [14, с. 131]. Другий етап децентралізації системи управління освітою у Франції триває і сьогодні. Уряд, який прийшов до влади після виборів 2002 р., вирішив повернутися до процесу децентралізації. Обираючи методику поглиблення децентралізації у сфері освіти, уряд надає можливість суб'єктам освітнього процесу експериментувати. Однак подібні кроки викликають юридичні проблеми, пов'язані із захистом фундаментальних конституційних прав, зокрема права на освіту, відокремлення релігії від школи тощо, тому зменшують або взагалі зводять нанівець можливості будь-яких спроб проведення експериментів [14, с. 136]. Відмітимо, що процес децентралізації, такий помітний щодо розподілу повноважень по вертикалі, майже не торкнувся кадрової політики. Сьогодні значна частина повноважень Міністерства народної освіти Франції спрямована на формування кадрової бази. Наприклад, формування викладацького складу середньої освіти залишається досить централізованим, що пов'язано з реалізацією якісного підходу в кадровій політиці. Окрім того, Міністерство народної освіти Франції, єдине серед інших адміністрацій, спирається на сильний регіональний апарат, управління яким здійснює високопоставлений чиновник, що призначається Радою Міністрів - ректор навчального округу. Ректор здійснює безпосереднє керівництво департаментами, які входять до складу округу, за допомогою інспекторів навчальних округів. І ректор, і інспектор навчального округу займають єдину позицію по відношенню до префекта, зокрема у вирішенні освітніх проблем регіону, кадрової політики, управління навчальними закладами, тобто в тих питаннях, які відносяться до повноважень регіональної влади [14, с. 132]. Отже, адміністрація навчального округу (ректор і інспектор), префект регіону або департаменту, а також регіональна рахункова палата здійснюють кожний у межах своєї компетенції, адміністративний та фінансовий контроль за діяльністю навчальних закладів, не обмежуючи їх автономії [22, с. 4]. Паралельно в кожному департаменті функціонує служба національної освіти як складова Міністерства, директор якої керує навчальними закладами І-ІІ ступенів (дошкільна, початкова та середня освіта). Таким чином, процес децентралізації відбувається в напрямку підтримки повноважень навчальних округів. Незважаючи на складність механізму розподілу повноважень, необхідно враховувати, що загальний розподіл повноважень у сфері освіти передбачає матеріальну відповідальність кожного адміністративно-територіального суб'єкта відносно певної навчальної ланки: - держава утримує вищі навчальні заклади та деякі середні навчальні заклади; - регіони відповідають за матеріальне утримання (будівництво, ремонт, реконструкція, матеріальна база) ліцеїв і навчальних закладів, які до них дорівнюються; - департаменти відповідальні в матеріальній частині за утримання колежів; - місцеві територіальні громади - за школи (табл. 1).

Таблиця 1. Характеристика сфер відповідальності в освіті Франції

Навчальні заклади	Фінансування	Навчальне устаткування	Педагогічна робота	Кадри (набір, освіта, зарплата)	Кадри, які відносяться до викладацького складу	Навчальні програми	Дипломи
Університети	Держава	Держава	Держава	Держава	Держава	Держава	Держава
Ліцеї	Регіон	Регіон	Держава	Держава	Держава	Держава	Держава
Колежі	Департамент	Департамент	Держава	Держава	Держава	Держава	Держава
Школи	Місцева громада	Місцева громада	Місцева громада	Держава	Місцева громада	Держава	Держава

Таким чином, сьогодні утримання середньої ланки загальної освіти повністю покладено на регіони та департаменти, а кошти, які раніше виділялися державою на будівництво та утримання навчальних закладів середньої ланки, закладено в державні дотації місцевим громадам [14, с. 133]. Держава звільнилася від цих зобов'язань у той момент, коли будівництво навчальних закладів було необхідним. Місцевим громадам потрібно було кілька років, щоб перейняти естафету та зробити значне зусилля, починаючи з 1987 р. Наприклад, з 1980 по 1985 рр. було відкрито 21 ліцей. З 1985 по 1990 рр. їх було вже 139, а протягом наступних чотирьох років було відкрито ще 158 нових ліцеїв. Тобто взагалі з 1985 по 1994 рр. кількість ліцеїв збільшилася в чотири рази [20, с. 8]. За даними Міністерства народної освіти Франції, у 2008-2009 н.р. функціонувало 4302 ліцеї, серед яких 1672 - загального типу [8, с. 3]. У той же час кроки в напрямку децентралізації управління освітньою галуззю Франції мають і переваги. По-перше, батьки стали ближче до системи освіти. По-друге, школа та освітня система в цілому стали учасниками процесу модернізації, який є складовою децентралізації, оскільки отримали доступ до новітніх технологій. Причому нерідко це було пов'язано із необхідністю налагодження системи управління на місцях. Таким чином, досвід Франції показує, що перехід від централізованої до децентралізованої моделі державного управління системою освіти не може бути миттєвим та одноетапним. В Україні навчальні округи є добровільним об'єднанням загальноосвітніх навчальних закладів різних типів і форм власності, які створюються для забезпечення культурно-освітніх потреб громадян, що проживають у межах відповідної адміністративно-територіальної одиниці [2, с. 621]. Однак створення системи навчальних округів за прикладом Франції, запровадження їх на законодавчому рівні, концентрація значної частини повноважень держави на рівні такого округу дозволить урахувати регіональні інтереси та особливості на етапі формування державної освітньої політики. Сьогодні децентралізована модель управління передбачає не лише розосередження влади, а ефективний її розподіл, визначення ролі центральних, регіональних і місцевих органів влади та організацію належного управління, регулювання питань диспропорції, усунення нерівності між регіонами. За таких умов «політика встановлення рівноваги» стає необхідною та вимушеною. Різноманітність форм і стратегій проведення децентралізації пояснюють, чому «політика децентралізації» в різних країнах дає такі суперечливі результати. Тому особлива увага подальших досліджень приділятиметься вивченню та аналізу умов, в яких проводяться реформи системи управління освітою Франції з метою моделювання можливості оптимізувати систему державного управління освітою в Україні.

2. Чинники забезпечення якості середньої освіти у Франції

управління середня освіта франція

2.1 Стандарти як складова механізму забезпечення якості освіти у Франції

Уперше поняття стандарт у системі освіти було впроваджено в Англії в 1860 р. у зв'язку із законом, який пов'язував розмір фінансування шкіл із результатами навчання. Вже в ті часи були сформульовані критерії засвоєння базових умінь у читанні, письмі і рахунку, що дозволяло визначати рівень, якого досягли учні тієї чи іншої школи, за допомогою перевірочних завдань. Хоча цей закон був скасований - як відзначають критики такого способу регулювання, за його неефективність, саме поняття стандарти залишилося до цього часу і відіграє в освітній політиці Англії та в інших країнах важливу роль.

Дослідники вважають, що під терміном стандарт перш за все мається на увазі норма результату. Результати можуть формуватися на різних рівнях:

- на рівні загальних цілей і цінностей освіти;

- на рівні компетентностей, пов'язаних з певною предметною галуззю; на

- рівні навчальних цілей і змісту освіти - це будуть стандарти змісту;

- на рівні показників, які піддаються виміру за допомогою тестових завдань.

Державний стандарт загальної середньої освіти - це унормована система показників щодо освіченості особи на певному освітньому рівні, що реалізується комплексом нормативних документів, які визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти, структурований за ступенями навчання, та вимоги й гарантії держави до громадян щодо її одержання.

Стандарт визначає:

- структуру загальної середньої освіти за ступенями навчання в середніх закладах освіти;

- базовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи;

- структуру змісту загальної середньої освіти в його інваріантній та варіантній частинах;

- обов'язковий мінімум змісту навчання з кожної освітньої галузі, яка входить до інваріантної частини;

- загальнообов'язкові результати навчання на різних освітніх рівнях (початкова, базова та повна загальна середня освіта);

- нормативи щодо навчального навантаження учня середнього загальноосвітнього закладу та щодо загальної кількості годин, які надаються навчальному закладу для забезпечення якісної загальноосвітньої підготовки учня на різних освітніх рівнях та ін.

Об'єктами стандартизації в освіті є її структура, зміст, обсяг, рівень навчального навантаження учнів, державні вимоги, щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Як правило, стандарт освіти пов'язується з її якістю та необхідністю порівняння досягнутого рівня освіти з певним еталоном, роль якого відведена стандарту освіти. У різних країнах стандарт освіти має різні назви, але від цього його сутність не змінюється. Слід зазначити, що при схожості підходів до розв'язання цієї проблеми у країнах Європи спостерігається різна тривалість навчання та різні форми підсумкової атестації учнів [12, с. 3].

Визначення та реалізація освітніх стандартів є однією з найважливіших тенденцій сучасного розвитку шкільної освіти. Розроблення державних освітніх стандартів розгорнулося на Заході у 60-х роках минулого століття і сьогодні не вважається завершеним, оскільки стандарти зазнають постійних коректив, а наукові основи стандартизації шкільних програм до цього часу не розроблені. Стандартизація освіти торкається усіх її рівнів, але найчастіше вона застосовується у формуванні змісту базової освіти. Національні освітні стандарти становлять суму чітко визначених нормативних вимог до змісту навчальних програм, тобто той обов'язковий мінімум знань і вмінь, яким повинні оволодіти учні тієї чи іншої країни.

Ставлення зарубіжних педагогів до стандартизації освіти неоднозначне.

Дехто з фахівців вважає, що стандартизація, заснована на жорстких стандартах, нав'язує усім дітям єдину культуру та інтелектуальну модель без достатнього врахування їхніх індивідуальних особливостей. Дедалі частіше можна почути думку про те, що стандартизація змісту освіти не повинна означати стандартизацію особистості учня. Наголошується на необхідності стимулювати розвиток нестандартного мислення учнів, оригінальних підходів до вирішення завдань, що постають перед ними. Отже, в освітніх стандартах доцільно фіксувати мінімально необхідні знання та вміння, зберігаючи при цьому широкий простір для варіативних навчальних програм.

Саме цим визначається необхідність стандартизації освіти з подальшим удосконаленням системи диференційованого навчання, яка у Франції є характерною ознакою системи освіти [1, с. 137].

Важливо також визначати рівень, який подається як нормативна мета. Базовий рівень, який може (повинен) бути досягнутим (майже) усіма учнями (95%) - це мінімальний стандарт; середній рівень, розрахований на основну частку учнів, середнього учня, - це середній, або регулярний, стандарт; вищий рівень досягнень рівень ідеального учня, - це максимальний стандарт, його можуть досягти приблизно 10% учнів.

Компетентніший стандарт - це вид стандарту, якому в наш час міжнародне експертне співтовариство надає перевагу. У ньому виділяють сфери або елементи компетентностей, пов'язаних із тим або іншим предметом, і формулюються ступені (шкала) досягнень, у результаті отримуємо модель компетентностей, на основі якої розробляються ілюстративні завдання двох типів - дидактичні та перевірочні, які не повинні збігатися. Дидактичні завдання слугують прикладом вправ, які сприяють розвитку того або іншого аспекту компетентності, а перевірочні, або оцінні, завдання є інструментом діагностики системи, тобто моніторингу [14].

У Франції для оцінки якості освіти використовуються стандартизовані тести. Регулярно за останні 25 років проводиться моніторинг з математики, правознавства та інших предметів у кінці року в 7, 9 і 10 класах.

З 1989 р. обов'язковим для всіх учнів стало діагностичне тестування на початку навчального року в 3-му і 6-му класах з математики і французької мови, а з 1992 р. - і на початку 10-го класу з математики, французької мови і деяких інших предметів. Результати діагностичного тестування вчителі використовують для більш ефективного викладання і навчання, а також для надання інформації учням та їх батькам про результати навчання. Моніторинг освітніх досягнень учнів проводиться на початку навчального року для того, щоб вчителі мали можливість організувати навчальний процес з урахуванням результатів тестування. Тести розробляють спеціальні групи, в які входять фахівці-предметники, текстологи і вчителі. За певною специфікацією розробляються завдання, які проходять експертизу, вдосконалюються, і на їх основі розробляються тести, стандартизовані за процедурою проведення. Завдання апробується в декількох школах у авторському варіанті. Роботи учнів перевіряються в школі.

Для отримання результатів виконання тестів у країні загалом обирають біля 4000 учнів з різних регіонів країни. Ці дані обробляються, узагальнюються і публікуються. Кожна школа, отримавши свої результати, може порівняти себе з іншими школами. Окремі регіони також можуть зробити свою вибірку і порівняти із загальними результатами по країні. Банки завдань публікуються для того, щоб учителі могли їх використовувати в навчальному процесі.

Перехід на наступний ступінь навчання здійснюється на основі дипломів, які видаються за результатами екзаменів (письмових або усних) або тестування. Наприклад, для отримання диплома бакалавра, необхідного для вступу в університет, французькі студенти повинні скласти письмові й усні іспити з основних предметів, що вивчаються в ліцеї, продемонструвавши глибокі знання. Набір екзаменів визначається напрямом ліцею. Ці іспити також іноді називають тестуванням.

Тести розробляються поза школою, але не використовуються в країні як обов'язкові [22]. Ключовим інструментом забезпечення якості загальної середньої освіти на рівні з тестами є стандарти. Ідея стандартів тісно пов'язана з ідеєю якості, яка асоціюється з адекватністю або відповідністю об'єктів або процесів цілям, для яких їх призначено. Якість передбачає застосування певної шкали та стандартів - об'єкт може бути «поганої» або «належної» якості, відповідати чи не відповідати стандарту. Відповідно стандартизація - це процедура, яка супроводжує етапи цілепокладання та оцінки результативності певної діяльності [21].

Функцію освітніх стандартів можна сформулювати так: вони у виразній і концентрованій формі відбивають те, що є завданням шкільної освіти; вони конкретизують завдання школи, які стосуються центральних елементів навчання, виконуючи орієнтаційну функцію. Ця орієнтація важлива як для вчителів, так і для учнів, їхніх батьків і суспільства. Конкретизовані у формі тестів, стандарти сприяють фіксації та оцінці результатів навчання і здійснюють у цій якості зворотний зв'язок [14].

Стандарти освіти, що відповідають сучасним вимогам, є результатом роботи міжнародного експертного співтовариства і базуються на даних, отриманих у ході наукових досліджень. Наприклад, встановлення мінімального стандарту повинно здійснюватися на основі валідизації моделей компетентностей на великій репрезентативній вибірці, інакше можуть бути допущені помилки, які стануть фатальними для системи освіти в цілому. У зв'язку з таким підходом, що с міжнародною нормою, виникає питання, на яких дослідженнях застосовується нормативне визначення мінімуму змісту й інші нормативи у стандартах освіти.

Оскільки підходи до визначення стандартів у різних країнах різняться, ці стандарти можуть мати різний вигляд. Але існує низка ознак, яким повинні відповідати оптимальні стандарти освіти, для того щоб чітко формулювати обов'язкові цілі і вимоги до компетентності. На думку експертів, існує сім таких ознак.

1. Предметність: стандарти освіти повинні у кожному випадку стосуватися певної галузі навчання і чітко розробляти основоположні принципи дисципліни або навчального предмета.

2. Сфокусованість: стандарти охоплюють не всі напрями викладання або відповідної дисципліни і розповсюджуються не на всі їх розгалуження, але сконцентровані на ключових сферах.

3. Кумулятивність: стандарти освіти засновуються на компетентностях, що формуються у ході навчального процесу до певного часу. Тому вони націлені на кумулятивний, систематичний процес взаємопов'язаних етапів навчання.

4. Обов'язковість для всіх: вони відбивають мінімальні результати, яких очікують від кожного учня. Ці мінімальні стандарти повинні стосуватися кожного учня, незалежно від особливостей школи.

5. Диференціювання: стандарти не тільки надають певні параметри, але й визначають, які із ступенів компетентності знаходяться вище, а які - нижче мінімального рівня. Так вони роблять зрозумілим хід процесу навчання і можливу подальшу градацію і виокремлення профільних предметів в окремій країні, школі.

6. Зрозумілість: стандарти освіти формулюються чітко, коротко і послідовно.

7. Реалізованість: вимоги є для тих, хто навчається, і для тих, хто навчає викликом, але вони повинні бути реалістичними [14].

У французькому Декреті від 11 червня 2006 року «Загальний фундамент знань і компетентностей. Все, що необхідно для обов'язкового навчання» звертається увага на те, що загальний фундамент призначений для всіх, «хто довіряє своїх дітей школі, а також для всіх учителів». Фундамент знань не замінює програми початкової школи і колежа. Його специфіка - бажання надати сенс у шкільній фундаментальній культурі, пристосувавши її до учня, наводячи необхідні містки між навчальними дисциплінами і програмами.

Загальний фундамент знань складається із семи компетентностей. П'ять із них - це навчальні програми - навчання французької мови; практика живої іноземної мови; базові компетентності в математиці, науковій і технологічній культурі; аудіовізуальна та комунікаційна техніка, гуманістична культура. Дві інші галузі на той час ще перебували на стадії розроблення (ідеться про громадянські компетентності, а також автономію та ініціативу учнів).

Визначення загального фундаменту знань супроводжується рекомендаціями Європейського парламенту і Радою Європейського Союзу щодо «ключових компетентностей для навчання впродовж життя».

Визначення загального фундаменту знань сприяє участі у міжнародному оцінюванні, зокрема в міжнародній програмі оцінювання знань учнів (PISA), яка здійснює порівняння знань і компетентностей, необхідних упродовж життя.

Загальний фундамент знань розрахований на навчання учнів від материнської школи до завершення обов'язкової освіти у колежі. Увесь зміст навчального процесу з усіх навчальних предметів повинен орієнтуватися на оволодіння загальним фундаментом. Це стосується і акторської, культурної і спортивної практик.

Отже, в умовах активної стандартизації, яка характеризує сучасний розвиток національних систем освіти, термін «стандарт» і досі залишається предметом дискусій, оскільки в різних країнах надають перевагу різним його інтерпретаціям. У Франції підходи до трактування стандарту в узагальненому вигляді характеризують як «сукупність специфічної інформації». У цій країні стандарт пов'язують із знаннями, викладеними у форматі «тверджень», які потрібно засвоїти учням, тобто з навчальними програмами. Вони з кожної навчальної дисципліни складені дуже коротко, без зайвої регламентації, що надає вчителю можливість реалізувати творчі підходи до організації навчального процесу.

2.2 Реформування змісту загальної середньої освіти у Франції та в Україні на початку XXI століття

На початку ХХІ ст. в усіх провідних країнах світу відбуваються освітні реформи, в яких особлива увага приділяється цілезорієнтованим стратегіям функціонування освіти, посиленню ролі самого учня в навчально-виховному процесі, активізації освітнього середовища (посилення освітнього рівня спільноти) і навчально-процесуального (що забезпечується безпосередньо в закладах шкільної освіти), розширенню впливу інформаційних технологій, зміні ролі вчителя. Відповідно і зміст освіти зазнає стрімких трансформацій, адже він запозичується і безперервно поповнюється із культурної спадщини різних країн і народів, із різних галузей науки, які постійно розвиваються, а також із життя і практики людини.

Для України вивчати світові тенденції розвитку змісту освіти загалом і шкільної зокрема є надзвичайно важливою потребою. Не менш актуальним є зіставлення, порівняння поступу змісту вітчизняної освіти з відповідними процесами в європейських країнах, зокрема у Франції, яка вирізняється високою якістю і ефективністю шкільної освіти. Для порівняння реформування змісту загальної середньої освіти у Франції та Україні ми визначили такі критерії: структура досліджуваних систем; тривалість навчання в середній школі; цілі навчання; концептуальна основа формування змісту освіти; річне навчальне навантаження на учня; зміст шкільних програм; вибір підручників; часові рамки здійснення реформи; напрями реформування; роль держави і суспільства у реформуванні змісту шкільної освіти; моніторинг успішності учнів в опануванні змісту навчальних програм.

Таблиця 2. Порівняння загальної середньої освіти у Франції та на Україні

№ з/п		Франція	Україна
1	Структура середньої освіти	5+4+3	5+4+3 4+5+2
2	Тривалість навчання	12 років (початкова школа - 5 років, колеж - 4 роки, ліцей - 3 роки)	11 років (початкова школа - 4 роки, основна середня школа - 5 років, старша середня школа - 2 роки)
3	Цілі навчання	Забезпечити всім без винятку молодим людям рівний доступ до якісної освіти	Забезпечити моральний, інтелектуальний, фізичний, художньо-естетичний розвиток учнів, виховання громадянина демократичного суспільства
4	Концепція формування змісту освіти	Особистісно-орієнтований, компетентнісний підхід	Особистісно-орієнтований, компетентнісний підхід
5	Навчальне навантаження на учня	Початкова школа - 864 год. Колеж - 900-1008 год. Ліцей - 1080-1440 год.	Початкова школа - 700-790 год. Базова середня школа - 860-950 год. Старша середня школа - 1030 год.
6	Структурування загальної середньої освіти	Обов'язкові освітні галузі: французька, іноземні мови, громадянознавство, історія-географія, математика, експериментальні науки, технологія, культура та мистецтво, фізкультура та спорт	Обов'язкові освітні галузі: мова і література, суспільствознавство, художня культура, природознавство, математика, інформатика, технології, основи здоров'я і фізична культура
7	Вибір підручників	За вибором вчителя, після затвердження шкільною радою	Затверджені Міністерством освіти
8	Період	2005-2012 рр.	2000-2012 рр.
9	Напрям реформування	Стандартизація змісту освіти, поглиблене вивчення іноземних мов та ТІС, посилення профорієнтаційного компоненту змісту освіти, індивідуалізація та диференціація для забезпечення рівного доступу учнів до якісної освіти	Стандартизація змісту освіти, впровадження зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО), введення профільного навчання в старшій школі
10	Роль держави і суспільства в реформуванні	Широка участь громади в обговоренні проектів реформ	Недостатня поінформованість громади
11	Моніторинг навчальних досягнень учнів	PIRLS, PISA (з початку проведення)	Вперше - участь в TIMSS в 2007 році

Як бачимо, у Франції повна середня освіта триває 12 років, в Україні - 11 років. У Франції більше часу відводиться на початкову освіту, яку французькі педагоги сприймають як вирішальну і визначальну для успішного проходження освіти впродовж наступних щаблів шкільної освіти, а також упродовж життя. Безперечним успіхом французької освітньої системи можна вважати досягнення масовості дошкільної підготовки, якою охоплено більше 90% дітей дошкільного віку, тоді як в Україні ця цифра становить лише 56% від загальної кількості дітей віком від 1-го до 6-ти років. Зміст загальної середньої освіти в Україні поділяється на два компоненти: інваріантний та варіативний. Інваріантний компонент визначає обов'язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навчальних закладах навчальні предмети, що має забезпечити досягнення кожним випускником середньої школи мінімального обов'язкового освітнього рівня незалежно від типу навчального закладу чи його регіональної належності. Він складається з таких предметів і курсів (освітніх галузей): «суспільствознавство'» - історія України, всесвітня історія, українознавство, основи суспільствознавства, право, економіка, «Людина і Світ'»; «мова і література» - українська мова, українська література, мова і література національних меншин, іноземна мова, зарубіжна література; «культурознавство» - музика, образотворче мистецтво, основи етики й естетики; «природознавство» - природознавство, фізика і астрономія, хімія, біологія і екологія, географія; «математика» - математика, алгебра, геометрія; «фізична культура і здоров'я» - фізична підготовка, допризовна підготовка юнаків, безпека життя і діяльності людини, валеологія; «технологія» - трудове навчання, виробничі технології, основи виробництва, інформатика. Зміст цих обов'язкових для вивчення предметів, що складають базу загальної середньої освіти, визначається, передусім, державним стандартом. На їх вивчення припадає 80% навчального часу, з якого 35% відведено на вивчення суспільно-гуманітарних навчальних дисциплін, 25% природничо-математичних, 16% - оздоровчо-трудових, 5% - естетичних наук.

У Франції зміст освіти теж поділяється на обов'язкові для всіх учнів предмети та предмети за вибором (в коледжі - два предмети на вибір, у другому класі ліцею - п'ятнадцять предметів, що визначають профіль навчання на завершальному циклі). До переліку шкільних навчальних предметів входять французька (рідна) мова та література, іноземні мови, громадянознавство, історія-географія, математика, експериментальні науки, технологія, культура та мистецтво, фізкультура та спорт. Навчальний час у французькій школі розподіляється так: 46% - гуманітарний цикл, 21,5% - природничо-математичний, 10% - художньо-естетичний, 21% - оздоровчо-трудовий цикл [1: 201]. Як бачимо, у французькій школі більше навчального часу відводиться на гуманітарний, художньо-естетичний та оздоровчо-трудовий цикли, натомість в українських школах більше уваги приділяється природничо-математичним дисциплінам.

Інтеграційним стрижнем, основою і принципом становлення національної системи освіти є її якість. Якщо проаналізувати глобальні зміни, які відбувалися в галузі освіти України та Франції за останні десять років, то можна побачити, що обидві держави в цей період активно реформували системи освіти загалом і загальної середньої освіти зокрема. Однак Україна проводить реорганізацію системи освіти з метою приведення її у відповідність до вимог ринкової економіки і відкритого демократичного суспільства, а Франція реформує систему загальної середньої освіти під гаслом забезпечення всіх учнів школи рівним доступом до якісної освіти. В обох країнах розроблені нормативно-правові документи в галузі освіти, які визначили принципи та напрями сучасного реформування національних освітніх систем: у Франції це - Освітній кодекс, Закон про орієнтацію і програма для майбутнього школи від 2005 року, в Україні - закон «Про загальну середню освіту», державна програма «Освіта. Україна ХХІ століття», Доктрина розвитку освіти в Україні. Стратегічним напрямом розвитку як для України, так і для Франції, є утвердження гуманістичної парадигми шкільної освіти з опорою на загальнолюдські цінності та цінності європейської демократії. Задекларований в обох країнах особистісно-зорієнтований, компетентнісний підхід до формування змісту освіти пов'язаний з визнанням значимості знань як рушія суспільного добробуту та прогресу. Зміни стосуються створення нових освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання. Спільною тенденцією реформування шкільної освіти в Україні та Франції є стандартизація підходів до шкільного навчального процесу та показників його якості. Освітні цілі, відображені в українських шкільних освітніх стандартах, передбачають, що зміст ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегрованості, єдності навчання й виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.

Проте всеохопне визначення цілей не досить чітко окреслює кінцеві результати навчання, які мають бути спрямовані на набуття учнями життєвих компетентностей, що дозволять дитині навчатись, виконувати соціальні завдання та реагувати на потреби часу. На думку деяких українських учених (В. Громовий, О. Гірний, С. Клепко), проблемна ситуація полягає в тому, що діючий Державний стандарт загальної середньої освіти зазначених освітніх результатів не обумовлює. Школа залишається забюрократизованою «фабрикою знань» радянського зразка [5]. Оновлення змісту освіти у французькій школі також значною мірою пов'язане з розробленням національних освітніх стандартів. Нові навчальні програми спрямовані на розвиток здібностей, умінь і компетентностей діяти та застосовувати знання в різних ситуаціях. На державному рівні визначені цілі і стандартизовані вимоги, орієнтири, система контролю та оцінки, пропонуються нормативи і умови, що гарантують реалізацію цих освітніх імперативів.