Введение

Произведения литературы и фольклор способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.

Мы живем в интересное и сложное время, когда на многое начинаем смотреть по-иному, многое заново открываем и пере-оцениваем. В первую очередь это относится к нашему прошлому, которое мы, оказывается, знаем очень поверхностно. Что забо-тило, радовало и тревожило русских людей, чем они занима-лись, как, трудились, о чем мечтали, рассказывали и пели, что передавали своим детям и внукам? Ответить на эти вопросы сегодня -- значит восстановить связь времен, вернуть утерянные ценности. Обратиться к истокам поможет фольклор, ведь его содержание -- жизнь народа, человеческий опыт, просеянный через сито веков, духовный мир русского человека, его мысли, чувства, переживания.

Роль художественной литературы во всестороннем вос-питании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками -- в работах А. В. Запорожца, Е.А. Флериной, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович

Для решения задач всестороннего воспитания детей сред-ствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художе-ственных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе об-щих положений эстетики. Литературное произведение дол-жно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Проблема художественного чтения и рассказывания детям с достаточной полнотой раскрыта Е.А. Флериной. В разработке этого вопроса она опиралась на длительную исследовательскую работу в области детской книги.

В работах педагогов рассматривают-ся разные стороны методики художественного чтения: методика ознакомления с поэзией и заучивания стихов и басен (Л.Я. Панкратова), влияние иллюстрации на пони-мание литературного произведения (Т.А. Репина).

Важным качеством речи является выразительность. Ли-нии развития выразительной речи рассмотрены С.Л. Ру-бинштейном. Педагогический аспект этой проблемы осве-щен Н.С. Карпинской, которая отмечает, что уже в раннем возрасте дети способны улавливать и воспроизводить эле-менты выразительных средств. Она прослеживает этапы этой деятельности и условия ее формирования.

Целью данной работы является анализ развития образной речи дошкольников с помощью произведений и фольклорного жанра.

Перед нами в данной работе ставятся следующие задачи:

- раскрыть основные задачи детского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанром;

- показать особенности развития образной речи на основе произведений;

- показать особенности развития образной речи на основе фольклорного жанра;

- показать основные приемы развития образной речи в старшей группе.

Глава 1. Задачи детского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанром

Искусство слова отражает действительность через художест-венные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку позна-вать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художе-ственные произведения, раскрывая внутренний мир героев, застав-ляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведения-ми для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвя-занных задач нравственного, умственного, эстетического воспи-тания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4--5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного вос-приятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справед-ливости Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексе-ева, В.И. Яшина. -- М.: Издательский центр «Акаде-мия», 1999. - С.139.

.

Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в общест-ве. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с те-ми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рас-сказы, сказки, а к концу дошкольного возраста -- перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышле-ния затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, по-словицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. за-ведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - c.209.

.

Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные разли-чия между прозой и поэзией.

Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть един-ство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, исполь-зованные другими поэтами.

Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой строятся с учетом рассмотренных выше возрастных особенностей эстетического восприятия.

В настоящее время в педагогике для определения речевой дея-тельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направлен-ность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с вос-приятием литературных произведений и их исполнением, вклю-чающая развитие начальных форм словесного творчества (приду-мывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи.

В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произ-ведений детской художественной литературы. Обеспечить усвое-ние ребенком содержания произведений, правильное их понима-ние -- важная задача.

Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литера-турное произведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ре-бенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые эле-ментарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок дол-жен уметь определить основных героев (о ком говорится в произ-ведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и поче-му); определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наи-зусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть--уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Одна из важных задач -- формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, раз-вивать их творческие способности.

Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выработать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместного слушания, умение орга-низованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, вни-мательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.

В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе об-щих положений разработаны тре-бования к художественным произведениям для детей (тематика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы составления репертуара для чтения детям.

В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представ-лены устное народное творчество (сказки, песенки, потешки наро-дов России и зарубежных стран), произведения русских и зарубежных писателей. Весь рекомендуемый материал равномер-но распределен по кварталам учебного года с учетом воспитатель-но-образовательной работы, которая проводится на каждом вре-менном отрезке. В «Программе» указываются методы ознакомления детей с этими произведениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отбор текстов, но не исчер-пывают его.

Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знако-мились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В начале года нужно просмотреть программу пре-дыдущей группы и наметить материал для повторения.

Значение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образователь-ной ролью в жизни всего народа.

Глава 2. Развитие образной речи старших дошкольников

Сказки. В соответствии с программой в течение года воспитан-ников знакомят с двенадцатью сказками. В их числе русские на-родные сказки «Лисичка-сестричка и серый волк», «У страха глаза велики», «Заяц-хваста», «Хаврошечка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», сказки Пушкина Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - с. 87.

; сказки народов мира «Фея» (французская). «Три поросенка» (английская), «У солнышка в гостях» (словац-кая), а также авторские: «Бременские музыканты» бр. Гримм, «Дудочка и кувшинчик» В. Катаева Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен-тов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психоло-гия».-- 2-е изд.-- М.: Просвещение, 1981.--с.98.

.

Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще раз представить (показать) ее во всей целостности.

Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффектив-ными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на прие-мы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в об-разный строй и язык сказки.

Приемы первой группы:

1. Вопросы. Они должны быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охаракте-ризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.

-- Какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»? -- спрашивает педагог.

-- Хитрая, умная, жестокая,-- говорят дети.

-- И только-то? -- удивляется педагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как рыжая плутовка, вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят к выводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает свои действия, настоящая актриса.

Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопроси-тельной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заклю-чена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мох-натый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспи-татель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персо-нажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» -- добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - с.58.

.

Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности дан-ного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т. п.

2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошколь-ников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение.

Демонстрация рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (занятие по сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачи-тывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим -- с волшебной яблоней.

С помощью этого приема дошкольников приучают вслушивать-ся и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки.

3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие кар-тинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т. п.) Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен-тов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психоло-гия».-- 2-е изд.-- М.: Просвещение, 1981.-- с. 99.

.

В свободное от занятий время дошкольникам предлагают на-рисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бу-маги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает луч-шие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Само-дельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана.

Приемы второй группы:

1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности.

2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пере-сказывают описания природы, поступки героя, которые им особен-но запомнились.

3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Зачитывает соответствующий отры-вок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно пред-ложить им провести соревнование: «Чей рассказ окажется инте-реснее (подробнее) ?»

4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обо-гащения и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны--сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказ-ки «Крылатый, мохнатый да масленый» -- со слов «сядут за стол -- не нахвалятся» и др.

Стихотворения и рассказы. В старшей группе для чтения де-тям программа рекомендует 17 поэтических произведений и 25 рассказов (т.е. 1--2 произведения в неделю). Небольшие по объему и простые по содержанию произведения читают вне заня-тий, например, рассказы «На горке» Н. Носова, «На лесной полян-ке» Г. Скребецкого, «Медвежонок» Е. Чарушина, «Цветы» Э. Шима; стихотворения «Веревочка» А. Барто, «Неумейка» Я. Акима, «Чудо» Л. Квитко, «Мальчик поте-рялся» З. Александровой.

Можно объединять на одном занятии 2 произведения, ориен-тируясь на их тематику. Например, после чтения рассказа «Тороп-ливый ножик» Е. Пермяка и беседы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неумейка» Я. Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В. Берестова хорошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А. Барто Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексе-ева, В.И. Яшина. -- М.: Издательский центр «Акаде-мия», 1999. - С.170.

.

Беседы по содержанию рассказов в целом строятся на основе приемов, которые были рассмотрены при анализе бесед по сказ-кам.

Рассмотрим приемы, которые могут быть рекомендованы для подготовительной работы:

1. Воспитатель показывает детям портрет писателя, предлагает вспомнить и назвать его произведения (по памяти, с опорой на наглядность). Такое вступление целесообразно делать на заня-тиях по произведениям В. Маяковского, К. Чуковского, С. Мар-шака, А. Барто, З. Александровой, Е. Благининой, П. Воронько. Оно даст ребенку возможность воспринять новое произведение не само по себе, а как стоящее в ряду других созданных писателем. Кроме того, дети лучше запоминают писателя, их представления о его творчестве становятся полнее.

1. Воспитатель рассказывает детям о действительных собы-тиях, фактах, которые нашли отражение в данном художествен-ном произведении. Тогда авторский текст приобретает для ребенка значимость и весомость.

3. Педагог выясняет, какие представления имеются у детей о профессии, описанной в рассказе (стихотворении). А после прочтения интересуется, что нового для себя они узнали об этой профессии (например, о службе милиционера-регулировщика -- рассказ «Едет, спешит мальчик» М. Коршунова).

4. С дошкольниками рассматривают картины и иллюстрации, помогающие легче представить описание природы, облик пер-сонажей, о которых рассказано в произведении («Медвежонок» Е. Чарушина, «На лесной полянке» Г. Скребицкого и др.).

Рассматривая иллюстра-тивный материал, дети делятся друг с другом своими наблюде-ниями, педагог уточняет и конкретизирует их высказывания.

5. С детьми проводят целевую прогулку (прогулки), в про-цессе которой дошкольники приобретают впечатления, позволяю-щие глубже понять содержание произведения, его идею. Так, пе-ред чтением «Почты» С. Маршака с детьми совершают экскурсию в ближайшее отделение связи, где они знакомятся с правила-ми приемки и отправки писем.

Заучивание наизусть. В старшей группе занятия по данному виду работы проводятся ежемесячно (одно занятие в месяц). С новым стихотворением детей можно знакомить или непосред-ственно на занятии, или заранее. Большинство произведений, ре-комендованных программой, не требует специальной подготови-тельной работы. Однако в ряде случаев она все-таки нужна.

Например, перед заучиванием стихотворения «Дуб» И. Токмаковой детям следует показать, если есть такая возможность, это мощное дерево, зеленеющее до поздней осени. На занятии, демонстрируя осенние пейзажи, воспитатель предлагает опре-делить, о каком дереве сказано: «Одела осень могучего богатыря в медную броню» (Г. Скребицкий). И, показав дубовую ветку с осенними листьями (натуральную), предлагает сравнить их цвет с цветом медной монетки.

Перед чтением стихотворения «Песня о весне» С. Маршака же-лательно весной организовать прогулку с целью показать вос-питанникам сережки вербы, серебристые, бархатные. Если прогул-ку провести трудно, можно принести в группу ветки вербы.

Чтобы воспитанникам было легче понять смысл строчек «Как, февраль, не злися, как ты, март, не хмурься...» («Ласточка» А. Майкова), можно проанализировать с ними календарь погоды в рисунках детей за февраль и март. Тогда они сами подметят, что февраль -- месяц вьюг и ветров («злится февраль»), а в марте небо то засияет и заголубеет, предвещая теплые и яс-ные дни, то вдруг «нахмурится»: наплывают темные тучи, валит мокрый снег и т. д.

Для того чтобы помочь детям запомнить стихотворение, вос-питатель может использовать следующие приемы Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - с.106.

:

1. Предложить воспитанникам назвать отрывки, которые им особенно понравились. Прочитать их при участии детей, выполнив 3--4 заявки.

2. Заранее продумать вопросы в виде цитат из текста, тре-бующие от ребенка повторения («Оля, скажи, «и помчится наша песня за леса и за моря?» -- спрашивает воспитатель. «И помчит-ся наша песня за леса и за моря»,--отвечает девочка). Обычно этот прием используется в тех случаях, когда в стихотворении встречаются строчки, которые дети запоминают с трудом или искажают при чтении («По Москве весенней улицей зеленой все несут на площадь красные знамена» -- З. Александрова; «Росой окропились цветы на полях, стада пробудились на мягких лу-гах» -- А. Пушкин; «Туча небо кроет, солнце не блестит» -- А. Плещеев; «Темный лес, что шапкой принакрылся чудной» -- И. Суриков и др.).

Вопросы могут быть адресованы одному ребенку, группе де-тей, отдельно мальчикам, отдельно девочкам и т. п.

3. Чтение детьми отрывков (5--6 выступлений). Воспитатель поясняет, как нужно прочесть те или иные строчки, поощряет поиски ребенком нужной интонации. В процессе этой работы все дети запоминают текст.

4. Если позволяют возможности произведения, организовать чтение по частям («Зима» И. Сурикова, «Осенью» А. Плещеева), в лицах («Песня о елке» С. Маршака, «Сельская песня» А. Пле-щеева), драматизацию («Есть в лесу под елкой хата...» П. Воронько).

Чтобы помочь детям понять настроение стихотворения (лирич-ное, сказочное, веселое и озорное, праздничное), разобраться в его содержании, воспитатель может использовать следующие приемы:

1. Предложить детям охарактеризовать стихотворение. Если им это трудно, самому дать 3--4 определения, из которых дети выберут наиболее подходящее.

2. Заранее продумать и предложить детям вопросы, которые помогут им понять смысл авторских определений, сравнений и дру-гих выразительных средств («Платон Воронько называет медве-жонка «капризуля косолапый». Может быть, это дразнилка?» -- размышляет педагог. «Похоже» -- соглашаются дети. Однако, подумав, приходят к выводу, что автор не осуждает медвежонка, а симпатизирует, сочувствует ему. И они начинают читать эти строчки по-иному -- мягко, задушевно, сочувствуя малышу).

3. Прочитать стихотворение, не сообщая детям его название. Поинтересоваться, понравилось ли оно, предложить поразмыш-лять, какое название ему можно дать. Подкрепить аргументы де-тей строчками из стихотворения. Затем сообщить название и попросить запомнить его и фамилию автора.

2.2. Развитие образной речи на основе фольклорного жанра

В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительно короткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосан вместе с моло-ком матери; дитя даже не может существовать без него» Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду. - М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. - с.24.

.

Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая жи-вому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует. Сокровищница богатейшего русского языка открывается перед ребёнком-дошкольником в блестящих про-изведениях устного народного творчества. Совершенные образцы его--пословицы, загадки, сказки--ребёнок не только слышит, но повторяет и усваивает. Они входят в его язык, разумеется, в доступном для ребёнка содержании. Оба эти источника -- живой разговорный язык и произведения устного народного творчества -- тесно переплетаются между собою во влиянии на ребёнка. Но на-блюдается одна закономерность: всего сильнее их влияние там, где произведения народного словесного творчества органически вплетены в ткань живого разговорного языка. В семье обычно так оно и происходит, поэтому без каких-либо специальных упражне-ний язык ребёнка оказывается хорошо развитым. В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что загадка, сказки способны образовать, язык. Конечно, эти совершенные образцы не могут не оказать влияния на язык ре-бёнка, но насколько же сильнее будет оно, если загадка предста-нет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.

Е. И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном вос-питании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищ-ницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. - с.64.

.

Живой народный русский язык обладает ни с чем не сравни-мыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обо-значений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А. М. Горький об-ратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е. И. Тихеева говорит о неис-черпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с раз-нообразием их деятельности. Например, дети практически могут усвоить обозначение словом таких действий, как: шить, зашить, пришить, вышить, нашить, вшить, подшить, перешить, сшить. Дети практически выполняют все эти разнообразные действия -- они и шьют, и сшивают, и пришивают, но для обозначения пользуются в лучшем случае одним-двумя-тремя словами. Всё дело в том, что пока дети занимаются шитьём или какой-либо другой работой, их языковое развитие не стоит в поле зрения воспитательницы, она не использует деятельность детей для развития их языка. Упу-скается самый драгоценный момент--ведь тогда, когда ребёнок выполняет ту или иную работу, ему легче всего усвоить слово, её обозначающее.

Народная речь отличается образностью. Образность есть опре-деление в слове самых характерных, существенных черт пред-мета, явления. Предельно скупо и вместе с тем выразительно даются эти черты. Блестящим примером образности языка яв-ляется язык русских народных сказок. Разумеется, сказки оказы-вают своё влияние на язык ребёнка и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обыч-ная разговорная речь воспитательницы с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.

Мы призываем воспитательниц совсем не к тому, чтобы подго-нять свой язык к языку сказок, подражать, ему при живой беседе (это и невозможно, и ненужно), а мы призываем искать таких определений, выражений, в которых точнее, выразительнее, а сле-довательно и лучше всего, можно передать существенное.

В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, ста-новятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.

В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь--это чёрный, блестящий, цвета во-ронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бро-сится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо осте-регаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при упо-треблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.

Употребление пословиц, поговорок, тех или иных образных выражений естественно в языке взрослых; к месту сказанные воспитательницей при тех или иных обстоятельствах жизни ре-бенка, они будут служить свою службу. Нужно только всемерно остерегаться искусственности, что неизбежно произойдет, если употреблять их будут нарочито, лишь для придания речи «краси-вости».

Вот воспитательница - она хорошо владеет речью, в запасе у неё много разнообразных выражений, которые не то что легко при-ходят ей на память, а просто свойственны её языку. «Ясный месяц появился», -- ласково встречает она ребёнка, пришедшего в дет-ский сад после болезни, и это звучит у неё так же просто, как другой сказал бы обычное приветствие.

У взрослых такой запас обычно создаётся в результате слуша-ния и чтения сказок, народного эпоса, художественной литера-туры, под влиянием речи окружающих. Плохо, если будут зара-нее «планировать» употребление пословиц, поговорок. Народные выражения живы только тогда, когда сказаны ко времени и к месту.

От детей ни в коем случае не следует добиваться, чтобы они пользовались этими выражениями или, ещё хуже, заучивали их. Хорошо, если дети в речи взрослого улавливают юмор, понимают и назидание в пословице. Если в детской речи изредка промельк-нёт поговорка или отдельное выражение, взятое из сказки или из речи воспитателя, это и будет наградой за труды, но нарочито вызывать ребёнка на это не следует.

В русском разговорном языке наблюдается большое разнообразие говоров, произношений. Нужно обратить внимание на наличие в речи детей так называемых местных слов и обозначений, многие из которых не входят в обиход литературного языка. Не менее важно следить за расстановкой ударений в словах, в которых сказываются особенности местного говора. Не менее характерны отрывочность или напевность в произношении Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду. - М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. - с.19.

.

В языке ребёнка перечисленные особенности неизбежны в силу того, что он учится на примере взрослых. В речи маленьких детей важно устранять наиболее острые несоответствия, именно те, которые могут создать трудности в обучении языку литератур-ному. Сюда нужно отнести, прежде всего, освобождение детской речи от традиционных местных слов, не связанных со смыслом: «Чаи, не опоздали», «Я-то говорил». -- говорит ребёнок. Можно представить, каким препятствием явится запущенность в этой области при овладении литературным языком.

Народный язык не знает словесного штампа, трафарета. В языке педагога, разговаривающего с детьми, он встречается часто. Может быть, одним из главных вопросов борьбы за чистоту и народность русского языка является освобождение речи педа-гога от трафарета и придание ей той живости, свежести, которая связана с её подлинной народностью. «Договорились с детьми», «В чём дело», «Давайте пойдём на прогулку» и многие другие избитые, но ежедневно произносимые фразы заполняют речь вос-питательницы.

Следует приучать детей употреблять русские слова и прибе-гать к иностранным только в случае крайней необходимости. По-добное пожелание нужно целиком отнести и к речи воспитательницы.

Приговорки, поговорки, пословицы и загадки.

Приговорки издавна употребляются в воспитании как пе-дагогические приёмы, для того чтобы эмоционально окрасить зна-чимость того или иного момента жизни ребёнка.

Скучный для детей процесс, например одевание, сопровождае-мый приговоркой, становится более интересным. Сама деятель-ность ребёнка, если она метко, удачно охарактеризована словом, полнее осознаётся им. Широко применяемые в самом раннем детстве приговорки и в дошкольном возрасте служат свою службу, только по содержанию они изменяются, отвечая новым запросам его умственного и нравственного роста. Подобно загадке, приговорка поэтизирует для ребёнка его собственную деятельность, быт.

Поговорки и пословицы -- краткие изречения, содержащие вы-вод из наблюдений над окружающим, понятны более старшим детям шести-семи лет. В поговорке, пословице важно их содер-жание. Сложились они на основе огромного жизненного опыта. Поговорка -- принадлежность речи взрослых, дети ею почти не могут ещё пользоваться и только подводятся к этой форме фоль-клора. Однако обращённые к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения, например: «Поспешишь, людей насмешишь». Всего правильнее употреблять пословицы и поговорки в момент, когда обстоятельства наглядно иллюстри-руют пословицу; тогда скрытый в ней смысл становится для ребёнка ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо вышло» Русское народное творчество и обрядовые праздники в дет-ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Владимир-ский областной институт усовершенствования учителей. -- Вла-димир, 1995. -- с.79.

.

Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получило признание в работе детских садов. Из практики можно уже сделать известные педагогические выводы. Совершенно очевидно, что загадка -- полезное упражнение для ума ребёнка только тогда, когда она правильно выбрана. Учитывая особенности построения загадок, опирающихся на определенный жизнен-ный опыт, на знания о вещах и явлениях, необходимо всегда по-мнить о крайне незначительном жизненном опыте детей-дошколь-ников, о неспособности их мыслить отвлечённо. Детям могут быть предложены только такие загадки, смысл которых близок опыту ребёнка и выражен в ней почти наглядно. Ведь дело не в том, чтобы ребёнок быстро разгадал загадку, а в том, чтобы он искал ответа--в этом и состоит упражнение ума. Загадки по содержа-нию должны быть связаны с опытом ребёнка, доступным его по-ниманию. Если нарушается этот принцип, то нужен длительный и почти излишний труд взрослого, наводящий ребёнка на раскрытие смысла загадки. Загадка потому-то и загадка, что в ней скрыт определённый смысл, который можно раскрыть лишь уловив внут-реннюю связь между словами загадки и скрытым в ней смыслом. Эта работа ума посильна только более старшим детям (после пяти лет); младшие дошкольники даже и не могут увидеть в за-гадке какого-либо иного смысла, кроме того, что сказано в словах.

Как правило, старшие дошкольники уже знают некоторые за-гадки. Они слышат их в семье, от других детей. В тех случаях, когда воспитательницам приходится впервые знакомить детей с загадками, надо прежде всего дать им понять, что такое загадка. При сборе грибов в лесу детям говорят: «Стоит Антошка на одной ножке»; обычно кто-нибудь из детей отгадывает: гриб. Если таких не находится, можно добавить: «Его ищут, а он пря-чется», тогда большинство скажет отгадку. Но лучше ограни-читься первой частью, дать загадку, не портя прибавлениями, а повторить ещё и ещё раз.

Целесообразно заранее подготовить детей к отгадыванию за-гадки. На берегу речки внимание детей было обращено на то, что лодка не оставляет после себя следа. После этого детям стала доступной загадка; «Еду-еду -- следу нету, режу-режу -- крови нету».

С этими упражнениями ума ребёнка спешить не нужно. Дело не в количестве загадок и отгадок к ним, которые дети будут помнить, а в том, что ребёнок приучается мыслить отвлечённо;именно загадка и является в дошкольном возрасте одним из путей для этого.

Е. И. Тихеева рекомендует применять разучивание скоро-говорок, отгадывание загадок, относящихся к определённым пред-метам, находящимся перед детьми Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. - с.117.

. Например, перед детьми по-ставлены игрушки -- коза, петух; загадывается загадка о каждой, дети отгадывают. Это наиболее лёгкий для детей путь, так как предметы наталкивают на сопоставление. Значительно труднее отгадывание по представлению. Поэтому такие загадки можно давать только тогда, когда у детей накопился соответ-ствующий опыт.

Наиболее смышлённые дети шести-семи лет и сами начинают «сочинять» загадки. Они вошли во вкус её, поняли, как за сло-вами можно удачно спрятать смысл.

Такое упражнение ума надо осторожно поощрять, руководя ребёнком первоначально в выделении признаков, характеризующих предмет или явление. «Красная, гладкая, ещё какая?», -- спраши-ваем мы ребёнка, задумавшего загадку о морковке. «Сладкая», -- весело добавляет он важный признак. Мы помогаем ему выбрать существенные, главные признаки, точно, метко обозначить словом, найти рифму. Вначале дети характеризуют качества, потом по-являются признаки времени, места и отношения. «Висит на дереве с одной дверью», -- придумал шестилетний мальчик загадку о скворечнике. Дети подражают стилю народной загадки, её рифме, и в этом совершенствуется их язык.

Но не только упражнению ума ребёнка служит загадка. Она поэтизирует для ребёнка окружающее. Как и приговорка, посло-вица, загадка раскрывают поэтические стороны явлений, которые проходят часто незамеченными.

Сказки и присказки.