Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок"

Прежде чем перейти к методическому анализу грамматического материала, определим его содержание. В обучении иностранным языкам используется не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а педагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку, учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирование речевых умений и навыков. Составление педагогической грамматики представляет собой редукцию грамматического материала изучаемого языка в соответствии с целями обучения и его целесообразную организацию с выделением и методическим описанием тех компонентов, которыми учащиеся должны овладеть для использования их в речи. Ядро педагогической грамматики и главное содержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то есть набор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычной речи в заданных учебной программой параметрах.

При анализе грамматического материала французского языка можно выделить его сходства и различия с русским языком. Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако очевидно то, что грамматические явления французского языка имеют целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам:

Наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку

Наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения. (Гальскова, Гез, 2004: 316)

Важность выделения расхождений в грамматической системе двух языков обусловлена явлением интерференции, которую разделяют на межъязыковую и внутриязыковую. Под грамматической межъязыковой интерференцией следует понимать замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка.

Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идет о синонимичных грамматических формах (как, например, passй composй и imparfait во французском языке) или воспринимаются на слух и при чтении явления грамматической омонимии, связанной с многофункциональностью вспомогательных глаголов. Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка. (Гальскова, Гез, 2004: 318)

Во избежание межъязыковой и внутриязыковой интерференции необходим тщательный методический анализ сходств и различий родного и изучаемого языка. Даже при сравнении близкородственных языков выделяют значительное количество различий, французский и русский языки, относящиеся к разным языковым группам, нередко демонстрируют фундаментальные расхождения как в морфологии, так и в синтаксисе.

Остановимся на анализе грамматических категорий основных частей речи двух языков.

При изучении грамматических категорий имени существительного наибольшую сложность для учащихся представляют расхождения в употреблении рода во французском и русском языках. В обоих языках эта функция связана с разграничением одушевленных и неодушевленных существительных. Род значим только у одушевленных существительных, где он указывает на пол лица или животного. В остальных случаях род произволен, а значит его определение для учащихся оказывается чрезвычайно трудным. Следует отметить, что во многих случаях сходные по значению слова в одном языке имеют формы рода, а в другом - нет. Наличие у русских существительных трех родов при двух родовых формах у французских приводит к увеличению типов возможных расхождений и еще более усложняет изучение этой грамматической категории.

Категория числа как во французском, так и в русском языке выражает противопоставление единичности и множественности. Соответственно в обоих языках имеются два числа - единственное и множественное. Однако не всем существительным свойственно противопоставление форм единственного и множественного числа. Здесь следует отметить два момента:

Существительные в плане содержания различают оба числа, но сами существительные не изменяют форм, и число выражается синтаксически в формах согласуемых определений. Во французской письменной речи к таким словам относятся существительные на -s, - x, - z, а также многие сложные слова.

Некоторые существительные не имеют противопоставления по категории числа и употребляются лишь в форме одного из чисел: единственного или множественного. (Гак, 2006: 16)

Существенную трудность составляет для учащихся изучение артикля, части речи не присущей русскому языку. Во французском языке артикль является специальным грамматическим средством для выражения категория определенности/неопределенности (детерминации). Оппозиция определенности/неопределенности неоднородна. Так, оппозиция определенный/неопределенный артикль выражает противопоставление качественной определенности/неопределенности, оппозиция определенный/частичный артикль выражает противопоставление количественной определенности/неопределенности, артикли множественного числа выражают как качественную, так и количественную определенность/неопределенность. В русском языке аналогичная грамматическая категория отсутствует и значения, передаваемые формами французского артикля, находят свое выражение с помощью различных лексико-грамматических средств, важнейшим из которых являются порядок слов и некоторые разряды местоимений и количественно-определительных прилагательных (определенный, отдельный и т.д.). Трудность установления параллелизма между французским артиклем и средствами русского языка усугубляется тем, что артикль реализует различные оттенки значений в зависимости от семантики того существительного, которое он сопровождает, да и от значения высказывания в целом. Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных. Синтаксическая функция артикля состоит в том, что с его помощью оформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.

Глагол - наиболее сложная для учащихся грамматическая категория в силу значительного расхождения систем русского и французского глагола. Наибольшие структурные расхождения и различия значений в системе глагола касаются категорий времени, вида и способа действия. Выражение этих аспектов достигает разного уровня грамматизации в сравниваемых языках.

Основным значимым противопоставлением, свойственным обоим языкам, является противопоставление трех временных планов - прошедшего, настоящего и будущего. Временные формы, соответствующие им, называются абсолютными временами, они показывают время действия по отношению к моменту речи. Отношение времени действия к моменту речи является универсальной основой для различения временных форм во всех языках, где таковые выражаются. (Гак, 2006: 54) Однако, формы категории времени глагола значительно различаются во французском и русском языках. Так, русскому настоящему времени во французском языке соответствует prйsent, прошедшее время может выражаться passй composй, imparfait, plus-que-parfait, passй simple, passй antйrieur, будущее - futur simple, futur antйrieur.

Расхождения в категории вида французского и русского глагола нередко становятся причиной лексических и грамматических ошибок учащихся. Вид следует рассматривать как лексико-грамматическую категорию, когда возможность изменения слова ограничивается его семантикой. В русском языке категория вида является одной из основных категорий глагола. Среди значений, которые лежат в противопоставление совершенного и несовершенного вида, отмечают результативность и длительность действия, достижение внутреннего предела действия и отсутствие такового, целостность и процессуальность действия, его точечность и линейность, ограниченность и неограниченность и другие. Существуют глаголы, чья семантика несовместима со значением одного из видов. В русском языке вид часто выражается префиксами с-, на - и т.д. Во французском языке категории вида, сопоставимой с русской, нет. Однако различия в значениях некоторых временных форм приближаются к семантическим различиям русских видовых пар. Наибольший интерес и практическую трудность представляет сопоставление французских ограничительных и неограничительных времен прошлого плана с русскими прошедшими временами совершенного и несовершенного вида.

Существенные различия мы наблюдаем и в категории способа действия. В русском языке способ действия выражается в глаголе значительно чаще, чем во французском. Нередко русским глаголам с характеризованным способом действия соответствуют французские глаголы, которые не выражают специально способ действия. Исключение составляют глаголы с префиксами de-, re-. Выражаемые ими значения нередко остаются без специального отражения в русском высказывании.

Перейдем к методической характеристике синтаксического материала.

В русском, как и во французском, глаголы делятся на переходные и непереходные, дополнение может быть прямым или косвенным. Нередко семантические грани между прямым и косвенным дополнением оказываются несущественными, что позволяет взаимозаменять их при выражении одного и того же содержания как в пределах одного языка, так и при переходе от одного языка к другому. Эти расхождения создают определенные трудности для учащихся, вынуждают их специально "заучивать" управление наиболее употребительных глаголов.

Эта проблема тесно связана с употреблением предлогов во французском языке. Предлоги, из которых наиболее употребителен предлог de, во французском языке являются основным способом связи двух существительных - и шире, субстантивных понятий. Употребление предлогов подчас связано с языковой идиоматикой, что делает систему французских предлогов запутанной и непонятной для русских школьников. Структурными эквивалентами оборотов с предлогами могут быть морфологические средства и служебные слова (прилагательные, существительные в родительном падеже), предложные конструкции; лексико-синтаксические средства (конструкции со словами в полуслужебной функции). (Гак, 2006: 116)

Сопоставлению общих способов выражения предикативных отношений между двумя существительными или между существительным и прилагательным показывает, что это отношение обычно обозначается переходными или непереходными глаголами разнообразной семантики. В наиболее общей форме оно выражается глаголами кtre "быть" и avoir "иметь". По сравнению с французскими глаголами русские быть и иметь употребляются значительно реже. Кроме того эти глаголы функционируют не так, как их французские аналоги, часто совсем в иных конструкциях и типах высказывания. Так, глагол кtre во французском языке связывает субъект с атрибутом, выраженным существительным или прилагательным, в то время, как его русский аналог чаще всего опускается. (Гак, 2006: 142)

Глагол avoir во французском языке используется в 15 раз чаще чем, глагол иметь в русском языке. Причины этого расхождения заключаются в ограниченной сочетаемости русского глагола, вызванной его морфлогическими (несовершенный вид), семантическими (частая замена глаголом быть) особенностями. (Гак, 2006: 155)

Также стоит отметить расхождения в оформление различных коммуникативных типов предложения. Главной особенностью французского повествовательного утвердительного предложения является прямой порядок слов, в то время как в русском языке порядок слов менее грамматически значим и легче поддается инверсии. Повествовательные вопросительные предложения в русском языке оформляются с помощью интонации, а во французском с помощью интонации и порядка слов. Характерной особенностью французского языка является наличие в предложении одного отрицания.

Итак, сопоставление грамматических форм французского и русского языка выявило большое число расхождений, которые могут повлечь за собой межъязыковую интерференцию, затрудняющую овладение иноязычной грамматикой. Учет данных расхождений необходим для формирования умений строить правильные предложения, соответствующие определенным ситуациям и контекстам, которые, в свою очередь, основаны на автоматическом употреблении грамматических средств в речи, иначе говоря, на грамматических навыках. Лингводидактические особенности последних будут рассмотрены нами в следующем разделе.

Лингводидактические особенности формирования иноязычных грамматических навыков

Для достижения целей исследования нам представляется необходимым рассмотреть три вопроса: сущность и понятие грамматического навыка, закономерности его формирования, а также виды в трактовке различных авторов.

В методической литературе можно встретить различные определения грамматического навыка. Наиболее удачным нам представляется определение, данное В.М. Филатовым: "Грамматический навык - автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности". (Методика…, 2004: 361). Как мы видим из приведенного выше определения, важнейшей характеристикой грамматического навыка является его автоматизированность, то есть "осуществление речевых операций на подсознательном уровне", целостность в выполнении грамматических операций, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Владение грамматическими навыками является необходимым условием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма, грамматический навык рассматривается в двух аспектах: продуктивном и рецептивном. Соответственно методисты выделяют продуктивный и рецептивный грамматический навык. Каждый вид грамматического навыка отражает черты вида речевой деятельности, в которой он реализуется, и имеет свою специфику, которая проявляется в операционном составе.

Под продуктивным грамматическим навыком в современной методике понимается "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка" (Пассов, 1991: 86). "Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, "сознательным". Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осознания, автоматически." (Методика…, 2004: 360) Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

С.Ф. Шатилов выделяет два вида навыков: языковые, под которыми понимается "операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации", и речевые, определяемые как "автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе "грамматического чувства". Согласно С.Ф. Шатилову, разные виды навыков имеют различную психофизиологическую основу. Если речевые навыки строятся на автоматизированных грамматических связях, то языковые основываются на интеллектуальных дискурсивно-грамматических "умственных" действиях, выполняемых на основе знания соответствующих грамматических правил. (Шатилов, 1991: 297). Однако, нам представляется, что языковой навык в трактовке С.Ф. Шатилова соответствует неправильно или недостаточно сформированному речевому навыку. Если же под языковым навыком мы имеем ввиду теоретическое знание о языке, то мы лишаем его основной характеристики навыка - автоматизированного выполнения действия, - и должны определять его именно как знание, т.е. "результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий". Подобного рода знание может включаться в процесс изучения грамматического аспекта иноязычной речи в качестве элемента сознательности, содействующего прочному формированию навыка, но не может заменять собой сам грамматический навык.

Некоторые методисты, в том числе С.Ф. Шатилов, также выделяют виды грамматического навыка по критерию отношения связанного с ним языкового явления к морфологическому или синтаксическому уровню грамматики. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения М.К. Миньяр-Белоручева, согласно которой такая классификация представляется избыточной, так как не находит свое отражение в практике обучения иностранному языку ввиду тесного взаимодействия различных грамматических явлений внутри языковой системы. Так, употребление личных окончаний глаголов во французском языке (морфологический навык), зависит от личных местоимений или числа существительного, выполняющего роль подлежащего, и подразумевает соответствующее расположение глаголов (синтаксический навык), что не дает возможности различать морфологический и синтаксический навык. (Миньяр-Белоручев, 1990: 121)

Определив таким образом основные виды грамматических навыков, рассмотрим теперь закономерности формирования грамматического навыка.

Большинство методистов сходится во мнении, согласно которому формирование грамматического навыка проходит несколько этапов (Пассов, 1998; Верещагина, Рогова, 1988; Шатилов, 1986; Щукин, 2004 и др.).

Так, С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:

Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.

Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения. (Шатилов, 1991: 298-300)

Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно:

1) от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне (Леонтьев, 1991: 109, 117).

Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И. Пассова, основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, и включающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка.

На первом этапе, этапе восприятия, учащийся воспринимает однотипные образцы, понимая, какую функцию они реализуют, что способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели проходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ функционирования в речи.

На этапе имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в которых для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этот этап закладывает основы связи слухового речедвигательного образцов грамматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны модели.

На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения по подстановке лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемые действия способствуют формированию операции оформления и осознанию обобщенности модели.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень: закрепляется операция оформления, начинается дифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. На этапе трансформации ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.

На этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. "Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна" (Пассов, 1991: 146). Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.

На этапе комбинирования происходит "специальное, целенаправленное, управляемое "сталкивание" усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы из определенного материала в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…, 2004: 367)

Процесс формирования грамматических навыков может быть организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина "подход", данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению подход представляет собой "базисную категорию методики преподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретных результатов". (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)

В настоящее время в методике преподавания иностранного языка выделяют следующие подходы: имплицитный и эксплицитный (Гальскова, Гез, 2004: 312). В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках имплицитного подхода сформировались группа структурных методов и коммуникативный метод (Соловова, 2008: 112).

В основу структурных методов, включающих в себя устные, активные, структурно-функциональные и др. методы, положены упражнения на отработку структурных моделей. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:

1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;

2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;

3) вопросно-ответные упражнения с учителем или диктором;

4) учебный диалог с несколькими структурами. Главное достоинство структурных методов заключается в том, что они делают "грамматические структуры объектом специальной и притом длительной тренировки, что создает важный динамический стереотип в головах учащихся и, следовательно, вырабатывается аутентичный эталон построения иноязычной фразы. Однако, как отмечаются во многих исследованиях, в структурном методе нет, как правило, места принципам сознательности и коммуникативности, поскольку большинство упражнений носят механический характер и быстро надоедают учащимся, упражнения исключают речевой характер обработки, содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. (Миньяр-Белоручев, 1990: 127)

В рамках коммуникативного метода существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения:

1) предварительное слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации;

2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механического бездумное повторение;

3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;

4) разнообразие обстоятельств автоматизации;

5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. У коммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее "речевой" этап - практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативности в обучении иностранному языку. Этой цели также служит использование разнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Кроме того, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. К недостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципа сознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя к уроку, специальный набор речевых "этюдов", что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретным грамматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)

В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод, предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивный метод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинства дедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, что способствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационной отработки грамматических действий, обеспечивающей "чистоту" формируемого навыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практика использования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявила существенные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:

1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активность учащихся;

2)"запуск" навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;

3) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения;

4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическую терминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположный дедуктивному, индуктивный метод также имеет "плюсы" и "минусы" в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:

1) использование поиска - самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;

2) полноценная реализация принципа сознательности;

3) стимулирование умственной активности учащихся и самостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;

4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;

5) развитие догадки по контексту. У индуктивного метода имеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты при ознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильного правила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматического явления, необходимой для "чистоты" искомого навыка. (Миньяр-Белоручев, 1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не все языковые явления можно объяснить индуктивно.

Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренные нами методы редко используются в "чистом виде". Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)

Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыков показывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условий обучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должны играть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотрены нами в следующем разделе.

1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов