Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О.Бударним. який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснення вчителя мають варіативний характер і проводяться на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи) [47].

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададуть можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового навчального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал для самоопрацювання учням з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» і «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійсненні складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованих відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Закріплення, узагальнення та систематизація знань

Основний метод роботи на цьому етапі уроку -- метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп (див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно продовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Що стосується етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, -- марна витрата часу, він не існує для них.

Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на продуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань [14].

Технологічна карта комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання

Час	ІІІ група	ІІ група	І група	IV група
5	Організація. Перевірка наявності д. з. Виділення IV групи
	Перевірка письмового д.з.	С.р. з підручником (д. з.)	С.р. з підручником (д. з.) Виконання письмового д. з.
	С. р. з підручником	Перевірка письмового д. з.	С.р. з підручником (д. з.)
		С.р. з підручником	Перевірка письмового д. з
	Підсумки перевірки письмового д. з.
10	Мотивація навчальної діяльності
	Відповіді (усно) д. з.	Слухають відповіді учнів ІІІ групи
	Р. В. / Тв.с.р. з підручником	Відповіді (усно) д. з.	Слухають відповіді учнів ІІ групи
		Р. В. с.р. з підручником	Відповіді (усно) д. з.
	Підсумки перевірки д. з. Систематизація опорних знань
ІІІ група	ІІ група	І група
10	Пояснення нового матеріалу вчителем
	С. р. з книгою Р.В. чи Тв.	Пояснення нового матеріалу вчителем
		С. р. з книгою Р.В.	Пояснення нового матеріалу вчителем
	Перевірка с.р.	Перевірка с.р.	Слухають результати с.р. ІІІ і ІІ груп
	Первинна перевірка розуміння нового матеріалу
15	Виконання завдань за зразком під керівництвом вчителя
	В.с.р. за зразком	Виконання завдань під керівництвом вчителя
		В.с.р. за зразком	Виконання завдань під керівництвом вчителя
	СК		ПВ С.р. за зразком ІП
	В.Р.с.р.	СК
	ВК	Р.В.с.р.
	Тв.с.р.		КВ
		КВ або ВК	ІП Р.В.с.р.
		Тв.с.р.
		КВ	Слухають результати ІІ групи
	КВ	Слухають результати І групи	Слухають результати ІІІ групи
5	Підведення підсумків заняття
	Інформація про домашнє завдання, інструктаж про виконання

С.р. - самостійна робота; В.Р. - варіативно-реструктивна; В.с.р. за зразком - відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. - творча самостійна робота; ІП - індивідуальний підхід; д.з. - домашнє завдання.

Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань високого рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційо-ваного навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. За результатами контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку й індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок [36].

Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання (див. технологічну карту уроку).

VI. Підведення підсумків уроку. Домашнє завдання.

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпе-чити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої зони найближчого розвитку.

Як показали результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої технології диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, оптимізує навчальний процес, дає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.

Розділ 2. Методика організації диференційованого підходу до молодших школярів у процесі навчальної діяльності

2.1 Організація та зміст експериментального дослідження

Диференційований підхід до школярів - дуже важливий принцип навчання та виховання. Його реалізація передбачає часткову, тимчасову зміну найближчих завдань і окремих сторін змісту навчально-виховної роботи, постійне варіювання її методів та організаційних форм із врахуванням загального і особливого в особистості кожного учня. Диференційований підхід в навчальному процесі означає дієву увагу до школяра, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання за обов'язковими навчальними програмами, передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного учня. Із врахуванням даних положень і було організоване експериментальне дослідження розвивального змісту.

Наше дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер. Воно проводилося у два етапи:

теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) - була визначена область і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота вчителів початкових класів диференційованого характеру; формувалася гіпотеза та завдання дослідження;

експериментальний етап (2007-2008 навчальний рік) - на основі напрацьованої теоретичної інформації реалізувався диференційо-ваний підхід до навчання молодших школярів, вивчалася його ефективність.

Етапи експериментального етапу (формуючого експерименту):

діагностичний - здійснювався з допомогою шкільного психолога і передбачав вивчення індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів з метою організації гомогенних груп учнів (наявними знаннями, уміннями, навичками) і научуваності (рівнем потенційних можливостей до засвоєння знань, формування умінь);

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалося засвоєння знань, формування умінь і навичок з певної теми із використанням диференційованого підходу і диференційованих форм роботи в експериментальному класі;

констатуючий - виявлялася ефективність запропонованого підходу через порівняння результатів навчання в експеримен-тальному класі із якістю засвоєння знань у контрольному класі;

теоретико-узагальнюючий - основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив диференційованого підходу на уроках рідної мови.

Експериментальне дослідження проводилося у загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів с. Почапинці Тернопільської області.

Дослідженням було охоплено 40 учнів третіх класів (19 учнів експериментального і 21 учень контрольного).

Наведемо взірець індивідуальної картки для аналізу загальної готовності учнів 3-х класів до навчання:

На підставі цих даних вчитель може виділити в класі кілька груп школярів. Ми виділили три таких групи: “середні”, “сильні” і “слабкі” учні. Відповідно до відмінностей між дітьми і кількістю дітей у групах відбувалася диференціація через групові або індивідуальні завдання.

Експеримент проводився у ІІІ класі, тому відповідно до програми даного класу ми й розробили систему диференційованих завдань. Для учнів експериментального і контрольного класів ми пропонували два тотожних варіанти завдань, з тією, однак відмінністю, що в контрольному класі основною формою роботи була традиційна - фронтальна, а в експери-ментальному класі застосовувалася диференціація завдань за рівнем складності, причому кожен рівень пропонувався іншій групі (використо-вувалась в основному групова та індивідуальна форми організації навчання).

Подаємо орієнтовну модель диференційованих завдань до теми «Звуки і букви. Наголос». Особливість використання завдань трьох рівнів складності полягає в тому, що до III варіанта (вищий рівень) входять елементи І і II, завдання II варіанта (середній рівень) містять елементи І, а завдання І повинні вміти виконувати всі учні (І в. - низький рівень знань).

І етап

І варіант. Учні працюють з учителем. (Скоромовки, метаграми, загадки добираються зі збірничка додаткових вправ, що подані в додатку ...

II варіант. Прочитайте виразно текст. У виділених словах вимовте спочатку голосні, а потім приголосні звуки. Спробуйте змінити у цих словах перший звук на інший. Яке вийде слово? Складіть з ним речення.

Равлик, равлик, вистав ріг --

дамо сиру на пиріг!

Виставляє равлик роги:

-- Геть з дороги!

(Народна творчість)

Наприклад: равлик -- Павлик, сиру -- миру, роги - ноги.

ІІІ варіант. Прочитайте слова. У кожній парі допишіть слово, яке відрізняється від попереднього лише першим звуком (не буквою!).

Зразок: джаз -- газ, джміль -- хміль.

Дзень -- ..., дзявкати -- ..., льон -- ..., люк - ..., ти -- ..., юшка -- ..., тяма -- ..., ясно -- ..., щенят -- ...

Усно складіть кілька речень.

ІІ етап

І варіант. Додавши дзвінкий приголосний, утворіть нові слова від поданих.

Зразок: коза -- козак.

Рука, буква, міль, коса, буря.

Усно складіть з ними речення.

II варіант. Пригадайте і запишіть якнайбільше слів, що мають склади -- назви нот (до, ре, мі, фа, соль, ля, сі).

Наприклад: до + ля = доля; по + мі + до + ри = помідори; до + мі + но = доміно.

III варіант. Знайдіть і запишіть слова, які б мали такі значення під час читання:

зліва направо справа наліво

листяне дерево бук геометрична фігура

гул голосів гам чарівник

площа для

сільськогосподарських

робіт тік домашня тварина

розряд речей за якістю сорт канат

злак рис молочний продукт

синонім прислівника

тепер зараз тепер

III етап

І варіант. Прочитайте текст. Про що цей вірш? Порівняйте вимову і написання виділених слів. Як співвідносяться голосні звуки в цих словах? Назвіть тверді й м'які приголосні звуки у кількох словах вибірково.

І. Ніхто не забутий,

На попіл ніхто не згорів.

Солдатські портрети

На вишитих крилах пливуть...

І доки є пам'ять в людей

і живуть матері,

Допоти й сини, що спіткнулись об кулі, живуть.

(Б. Олійник).

II варіант. Випишіть у три колонки слова, у яких:

1) звуків і букв порівну;

2) звуків менше, ніж букв;

3) звуків більше, ніж букв.

Радію, праця, рідня, дзюркіт, авіалінія, алюміній, дощ, жолудь, емальований, цятка, об'їзд, сім'я, розбуджений, електродзвоник, троє, ячмінь, льон, ідея, обсаджувати.

Ключ. З перших літер має скластися вислів: Праця -- джерело радості.

ІІІ варіант. Робота з кросвордом або ребусами, що вміщені у збірничку (див. додаток 2).

Пізнавальні завдання потребують від учнів пошуку нових знань і способів дій. У них розвивається інтерес до мови як навчального предмета.

Місце пізнавальних завдань у структурі уроку може бути різним. Воно залежить від багатьох факторів: типу навчального матеріалу; рівня підготовки учнів; часу, відведеного на вивчення теми; дидактичної мети, визначеної вчителем, та ін.

Працюючи над темою “Роль слів у побудові тексту”, ми пропонували роботу з деформованим текстом, причому кожній групі давали різні за складністю завдання.

Завдання 1.

Поділіть текст на речення. Запишіть, поставте, де потрібно, розділові знаки.

Люди сіють хліб щедро оспівана ця праця людська зерно для людини і досі залишається зеленим дивом воно безсмертне кинуте в землю стає колосом наливається соками землі й сонця красується радує урожаєм нелегко дається хліб справжню ціну йому складають хлібороби.

(М. Сингаївський).

Завдання 2.

Складіть і запишіть зв'язний текст з деформованих речень.

Усе в лісі співає.

до, пішли, лісу, ми, весною;

легенький, подихнув, вітерець;

в, заспівали, всі, лісі, дерева;

"кожне, "свою, співало, пісню, дерево;

співала, білокора, пісеньку, красуня, ніжну, береза;

піснею, дуб. мужньо, вчив, своєю, бути, і, відважними, сильними.

(За В. Сухомлинським).

Завдання 3.

Прочитайте подані речення. Виберіть з них ті, що вам подобаються, і складіть з ними розповідь “Рання осінь” Запишіть.

Настала осінь. А на порозі вже стояла осінь. Пожовкле листя на берізках, почервоніло на кленах. У зелені коси берізки вплелися золоті стрічки. Прощальним багрянцем спалахнули клени. Осінь сплела сітку із срібних ниток бабиного літа. У повітрі летить легка павутина бабиного літа. Одягла коралове намисто шипшина. На кущах шипшини з'являються червоні ягідки.

На уроках з розділу «Будова слова» (3 клас) ми використовували також вправи на засвоєння учнями слів-синонімів і антонімів, маючи на увазі, що:

а) за синонімічних і антонімічних зв'язків слів не потребує додаткового часу, а здійснюється в процесі вивчення програмового матеріалу;

б) систематичні спостереження учнів за синонімічними рядами слів формують навички аналізу мовних явищ, узагальнення фактів;

в) вправи з синонімами й антонімами сприяють органічному поєднанню вивчення граматики й орфографії з розвитком дитячого мовлення, зокрема, з виробленням точності добору потрібного слова.

Ми пропонували завдання:

1. Знайдіть у тексті слова, близькі за значенням:

Ось і прийшла зима. Дрімає зимовий ліс, а за вікном виє віхола. Вітер налітає згори і знизу, жбурляє сніжинки в шибку.

Я притулився чолом до холодної шибки і, не можу відвести очей від сніговиці. Я уявляю себе уже на санчатах, які підхопила заметіль, закрутила, завертіла й понесла в поле.

Чи можна назвати слова заметіль, віхола, сніговиця спорідненими?

Доберіть споріднені слова до слова сніговиця.

2. До поданих слів доберіть із дужок близькі за значенням слова з префіксами:

тихий -- ..., сміливий -- ..., бесіда -- ..., паркан -- ..., сумний -- ..., слабкий -- ...., жорстокий -- .... (Огорожа, безстрашний, розмова, безрадісний, безшумний, безсилий, безжалісний).

3. Замініть у реченнях виділені слова близькими за значенням (синонімами):

Сніг замів усі стежини. Ліс стоїть у білому вбранні.

4. Замініть подані вислови одним словом.

Вести боротьбу -- ..., ставити вимогу -- ...., брати під сумнів --..., одержати перемогу -- ....

5. Подані слова запишіть у два стовпчики; в перший - слова, що означають віддалення від чогось, у другій -- слова, що означають наближення до чогось.

Підповзти, від'їхати, під'їхати, відповзти, відпливати, підпливати, відчалювати, причалювати.

Який префікс надав словам значення віддалення, а який -- наближення?

6. Змініть подані слова протилежними за значенням:

наступати, згорнути, підійти, замкнути, відігнути, прикрутити, прибігти, зв'язати, вивести, розібрати.

У процесі навчання молодших школярів рідної мови ми використовували систему диференційованих завдань на основі добору таких видів робіт, які б забезпечували якісне засвоєння навчального матеріалу, формували стійкі уміння і навички, не зупиняли учбове зростання сильніших учнів та піднімали середніх і слабких до рівня сильних.

Для сильних учнів ми добрали завдання, які вимагали від них самостійності, творчого пошуку; для слабких - завдання, які б підвищували їхню активність у сприйманні й осмисленні нового матеріалу, допомагали систематизації та узагальненню знань.

Ефективним способом диференціювання навчальних завдань виявилися перфокарти. Наприклад, при вивченні теми “Відмінювання іменників за числами та родами” ми проводили словникову роботу із середніми і слабкими учнями:

- Запишіть слово “робота”.

Поясніть орфограму, складіть речення, підкресліть головні члени речення.

Тим часом сильні учні індивідуально працювали за перфокартами:

(віконечко відкрите),

У цій перфокарті учні визначали орфограми, відміну іменників, складали речення з одним із словникових слів. Під час використання перфокарти такого виду реалізувалася навчальна мета: розвиток творчої активності і самостійності школярів.

Також ми використовували перфокарти під час засвоєння письма словникових слів.

Удосконалюючи систему вивчення тем “Склад”, “Перенос слів”, “Наголос”, ми застосовували перфокарти такого виду:

Тема “Рід іменників. Однина і множина іменників”:

Дивна сніжинка  впала мені на долоню. 

Синенька фіалочка  стояла за вікном. 

Звуко-буквений аналіз слів:

Таким чином, диференційований підхід при навчанні молодших школярів реалізувався через систему завдань різного характеру та рівня складності. Наступним етапом експерименту стало визначення впливу використовуваних диференційованих вправ для формування мовних та мовленнєвих знань, умінь і навичок третьокласників та їх порівняння з відповідними знаннями та вміннями учнів контрольного класу.

2.2 Ефективність експериментального дослідження у навчанні школярів

Організація і проведення експериментального дослідження дали нам змогу оцінити і перевірити ефективність використання індивідуального підходу та системи диференційованих завдань у плані навчального розвитку учнів експериментального класу та простежити за динамікою цього процесу у порівнянні з ефективністю відповідних знань, умінь, навичок дітей в контрольному класі.

Для учнів контрольного і експериментального класів ми пропонували тотожні завдання. Однак в експериментальному класі вправи були диференційованими за рівнем складності і виконувалися відповідно учнями трьох гомогенних груп.

Покажемо приклад дослідження результативності використання диференційованого підходу на уроках рідної мови. Ефективність використання диференційованого підходу на основі використання системи диференційованих завдань різного характеру та рівня складності ми перевіряли за сформованістю в учнів експериментального та контрольного класів таких мовних знань і умінь.

При вивченні розділу “Звуки і букви”:

уміння встановити звуко-буквені співвідношення у словах та їх граматичних формах;

уміння позначати на письмі м'якість приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях;

уміння ділити слова на склади і переносити їх частини з рядка в рядок;

уміння визначати в словах наголошений звук і вимовляти їх з правильним наголосом;

уміння розміщувати слова в алфавітному порядку і користуватися орфографічним словником.

2. При вивченні розділу “Будова слова”:

уміння морфемного конструювання;

уміння пояснювати лексичне значення слів з похідною основою, правильно вимовляти і записувати;

уміння правильно визначати закінчення та значущі частини основи, розуміти і пояснювати їх функції.

При вивченні розділу “Текст”:

уміння відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між собою за змістом;

уміння встановлювати логічний зв'язок між частинами тесту;

уміння ділити текст на логічно завершені частини - абзаци;

уміння складати план тексту і відтворювати текст за планом;

уміння знаходити в тексті його складові частини - зачин, основну частину і кінцівку;

уміння визначати тему зв'язного висловлювання і добирати заголовок;

уміння визначати в тексті найважливіші для вираження думки слова і виділяти їх інтонаційно;

уміння розрізняти типи мовлення (розповідь, опис, міркування);

уміння складати текст різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно;

При вивченні розділу “Частини мови”:

уміння розрізняти частини мови, правильно вживати їх у мовленні;

уміння аналізувати кожну частину мови за вивченими ознаками.

В процесі обробки результатів експерименту були визначені три рівні сформованості даних умінь:

Високий - передбачає виконання пропонованих вправ без помилок або з наступним самостійним їх виправленням без вказівки вчителя.

Середній - учень виконує завдання з невеликою кількістю (дві - три), але виправляє їх після зауваження педагога.

Низький - школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання диференційованих завдань різної складності відносно різних за навченістю та научуваністю груп дітей позитивно вплинуло на ефективність оволодіння вказаними уміннями і навичками, спричинило високий рівень засвоєння знань. Результати досліджень представлені у таблиці.

Таблиця

Порівняльна характеристика розвитку умінь учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	Розділ мови	Уміння	Контрольний класс (%)	Експериментальний клас(%)
1	“Будова слова”	Морфемне конструювання	84	87
2		Пояснення лексичного значення слів з похідною основою, правильна їх вимова і правопис	86	91
3		Визначення закінчення та значущих частин основи, розуміння і пояснення функцій	83	87
4	“Звуки і букви”	Встановлення звуко-буквених співвідношень у словах та їх граматичних формах	89	93
5		Позначення на письмі м'якості приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях	84	88
6		Поділ слова на склади і перенос їх частин з рядка в рядок	80	87
7		Визначення в словах наголошеного звука і вимова їх з правильним наголосом	86	91
8		Розміщення слів в алфавітному порядку, користування орфографічним словником	87	93
9	“Текст”	Відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між собою за змістом	89	96
10		Встановлення логічного зв'язку між частинами тексту	87	96
11		Поділ тексту на логічно завершені частини - абзаци	85	93
12		Складання плану тексту і відтворення тексту за планом	78	83
13		Знаходження в тексті його складових частин	76	84
14		Визначення теми зв'язного висловлювання, добір заголовку	79	84
15		Визначення в тексті найважливіших для вираження думки слів, виділення їх інтонаційно	72	81
16		Розрізняння типів мовлення	79	85
17		Складання тексту різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно	73	80
18	“Частини мови”	Розрізнення частин мови, правильне вживання їх у мовленні	80	86
19		Аналіз кожної частини мови за вивченими ознаками	73	81

Як показують результати дослідження, формуючий експеримент з використанням системи диференційованих знань позитивно вплинув на підвищення якості знань і вмінь школярів: учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати контрольних робіт, індивідуальних опитувань, бесід, ми отримали дані, які підтвердили наше припущення. Із 19 учнів експериментального класу 16 школярів продемонстрували вищий рівень оволодіння вказаними уміннями (84,2%). У дітей контрольного класу (21 учень) він нижчий і складає 71% (15 учнів) (діаграма 1).

Значна відмінність у рівні знань, сформованості умінь і навичок виявилася результатом застосування в експериментальному класі цілеспрямованого, систематичного, побудованого на наукових засадах диференційованого підходу на основі системи диференційованих завдань (причому початковий рівень знань, умінь, навичок в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим - відповідно 29,5 і 30,9%) (діаграма 2).

Таким чином, виявилося, що систематичне і послідовне використання диференційованих завдань на уроках рідної мови є ефективним, оскільки:

сприяє удосконаленню знань, умінь і навичок школярів, зменшує можливість та рівень потенційного відставання учнів з прогалинами у знаннях чи слабкою научуваністю;

дає змогу усім учням засвоїти програмовий матеріал;

розвиває психічні процеси - логічне мислення, креативність, пам'ять, увагу, сприймання та ін.;

формує позитивну мотивацію до навчання;

створює умови для розвитку інтересів і специфічних здібностей кожної дитини.

Ефективність експериментального дослідження дає нам можливість рекомендувати учителям враховувати такі умови для здійснення диференційованого навчання:

вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття матеріалу;

передбачити труднощі, які можуть виникнути у школярів під час засвоєння нових знань;

застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

здійснювати перспективний аналіз диференціації;

знати індивідуальні і типологічні особливості окремих учнів та груп школярів;

вміти аналізувати навчальний матеріал для побудови диференційованих завдань;

складати розгорнутий план уроку, де вказати питання різним групам та окремим учням;

здійснювати оперативний зворотний зв'язок;

дотримуватися педагогічного такту.

Реалізуючи індивідуальний та диференційований підхід у навчанні, вчитель повинен бачити динаміку зростання учня і враховувати її; наочно уявляти можливості диференційованої роботи з різними групами школярів; надавати учням можливість обрати певне завдання визначеного рівня складності. Це дасть змогу зберегти і розвинути індивідуальність дитини, виховати унікальну особистість.

Висновки

Отже, навчально-виховний процес, що враховує індивідуально-типологічні особливості учнів, називають диференційованим, а навчання за таких умов - диференційованим навчанням. Диференційоване навчання логічно витікає із необхідності врахування індивідуальних особливостей учнів, причому ефективна навчальна система повинна не тільки враховувати особистісні й інтелектуальні якості кожної дитини, а й вводити їх у таке психолого-педагогічне поле, в якому вони розвиваються. Тому індивідуальні особливості учнів, їхні природні задатки і здібності є тими психологічними опорами в організації навчання, які й визначають характер його освітнього і процесуального компонентів.

Сучасна школа повинна організувати всю роботу учнів так, щоб створити максимальні умови для виявлення їхніх індивідуальних здібностей і нахилів, для всебічного розвитку. Розв'язанню цього завдання значною мірою сприяє індивідуалізація навчання, яка проявляється у його диференціації. Особливістю диференційованого навчання є постійне врахування вчителем тривалості і специфіки того напруження, якого потребує для школяра виконання завдання.

Диференційоване навчання - давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності. Воно забезпечує: відновлення та відтворення необхідних логічних зв'язків попереднього матеріалу з новим; визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях учнів; осмислення і формування логічних мисленнєвих операцій; активізацію пізнавальних процесів та формування позитивної учбової мотивації в спеціально створених умовах.

Створенням спеціальних умов для школярів забезпечується успішне розв'язання запропонованих завдань. Сильні учні мають змогу самостійно підвищити рівень знань; слабкі діти на основі використання спеціальних дидактичних матеріалів виконують посильні завдання, що сприяє оволодінню ними прийомами пізнавальної діяльності, підвищенню інтересу до навчання і, таким чином, усі школярі засвоюють необхідний мінімум програмових знань та розвивають свої здібності і задатки.

Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель: уміє передбачити труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу; враховує загальну готовність школярів до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи; систематично і цілеспрямовано використовує диференційовані навчання індивідуального та групового характеру; проводить перспективний аналіз (для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних заняттях), - причому одноразове, епізодичне використання диференційо-ваних завдань не забезпечить істотних змін у знаннях і розвитку дітей. Це здатний зробити лише систематичний диференційований підхід.

Диференціювання учнів на групи доцільно проводити на основі таких критеріїв: біологічні компоненти (якість мислительних операцій, рівень розвитку психічних процесів); навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп діяльності, організованість); деякі аспекти вихованості (наполегливість, старанність, дисциплінованість, активність, ставлення до навчання та до шкільного оточення); фізіологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров`я, дефекти мовлення, слуху, зору). У зв'язку з цим виділяються три групи школярів: з високим, середнім і низьким рівнем навчальних можливостей.

Наші дослідження показали, що в диференціюванні навчальних завдань для молодших школярів доцільні такі способи: зміст однаковий для всього класу, а для сильних учнів - зменшення часу на роботу, збільшення обсягу завдання або ускладнення способу виконання; самостійний вибір учнями відповідного завдання на етапі засвоєння нового матеріалу; самостійний вибір учнями завдання з кількох, запропонованих учителем на етапі закріплення знань; спільне завдання для всього класу, а для слабких дітей - допоміжний матеріал, що полегшує його виконання; використання на одному етапі уроку завдань різного змісту і складності для сильних і слабких учнів.

Експериментальне дослідження, проведене у третьому класі, дало змогу стверджувати, що використання диференційованого підходу на основі диференційованих завдань різного рівня складності на уроках сприяє підвищенню якості навчання та розвивального потенціалу уроку, ефективності навчання мови в цілому. Тому, враховуючі основні теоретичні положення та результати експерименту, перед вчителем слід поставити завдання реалізовувати принцип індивідуального підходу, який виявляється у диференціації, на усіх уроках, в процесі засвоєння змісту усіх навчальних дисциплін.

Матеріали, підібрані у змісті наукової роботи, допоможуть у підготовці до практичних занять студентам, а також учителям початкової школи для забезпечення ефективного навчання молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под. ред В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

2. Бадер В.І. Вивчення прислівника у 4 класі // Поч. шк. - 1993. - №4. - С. 18-21.

3. Бадер В.І. Граматико-стилістична робота при вивченні іменника // Поч. шк. - 1987. - №3. - С. 23-26.

4. Бенно А. Выбор учебных заданий для организации групповой работы в классе // Проблемы совершенствования обучения в школе. - М.: Просвещение, 1973. - 244 с.

5. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. - 6-те вид. - К.: Освіта, 1995. - 272 с.

6. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Українська мова : Підручник для 1 класу трирічної початкової школи. - К.: Освіта, 1991. - 223 с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

9. Братанки О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. - 2000. - №7. - С. 43-45.

10. Братанки О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. - 2000. - №11. - С. 49-52.

11. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. - 1965. - №7. - С. 42-50.

12. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Сов. педагогика. - 1966. - №7. - С. 21-26.

13. Бурак Г.Ф. Слово-диво: вправи, завдання, диктанти з української мови: Метод. посібник для 4-го класу загальноосвітньої школи. - К., 1994. - 96 с.

14. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

15. Варзацька Л.О. та ін. Рідна мова: Підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи / За ред. М.С. Вашуленка. - 5-те вид. - К.: Освіта, 1997. - 256 с.

16. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Українська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної і 2 класу трирічної початкової школи. - 4-те вид., перероблене. - К.: Освіта, 1991. - 256 с.

17. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976.- 269 с.

18. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

19. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1966. - 232 с.

20. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. - 2002. - №4. - С. 54-65.

21. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под. ред. Б.Г. Ананьева. - Л.: Лен. НИИ пед. АПН РСФСР, 1959, - 98 с.

22. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К.: Высшая школа, 1982. - 240 с.

23. Гац Н.А. Ознайомлення школярів із сполучником // Поч. шк. - 1995. - №4. - С. 16-20.

24. Голант Е.А. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 года. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. - 1970. - 240 с.

25. Головко І. Розвиток умінь третьокласників складати тексти-міркування // Поч. шк. - 1997. - №6. - С. 18-22.

26. Городівський В.М. Вивчення української мови в 3 кл. - К.: Освіта, 1977. - 127 с.

27. Городівський В.М. Дидактичний матеріал з української мови для 3 кл. - К.: Освіта, 1976. - 223 с.

28. Городівський В.М., Бурдитна А.А. Українська мова: Підручник для 3 класу. - 14-те вид. - К.: Рад. шк., 1989. - 176 с.

29. Горяний В.Д. Картки-завдання з української мови для 4 кл. - К., 1983. - 79 с.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.

31. Дорошенко М.І. Наочність при навчанні грамоти. - К.: Рад. Школа, 1961. - 72 с.

32. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч. шк. - 1994. - № . - С. 10-14.

33. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “вчуся читати” // Поч. школа. - № С. 12-13.

34. Завізєна Н. Тлумачення індивідуалізованого навчання у психолого-педагогічній літературі // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 55-57.

35. Занков Л.В. О начальном обучении. - М.: Педагогика, 1963. - 230 с.

36. Заперченко Н. Диференційований підхід до навчання // Поч. шк. - 2000. - №5. - С. 10-12.

37. Зверева М.В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях индивидуализации обучения: Материалы научн. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. - 1970. - 240 с.

38. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973. - 200 с.

39. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. - 1981. - №2. - С. 29-36.

40. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Поч. шк. - 1993. - №2. - С. 25-29.

41. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

42. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. - 1973. - №5. - С. 34-36.

43. Колісніченко В.І. Навчання грамоти - одне з головних завдань початкової школи // Поч. шк. - 1991. - №9. - С. 19-21.

44. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Ор.-Зуевского пед. ин-та. - 1976, Т.24. - Вып.1. - С. 36-43.

45. Корсакова О. Про технологію диференційованого навчання // Рід. шк. - 2001. - №9. - С. 44-48.

46. Коснюса П.С. Формування в учнів синтаксичних понять // Поч. шк. - 1990. - №12. - С. 13-17.

47. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. - К.: Рад. школа, 1989. - 475 с.

48. Кравець Н.П. Організація роботи груп учнів в умовах внутрішньокласного диференційованого навчання // Поч. шк. - 1993. - №5-6. - С. 49-51.

49. Кравчук Д.М. Писемне мовлення учнів 1-3 класів: Посібн. для вчителів. - К.: Рад. школа, 1984. - 40 с.

50. Кубрак В.І. Організація і керівництво диференційованим навчанням // Поч. шк. - 1991. - №4. - С. 52-55.

51. Кубрак В.І., Дроб'язко П.І. Диференційоване навчання в початкових класах // Пед. і психол. - 1994. - №2(3). - С. 71-76.

52. Лазаренко М. Лексико-стилістичні вправи під час вивчення прикметників у 3 кл. // Поч. шк. - 1999. - №12. - С. 24-29.

53. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975. - 144 с.

54. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Сов. педагогика и школа. Вып. V. - Тарту, 1971. - С. 21-27.

55. Липова Л., Ясинська А. Про експериментальні методи викладання // Поч. шк. - 1997. - №5. - С. 58-62.

56. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. - М.: Педагогикова, 1989. - 100 с.

57. Луужикас И.О. О структуре урока в дифференцированном классе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Матер. научн. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. - 1970. - С. 32-40.

58. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. - 344 с.

59. Маркова А.А. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте. - М.: Педагогика, 1983. - 124 с.

60. Матюша І.К. Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. - К.: Просвіта, 1995. - 122 с.

61. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Нар. образование. - 1964. - №2. - С. 12-18.

62. Мельничайко В.Л. Творчі роботи на уроках української мови: Посібник для вчителів. - К.: Рад. шк., 1984. - 223 с.

63. Менчинская М.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Сов. педагогика, 1968. - №6. - С. 29-38.

64. Методика викладання української мови в початкових класах / За ред. С.І. Дорошенка. - К.: Рад. школа, 1992. - 340 с.

65. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. - К.: Магістр-S, 1996. - 80 с.

66. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Сов. педагогика. - 1989. - №10. - С. 35-40.

67. Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. шк. - 1991. - №4. - С. 34.

68. Наумчук М.М. Дидактичний матеріал з української мови. 4 (3) кл.: По-сібник для вчителів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1996.- 80 с.

69. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початкових класах (Методика і технологія навчання). - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. - 138 с.

70. Наумчук М.М., Гузар О.В. Методика та технологія уроків рідної мови в початковій школі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. - 38 с.

71. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса // Новые исследов. в педагогике. - М., 1989. - Вып. ІІІ. - С. 18-29.

72. Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії. - К.: Вища школа, 1995. - 207 с.

73. Панченко Г.А. Завдання та ігрові питання з рідної мови. 3 (2) кл. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 64 с.

74. Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. - 1997. - №7. - С. 44-48.

75. Пінчук Г. Робота з удосконалення техніки читання // Поч. шк. - 1997. - №11. - С. 8-11.

76. Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. - Харків: Основа, 1995. - 104 с.

77. Плющ М.Л. Робота над текстом в початкових класах: Посібник для вчителів. - К.: Рад. школа, 1986. - 74 с.

78. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 (1-3) класи. - К.: Бліц, 1997. - 106 с.

79. Психологические проблемы успеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 214 с.

80. Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

81. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975. - 240 с.

82. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1965. - 290 с.

83. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Академія, 1999. - 360 с.

84. Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв'язного мовлення учнів в 1 класі. - К.: Рад. школа, 1961. - 143 с.

85. Сердюк М.Г., Шмагало В.Г. Вправи для диференційованого засвоєння лексики української та російської мови // Поч. шк. - 1991. - №9-10. - С. 25-29.

86. Середа Ф.Я. Українська мова: Підручник для 2-го кл. - 15-те вид. - К.: Рад. шк., 1991. - 141 с.

87. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971. - 244 с.

88. Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? // Нач. шк. - 1988. - №1. - С. 14.

89. Сум І.М. Групова робота на уроках рідної мови // Поч. шк. - 1996. - №5. - С. 12-13.

90. Талдонова Л. Обґрунтування сучасних моделей навчальної диферен-ціації // Наук. записки ТДПУ. Сер: Педагогіка. - 2000. - №6. - С. 10-15.

91. Терещук Г. Теоретичні засади побудови моделі методичної системи індивідуалізованого навчання // Наук. записки ТДПУ. Сер.: Педагогіка, - 1999. - №1. - С. 111-116.

92. Тестов В.А., Уханова А.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации // Нач. шк. - 1999. - №2. - С. 32-41.

93. Тягур Р.С. Внутрішньокласна диференціація // Поч. шк. - 1993. - №11. - С. 61.

94. Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. шк. - 1992. - №11-12. - С. 25-39.

95. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

96. Урок в первом классе: Психолого-педагогические основы обучения и воспитания детей шести лет в условиях школы / Аркин И.А. и др. - Вологда: изд-во Вологод. пед. ун-та, 1989. - 82 с.

97. Усова А.Ф. Формирование учебных умений учащихся // Сов. педагогика, 1982. - №1. - С. 29-38.

98. Фіцула М.М. Педагогіка. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 1997. - 192 с.

Додатки

Додаток 1. Урок української мови

Тема: Закріплення вивченого про іменник як частину мови.

І. Словниковий диктант:

Абр..кос, пш...ниця, ч...ремха, ап...льсин, п'ятн...ця, ч...решня, в...рблюд, ч...рвоний, ч...довий.

Розташувати слова в алфавітному порядку. Які слова зайві? Чому?

Гра «Вгадай слово». Яке слово мав 7 букв, 8 звуків, З голосні, 5 приголосних.

II. Робота з фразеологізмами: переливати, з пустого в порожне.

III. Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми і мети уроку.

1. Скласти речення зі словом чудовий. Кращі речення учні записують у зошит. Визначення роду, числа, відмінка прикметника, зв'язок з іменником. Можна запропонувати роботу в парі або взаємоперевірку зошитів.

2. Робота в групі. Кожній групі видається конверт із деформованим текстом (речення записані на окремих смужках). Завдання: скласти зв'язний текст (учні спілкуються між собою, визначають місце кожного речення), записати його у зошит. Знайти у тексті прикметники, підкреслити їх, визначити рід, число, відмінок. Визначити жанр тексту, який склали.

Приклад картки (таких конвертів 7, за кількістю груп). (Бажано, щоб тексти були різні).

Я руда, низького росту,

Хитра я і довгохвоста.

До курей я вельми ласа,

В них таке смачненьке м'ясо.

Після закінчення роботи керівники груп зачитують тексти.

IV. Підсумок уроку. Можна запропонувати дітям (якщо залишиться час) у групі скласти казку про прикметник.

V. Домашнє творче завдання: скласти загадку про будь-який предмет, використовуючи прикметники.

Додаток 2. Збірничок додаткових вправ

Завдання 1. Прочитайте уважно текст, звертаючи увагу на вимову наго-лошених і ненаголошених голосних. У яких словах є орфограми «Літери е, й, о на позначення ненаголошених голосних»?

Сито

Ген, у небі, у блакиті --

хто там носить воду в ситі?

А те сито неозоре:

було біле, стало чорне.

Чудасія, чудасія --

та ж те сито воду сіє!

Сіє, сіє воду сито --

на пшениченьку, на жито,

на ячмінь, овес, на просо,

на вербичку густокосу, --

хай усе там зеленіє.

Сито в небі воду сіє!

(М. Петренко)

Завдання 2. Прочитайте і перепишіть вірш. Які звуки переважають? Тверді приголосні підкресліть однією рискою, а м'які -- двома.

Пилипова липа

В садочку у Пилипа зросла велика липа,

не лінь було Пилипу щодня полити липу.

«Спасибі»,-- до Пилипа лопоче листям липа.

(М. Татарчук)

Завдання 3. Прочитати і розгадати метаграми, у яких вказується на лексичне значення слів-відгадок та літери, за допомогою яких можна знайти відгадки.

Лінивому не розгадать ніколи,

кмітливому на відповідь -- хвилина.

А буде наша загадка така:

три букви означають те, що й поле,

додайте м'який знак -- і вже тварина

з родини оленів, струнка й прудка.

Які це слова?

(лан -- лань)

Маєм гарну ми тканину,

тож пошиєм піджачину.

«Су» на «ві» як зміним з вами --

буде рама із шибками.

(сукно -- вікно)

З димаря він вилітає,

як в печі вогонь палає,

варто «д» на «Р» змінить --

стане містом він умить.

(дим -- Рим)

«К» відняти, «соб» додати --

стане гавкати й скавчати,

«соб» на «к» як замінити --

Буде на водоймах жити.

(собачка -- качка)

Я буду синонімом слова «вважати»,

якщо букву «г» на початку вживати.

Коли її буквою «ж» замінити,

я буду синонімом слова «хотіти».

(гадати -- жадати)

Із буквою «в» всі мене поважають,

в роботі роками мене здобувають.

А з буквою «л» я зроблюся в момент

синонімом слова «експеримент».

(досвід -- дослід)

До мене можна з річки допливти,

мене дівчина може заплести,

дід, як знаряддя,-- на плечі нести.

«К.» відкинеш -- полечу.

Почуєш тільки, як дзижчу.

Що за слова?

(коса -- оса)

Всякі є вони: короткі,

мудрі, щирі і солодкі,

підлабузницькі, гучні,

жартівливі і сумні.

Та лиш «л» одне забрати --

буде вдень оката спати,

а вночі -- кричать, літати

й мишам волі не давати.

(слова -- сова)

З «е» бульвари прикрашаю,

з «й» сокирі помагаю.

(клен -- клин)

У нім -- три літери, та ба --

іде на ньому молотьба.

А прочитай з кінця -- і вмить

почне тобі мишей ловить.

(тік -- кіт)

З «в» -- росте на голові,

з «к» -- зростає із землі.

(волосся -- колосся)

Дерево ламає,

хвилі здіймає.

з «к» поєднати --

буде в полі зростати.

(буря -- буряк)

Завдання 4. Допишіть слова, додавши приголосний.

Коза, рука, буква, міль, коса, буря.

Завдання 5. Змінюючи у слові бій перший звук (а на письмі -- першу літеру) на інший звук (букву), утворіть і запишіть якнайбільше нових слів, що мають інше значення.

(Бій -- мій, лій, сій, дій, вій, тій, цій...)

Придумайте короткі вислови або речення з новими словами.

Завдання 6. Змінюючи у слові січ останню букву (звук) на іншу, утворіть якнайбільше нових слів.

(Січ -- сів, сік, сіль, сіл. У Карпатах чимало гуцульських сіл (мн., О. в.); сім сіп. Миколка -- сіп мене за руку; сіть. Рибалка сіть закинув).

Завдання 7. Запишіть 5 односкладових слів, які від перестановки звуків (першого й останнього) набули б нового значення.