Психолого-педагогические аспекты организации групповой работы старшеклассников на уроке истории

Заканчивая урок, учитель должен быть в полной уверенности, что изученные на нем знания усвоены всеми учащимися. И уверенность должна основываться не на единичных опросах, как это происходит повседневно, а на сплошном опросе всего класса.

Эффективность организации групповой работы школьников подтверждается многолетним опытом учителей истории - новаторов Н.П. Мирошниченко [59], О.Б. Островского [64], Н.П.Мирошниченко [59], Гольденберг М.Л. [12] и др.

Обучение с применением групповой работы строится на изучении новой информации укрупненными частями или блоками. Но укрупнение блоков учебного материала -- только одна сторона дела. Взятое отдельно, оно не решает проблемы.

Одновременно с укрупнением следует специализировать уроки, в частности, выделить «уроки повторения и закрепления» с применением групповой формы работы. На таком уроке создаются условия, где блок информации рассматривается с различных позиций, где изучаются противоположные мнения историков.

Тем самым обеспечивается его усвоение всеми учащимися класса и сплошной контроль учителя за усвоением через работу в группах. Для каждого ученика возникает ситуация, когда он обязан рассмотреть определенный материал и установить связь с материалом других в группе. Для ученика ответственность за результаты учения перед учителем дополняется ответственностью перед группой.

Все это, с одной стороны, повышает интенсивность учебного процесса, а с другой, -- на уроке создает обстановку, когда все ученики активно участвуют в работе и усвоение знаний постоянно контролируется в группах.

Частота применения групповой работы зависит и от характера учебного материала. Пригодность учебного материала для групповой работы определяется следующими требованиями:

1. задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Задания должны быть проблемными, создавать познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний и являться импульсом к творческому мышлению, к поиску новых знаний и новых способов действий.

2. задание должно иметь относительно высокую степень трудности.

3. материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы.

4. важно, чтобы каждая группа восприняла взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп и всего класса. Это легче всего сделать на уроках повторения пройденного. При изучении же нового материала учителю следует заранее раскрыть перед всем классом общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

5. исходя из принципа взаимного обогащения, задания должны предполагать использование и осмысление жизненного опыта ученика, информации, почерпнутой из различных источников [50, c.44-45]

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственного педагогического опыта позволил нам выявить условия эффективности организации групповой работы учащихся старшего школьного возраста: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

ГЛАВА 3. Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности организации группой работы школьников-старшеклассников на уроке истории

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая состоит из констатирующего и формирующего этапов.

Опытно-экспериментальная деятельность проходила на базе средней общеобразовательной школы № 24 города Тула.

Целью констатирующего этапа эксперимента было изучение: опыта школы организации групповой работы учащихся в процессе обучения.

Говоря о методах, применяемых нами в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, следует отметить в качестве основных анкетирование, педагогическое наблюдение, беседу, изучение школьной документации, статистические методы обработки информации.

С целью анализа опыта преподавателей школы в отношении использования групповых форм организации учебного процесса мы предложили педагогам школы ответить на вопросы следующей анкеты:

1. Знаете ли Вы, что такое групповая форма организации обучения? Если знаете, то сформулируйте определение понятия «групповая форма организации обучения».

2. Считаете ли вы необходимым использовать групповые формы обучения в учебном процессе?

3. Используете ли вы на своих уроках работу учащихся в группах?

4. Считаете ли вы, что использование групповых форм обучения существенно меняет образовательный процесс?

В результате обработки данных, мы получили следующие результаты (см. таблицу 1):

Таблица 1.

Результаты анкетирования учителей истории по проблеме использования групповой работы учащихся в процессе обучения истории

№ вопроса	Учитель 1	Учитель 2	Учитель 3	Учитель 4
1	Знает, даёт правильно определение	Знает, но дать определение не может	Знает, но дать определение не может	Не видит разницы с коллективной формой
2	Да	В случае необходимости	В случае необходимости	В случае необходимости
3	Да	Да	Да	Нет
4	Да	Нет	Нет	Нет

Действительно, анализ проводимых учителями уроков истории показал, что групповая работа школьников использовалась лишь одним учителем 1 категории на уроке изучения нового материала по теме «Гражданская война».

На самом уроке, безусловно, интересном по задумке, учитель предложил учащимся следующие задания:

· 1 группа - раскрыть содержание политической программы «белого» движения в отношении будущего государственного устройства России;

· 2 группа - оценить политику большевиков в первые годы Советской власти;

· 3 группа - дать характеристику политических требований «зелёных»;

4 группа - «независимые эксперты», которые должны определить успешность работы трёх групп.

Однако процесс формирования учебных групп осуществлялся учителем стихийно, без учёта индивидуальных особенностей школьников.

Фактически в группах работали лишь одни «сильные» ученики. Остальные учащиеся выступали в роли статистов.

Результаты анкетирования педагогов подтверждают результаты опроса школьников МОУ СОШ № 24.

Учащимся старших классов после предварительного обсуждения была предложена следующая анкета:

1. Используют ли учителя на уроках работу учащихся в группах?

Если да, то отвечай на вопрос 2.

Если нет, то переходи к 3 вопросу.

2. Если бы Вам предложили на выбор работать на уроке в группе или всем классом, чтобы Вы выбрали?

3. Как Вы думаете, если бы учителя использовали на уроках групповые формы работы со школьниками, то:

· Улучшится отношение ребят к этому предмету (да/нет)

· Повысится успеваемость по данному предмету?

Результаты анкетирования показали, что подавляющее большинство учащихся (74 %) считает необходимым использование групповой работы на уроке.

При этом 33 % школьников уверены, что в этом случае повысится качество знаний по предмету, а 47 % учащихся считает, что изучение предмета в этом случае станет интереснее.

В то же время, лишь 15 % школьников указало на использование педагогами школы групповых форм работы в процессе обучения.

При организации педагогического эксперимента в качестве контрольного класса мы взяли 10 «а» класс, а в качестве экспериментального класс 10 «б».

Оценка результатов учебой деятельности учащихся представленных классов дана в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики учащихся контрольного и экспериментального классов (в %)

№ п ?п	Проверяемые ЗУНы	10 «А»	10 «Б»
1	Предметные знания	73	68
2	Предметные умения и навыки	73	69
3	Общепредметные умения и навыки	55	54
4	Выявление и объяснение причинно-следственных связей	65	59
5	Решение творческих задач	55	43
6	Умение анализировать и делать выводы	61	56

Таблица демонстрирует, что в контрольной группе результаты учебной подготовки школьников заметно выше, нежели учащихся экспериментальной группы.

Анализ учебной деятельности старшеклассников показал, что в экспериментальной группе: ученики в основном предпочитают слушать объяснение учителя, активность проявляют лишь некоторые учащиеся.

В классе есть школьники (12 %), которых соученики не избирают для совместной деятельности и которые большей частью остаются в стороне от жизни класса.

Подобные результаты можно увидеть и при сравнении результатов предметной направленности интересов учащихся (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.

Предметная направленность интересов учащихся-старшеклассников

1-интересы физико-математического содержания

2-интересы общегуманитарного содержания

3-интересы естественнонаучного содержания

В результате констатирующего этапа эксперимента нами было выявлено, использование групповых форм организации в процессе обучения учителями истории носит случайный, не систематический характер. В свою очередь, сущность групповой учебной работы понимают далеко не все старшеклассники (а если и понимают, то, весьма приблизительно).

Целью формирующего этапа эксперимента была апробация психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную организацию групповой работы школьников старших классов в обучении истории.

Формирующий эксперимент состоял из 2 этапов; подготовительного и основного.

Целью первого - подготовительного - явилась организация работы со школьниками по повышению у них уровня готовности к организации групповой учебной работы.

На данном этапе закладываются базовые умения и навыки, составляющие фундамент дальнейшей работы.

Все эти задачи решались в 10 «С» классе, выбранном в качестве экспериментального.

В 10 «А» (контрольном) классе обучение осуществлялось по обычной, традиционной методике.

Для того, чтобы правильно сформировать группы необходимо выяснить индивидуальные особенности каждого, уровень подготовленности и способностей (сильные, средние и слабые) учащихся.

В качестве рабочих инструментов для выявления данного показателя мы использовали следующие анкеты:

Анкета № 1 «Особенности темперамента учащихся»

1. Как ведет себя учащийся в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью,

в) действует спокойно без лишних слов,

г) действует робко неуверенно?

2. Как реагирует учащийся на замечания учителя.

а) говорит, что так больше делать не будет, но через некоторое время опять делает то же самое.

б) возмущается, что ему делают замечание;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен?

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

б) быстро, со страстью, но других не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением?

4. Как ведет себя ученик в ситуациях, когда надо сдавать контрольную работу, а он еще не закончил, или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка'

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не подойдет к нему и не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;

г) сдает работу без разговора, но выражает неуверенность в правильности решения?

5. Как ведет себя ученик в ситуации, когда он спешит домой, а учитель или актив класса предлагает ему остаться в школе после уроков для выполнения определенного задания

а) быстро соглашается,

б) возмущается,

а) остается, не говоря ни слова,

г) проявляет растерянность?

6. Как ведет себя ученик при выполнении трудного задания, если оно не получается сразу

а) бросает, потом опять начинает решать,

б) решает упорно, настойчиво, но выражает возмущение,

в) ведет себя спокойно,

г) проявляет растерянность, неуверенность?

Оценка результатов: подсчитать количество наиболее часто встречающихся букв.

а)- сангвиник, б)- холерик, в)- флегматик, г)- меланхолик

Анкета №2 "Сформированность учебных умений учащихся"

1. Усваиваете ли Вы учебный материал, когда слушаете объяснения учителя?

2. Трудно ли Вам сосредоточиться на объяснении учителя?

3. Испытываете ли Вы трудности при решении незнакомой задачи?

4. Определяете ли Вы последовательность своих действий, перед тем как выполнить лабораторные работы?

5. Оцениваете ли Вы результаты своей работы?

­ низкий уровень - если данным умением владеет менее 25%.

­ средний уровень - если не менее 50%.

­ высокий уровень - если не менее 75%.

Кроме того, использовались результаты диагностики учебных достижений школьников 10 «б» класса (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Результаты диагностики учебных достижений школьников 10 «б» класса

Ф.И. учащихся	Предметные знания	Предметные умения и навыки	Общепредметные умения и навыки	Выявление и объяснение причинно-следственных связей	Решение творческих задач	Умение анализировать и делать выводы
Антонова С.	-	+	+	+	+	+
Богачев И.	-	+	+	-	-	-
Бухаленкова О.	-	+	+	+	+	+
Вопилин В.	+	+	-	-	-	-
Воробьев А.	-	+	-	+	-	+
Давидян З.	+	+	+	+	-	+
Иванова Н	+	+	+	+	+	-
Калинин А..	+	+	+	-	-	+
Кирилина С.	-	-	+	-	-	+
Милинтенкова Е	+	+	+	+	+	+
Мистюкова И.	+	+	+	+	+	-
Митрошкина А.	+	+	+	+	+	-
Мишина У.	+	+	+	+	+	+
Мусаева М.	-	-	+	-	-	+
Николаевич Д.	+	+	+	+	+	-
Новиков А..	+	+	+	-	-	+
Пшеничников П.	+	-	-	-	-	-
Терехов В.	+	-	-	-	-	+
Шувалов А.	+	+	-	+	+	-

Индивидуальные особенности учащихся выявлялись также с помощью психолого-социометрических методик. В частности, социометрической методик Дж. Морено, Р.С. Немова, Я.Л. Коломинского, методик «Выбор в действии», «Отметка другу» на основе которых нами изучались межличностные отношения (в том числе неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности) в классном коллективе, взаимные эмоциональные отношения членов группы, выявлялись реальные социометрические персональные статусы членов группы.

Данные социометрических методик использовались нами при составлении групп следующим образом:

1. В одну группу мы не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга.

2. Учеников с низким статусом мы старались направить в такие учебные группы, где отношение к ним было нейтральным.

В качестве примера организации групповой работы школьников в процессе обучения, приведём ряд уроков, на которых используются вышеперечисленные условия её эффективности.

Тема: «Страны мира в 30 гг. 20 в.» (на примере США).

«Таблица 4»

Понятия- цели	Основные понятия темы
	Кризис перепроизводства	Кейнсианство
знание	Называет исторические события, произошедшие в кц. 20-х - нач. 30 гг. 20 в., которые демонстрируют наличие данного кризиса в обществе.	Перечисляет основные положения теории Кейнса
понимание	Объясняет отличие экономического кризиса перепроизводства от циклических кризисов рыночной экономики	Выделяет отличительные особенности кейнсианства в сравнении с классическими экономическими постулатами теории А.Смита.
применение	Изображает графически процесс перепроизводства товаров
анализ	Выделяет причины, которые привели ведущие страны мира к кризису перепроизводства участвует в «разработке» экономических мер, направленных на преодоление кризиса.	Устанавливает причинную связь между событиями в США перв.четв. 20 в. и появлением кейнсианства
синтез	Пишет историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929-1933 гг.».	Предлагает пути выхода экономики страны из кризиса, используя основные положения кейнсианства.
оценка	Даёт оценку экономическому кризису перепроизводства товаров как дестабилизирующему фактору общественного развития	Оценивает теорию Д.Кейнса с точки зрения её практической значимости

В начале урока педагогом формулируется его тема, выделяются ключевые слова темы. Проблемный вопрос помогает учащимся определить цели урока. В частности, учителем указывается на тот факт, что СССР за годы Великой Отечественной войны потерял третью часть своего национального богатства, в США в мирное время за первые два года кризиса ВВП сократился больше, чем на 50%.

Педагог просит учащихся в конце урока ответить на следующие вопросы: почему кризис 1929 - 1933 годов имел такие разрушительные масштабы, каким образом странам Запада удалось преодолеть последствия кризиса.

С целью организации подготовительного повторения с использованием межпредметных связей, тем самым, обеспечивая интегративный характер содержания учебного материала, учитель предлагает ответить на следующие вопросы: как учащиеся понимают выражение «экономический кризис»; ученики при ответах опираются на те знания, которые они получили в курсах экономики и географии; возможно ли избежать кризисов в условиях рыночной экономики; учащиеся графически отображают развитие рыночной экономики (волнообразный, цикличный процесс) на доске и в рабочих тетрадях, объясняют причины периодичности спадов.

Учитель замечает, что экономика как наука близка истории тем, что не даёт аксиом, единственных безупречно верных ответов. Примером этому может служить теория Н. Кондратьева, известного русского экономиста, который даёт своё объяснение и свою периодизацию кризисам.

Слово предоставляется учащемуся, который заранее работал с этой темой. Рассказ школьника сопровождается графической демонстрацией теории Н. Кондратьева (используется график развития рыночной экономики в целом, нарисованный на доске).

Класс анализирует полученные графики, делает вывод о том, что особенность кризиса 1929 года - совпадение цикличного и структурного кризисов.

Учитель предлагает школьникам факты, демонстрирующие глубину зкономического кризиса 1929 - 1933годов. Одновременно им задаётся вопрос - как повлияли международные отношения первой четверти 20 века на развитие кризиса?

Учащиеся анализируют данные карты «Мировой экономический кризис» атласа по Новейшей истории зарубежных стран. Они отмечают, что страны, особенно пострадавшие от кризиса, за исключением США, это страны, проигравшие 1 Мировую войну; обращают внимание на тот факт, что Версальско-Вашингтонская система привела к разрушению старых хозяйственных связей, перегрузке национальных экономических систем, экономической зависимости стран Европы от США.

Педагог вновь обращает внимание учеников на графическое изображение развития экономики и предлагает им самостоятельно составить в тетрадях график экономического кризиса 1929 - 1933 годов.

Учащиеся сравнивают полученные результаты со схемой, которую демонстрирует им учитель; характеризуют особенность такого экономического явления как «кризис перепроизводства».

Учитель предлагает школьникам попытаться найти пути выхода из сложившегося экономического кризиса.

С этой целью класс разбивается на три аналитические группы: «представители государственной власти», «предприниматели», «потребители». Они «вырабатывают» меры, необходимые для преодоления кризиса, исходя из интересов «своей» группы.

С началом работы учащихся в группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задание и инструкции, проверяет, понято ли задание всеми учащимися.

По ходу занятия ведет наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся, делает записи в листе наблюдений (кто активен, кто кому помогает, какими умениями обладают учащиеся). Записи помогают ему отметить при анализе положительное в деятельности каждого ученика.

Учитель помогает работе групп (распределять задания, найти решение) только в крайнем случае, так как он должен поддерживать стремление детей к самостоятельности и активности.

Затем проводится отчет-анализ каждой группы о проделанной работе. После выступлений учащихся с анализом результаты работы групп анализируются учителем. Учитель не только оценивает результат работы группы, но и анализирует характер взаимодействия детей, их взаимопомощь и поддержку, отмечает положительные примеры.

В ходе закрепления учебного материала школьники отвечают на вопросы, поставленные перед ними в начале урока. Подводятся итоги урока. Педагог оценивает работу учащихся на уроке. Для более эмоционального и яркого раскрытия этого вопроса учащимся в качестве домашнего задания предлагается написать историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929 - 1933годов». Учитель обращает внимание школьников, что в сочинении необходимо раскрыть влияние кризиса на разные стороны жизни конкретного человека, проанализировать возникающие перед людьми проблемы и попытаться показать, каким образом состояние людей влияет на дальнейшее развитие общества.

Тема урока «Российский парламент».

«Таблица 5»

Понятия-цели	Основные понятия темы
	Парламент -Государственная дума	Земельный вопрос в Думе	Фракционная борьба
знание	Называет страны, в которых к началу 20 в. существовали парламентские институты; перечисляет основные положения государственных законов, касающихся деятельности 1 Государственной думы; называет партийный и социальный состав Думы.	Перечисляет основные положения аграрных проектов кадетов и трудовиков	Перечисляет основные думские фракции.
понимание	Определяет место «парламента» в системе государственных органов; прогнозирует на основе «думских» законов будущий состав Думы.	Определяет ключевые понятия в программах	Определяет место фракций 1 Государственной думы по отношению к правительству (правый край - правительство - левый край).
применение	Отвечает на вопросы критериально - ориентированного теста.	Участвует в дискуссии от «имени» участников Думы.
анализ	Устанавливает причинно-следственные связи между событиями 1русской революции и деятельностью Думы; составляет схему «Управление страной, структура гос. оганов власти в России в 1906-1917 гг.»; выделяет сходство и различия «думских» законов 1 Государственной думы и современннной Думы.	Выделяет отличительные особенности аграрных программ кадетов и трудовиков.	Видит ошибки, неточности в ответах у участников дискуссии; выделяет основные положения программного документа фракции.
синтез	Определяет форму правления страной на основе законов; находит ошибки в схеме «Структура государственных органов власти в России»; устанавливает причинную связь между степенью экономического развития страны и процессом демократизации её политических институтов.	Пишет творческую работу на тему «Моё выступление в стенах Думы по поводу решения земельного вопроса в стране».	Формулирует вопросы, отражающие различие фракционных позиций.
оценка	Даёт оценку парламенту как политическому институту, придающему демократический характер государственной власти.	Оценивает аграрные проекты кадетов и трудовиков с точки зрения реальных исторических возможностей их осуществления.	Определяет значение фракционной борьбы как одного из факторов разгона 1 Государственной думы.

Перед уроком учитель определяет состав ученических групп. Отбор материала для работы на каждом этапе урока для всех трех групп учащихся осуществляется учителем исходя из конкретного исторического содержания урока.

В свою очередь в заданиях для каждой группы учитывается уровень познавательных возможностей учеников и возможный темп их работы, поэтому каждый работает на посильном для него уровне, что приносит удовлетворение от результатов.

В начале урока учителем формулируется его тема и цели, определяются опорные теоретические понятия. Организуя учебную деятельность на уроке, педагог привлекает внимание школьников к тому, какие понятия необходимо вспомнить для анализа нового материала, и с этой целью предлагает им систему вопросов, связанных внутренней логикой, отражающей как саму структуру понятий, так и познавательные действия, необходимые для их раскрытия.

К доске приглашаются 3 учеников. Первый учащийся должен выписать на доску наиболее важные, с его точки зрения, причины 1 русской революции (ученик использует карточку, в которой перечислены все причины революции).

Второй учащийся, опираясь на схему, нарисованную на доске, обозначает на ней известные ему события 1 русской революции.

У третьего ученика - следующее задание: используя программы политических партий начала 20 века (кадетов, эсеров), расположить названия партий на доске в виде схемы: правая партия - центр - левая партия.

Кроме этих заданий, учитель предлагает две карточки с заданиями на анализ аграрного проекта фракции «трудовиков», аграрный проект фракции кадетов.

Педагог организует фронтальную беседу с классом по вопросам: что такое «парламент», «монархия»; учащиеся называют виды монархии, определяют форму правления России в начале 20 века; история возникновения парламента; школьники называют страны, где возникла идея парламентаризма; исторический путь парламентаризма в России (народное вече в Новгороде, Земские соборы);

Учитель подводит учащихся к мысли о том, что идеи выборности власти, демократизации общества также присущи и Российскому государству. Им анализируются ответы школьников у доски.

Педагог задаёт вопрос классу, - «С какой целью ученики у доски отвечали на вопросы, связанные с ходом первой русской революции. Школьники указывают на тот факт, что основной причиной возникновения парламента в России стали события революции 1905-1907 годов.

Учитель обращает внимание учащихся на вопросы новой темы:

Выборы в 1 Государственную думу - социально-политический аспект.

Земельный вопрос - дискуссия в Думе.

1 Государственная дума и современность.

Школьники самостоятельно анализируют исторические документы, в которых говорится о выборах в Думу. Они определяют партийный и социальный состав 1 Государственной думы, составляют на основе документов схему управления страной в 1906 году. Ученики проверяет правильность составления своих схем и схемы, вывешенной учителем на доску. В данном случае самостоятельная работа школьников с историческими документами способствует не только более глубокому и прочному усвоению ребятами нового материала, но и создаёт благоприятные условия для развития у них опыта анализа и обобщения исторических фактов и событий.

На следующем этапе урока учитель предлагает учащимся представить, что они находятся в стенах Таврического дворца и поучаствовать в дискуссии по земельному вопросу.

Одной группа «представляет собой» членов фракции кадетов, другая группа - фракцию трудовиков, третья группа - правительство. Выступают учащиеся, работающие по карточкам, и анализируют аграрные проекты кадетов и трудовиков. Завязывается дискуссия по проблеме актуальности проектов. Учителем подводятся итоги дискуссии. В частности, он указывает, что земельный вопрос стал решающим фактором при разгоне 1 Государственной думы.

В ходе закрепления школьникам предоставляется возможность «взглянуть» на исторические события глазами современника. Учитель зачитывает высказывание князя Е. Трубецкого «Узнав о роспуске Думы, я был близок к отчаянию…ибо этим нанесён страшный удар монархической идее». Просит учащихся прокомментировать данное высказывание.

Школьники определяют форму правления России в период деятельности Думы, сравнивают «думское законодательство» начала 20 века и конца 20 века, характеризуют отличительные особенности 1 Государственной думы и действующей Думы.

В конце учитель проводит анализ работы сначала в каждой группе самими учащимися. Им дается 5 минут. Что удалось сделать? Почему? Что не удалось? Почему? Как усовершенствовать работу группы в следующий раз? Учащиеся в группе заполняют также «карточку взаимооценки и самооценки».

Учитель предлагает учащимся отметить инициативу, активность, вклад каждого в успешную работу группы, проанализировать причины неудачи, продумать пути исправления недостатков в дальнейшей работе.

Предлагает проанализировать характер общения в группе, характер совместной деятельности, отметить роль учащихся, поддерживавших диалогическое общение, сотрудничество.

Эффективность экспериментальной методики организации групповой учебной работы проверялась с учётом следующих выбранных показателей: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

По этому показателю было выделено три уровня: высокий, средний, низкий (см. рис 1).

Рис 1. Уровень сформированности умений работы в группе

Диаграммы показывают в сравнении уровень умений работы в группе старшеклассников до начала формирующего этапа эксперимента (левая диаграмма) и после формирующего эксперимента (правая диаграмма).

Анализ диаграмм позволяет заметить, что у учащихся экспериментальных классов наблюдается устойчивая тенденция к сокращению низкого уровня сформированности умений работы в группе (с 79% до 56%) и, в то же время, увеличивается число ребят с высоким уровнем сформированности умений работы в группе (с 6% до 12%).

Критерием эффективности групповой работы можно считать и режим времени. Школьники экспериментального класса гораздо быстрее выполняли учебные задания в сравнении с учениками контрольного класса.

Самооценка, взаимооценка и экспертная оценка успешности организации групповой учебной работы осуществлялась на основании анкетирования учащихся.

С этой целью использовалась методика М.Н. Казанкиной. В результате анкетирования было установлено, что к концу обучения уровень самооценки приблизился к уровню взаимооценки и экспертной оценки. Это означает, что в результате применения групповой учебной работы у значительной части учащихся старшего школьного возраста формируется адекватная самооценка своих результатов.

Косвенным показателем успешности организации групповой работы учащихся служит и динамика изменения интереса к изучаемому предмету (предметной области).

В экспериментальном классе наблюдается очевидные изменения при анализе направленности предметных интересов старшеклассников (см. диаграмму 4).

Число учащихся, которые называют историю в числе приоритетных, значимых предметов, определяющих интересы школьников, увеличивается.

Диаграмма 4.

Предметная направленность интересов учащихся

1-интересы физико-математического содержания

2-интересы общегуманитарного содержания

3-интересы естественнонаучного содержания

Анализ учебного процесса, проводимого в экспериментальном классе, показал, что у школьников-старшеклассников наблюдается устойчивая тенденция к росту числа учащихся, демонстрирующих более высокий уровень обученности, нежели до эксперимента.

У школьников контрольной группы результаты остаются практически прежними (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Уровень обученности школьников в экспериментальной и контрольной группах

Всего обследовано учащихся	До начала эксперимента	После формирующего эксперимента
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Экспериментальная группа (19 чел.)	1	5	10	2	7	7
Контрольная группа (27 чел.)	7	12	8	7	11	9

Таким образом, опытно-экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента позволила нам подтвердить гипотезу о том, что условиями эффективного использования групповой формы организации в процессе обучения истории являются: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты проведённого исследования могут быть сформулированы в виде следующих положений:

1. Проблема организации групповой работы учащихся в процессе обучения выглядит достаточно разработанной в педагогической и психологической науке.

В то же время, в методике обучения истории ощутим недостаток исследований по данной проблеме.

Учёными указывается на то, что использование групповых форм учебных занятий в школе формирует у школьников навыки работы в малой социальной группе, способствует развитию положительных личностных качеств учащихся и пр.

Вместе с тем отмечается, что универсализация групповой работы, её противопоставление другим формам обучения может принести отрицательные последствия с точки зрения эффективности образовательного процесса. Выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственного педагогического опыта позволил нам выявить условия эффективности организации групповой работы учащихся старшего школьного возраста: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

3. В результате педагогического эксперимента нами было выявлено, использование групповых форм организации в процессе обучения учителями истории в школьной практике носит случайный, не систематический характер.

На этапе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза исследования.

В свою очередь в качестве показателей эффективности экспериментальной методики организации групповой учебной работы старшеклассников выступали: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. / В.И Андреев.- Кн.1. Изд. Казанского Ун-та, 1996.

2.Артюшков, А. В. Опыт лабораторно-звеньевой работы в старших группах семилетки//Русский язык в советской школе. -- 1930. -- № 5.

3.Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект./ Ю. К Бабанский. - М., 1977.

4.Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса ./ Ю. К Бабанский. - М., 1982

5.Баранов, П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении истории (Х класс) // Преподавание истории в школе. -1990. - №6

6.Бехтерев, В. М., Ланге, М. В. Влияние коллектива на личность. Педология и воспитание./ В. М Бехтерев, М. В Ланге. - М., 1928.

7.Буева, Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975

8.Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика.- 1965.- № 7.

9.Виноградова, М. Д., Первин, И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. / М. Д Виноградова, И. Б Первин.- М., 1977.

10.Выбор методов обучения в средней школе. Под, ред. Ю. К. Бабанского.- М., 1981.

11.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии./ Л.С. Выготский С-П., 1997.

12.Гольденберг, М.Л. Технология метода проектов при обучении истории // Преподавание истории в школе.- 2001.- №4.

13.Гончарова, А.И. Диспут на уроке истории. // Преподавание истории в школе. -1998.- № 5.

14.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении./ В.В Давыдов. - М., 1972

15.Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории. / Н. Г Дайри.- М., 1969.

16.Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе./ Данилов М. А.- М., 1960.

17.Данилов, М. А., Есипов Б. П. Дидактика./ М. А.Данилов, Б. П. Есипов.-М., 1957.

18.Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина.- М., 1975.

19.Джонсон, Дж. К. Индивидуализация обучения. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе./ Дж. К Джонсон - М.: Инноватор, 1996

20.Донской, Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. / Г.М Донской.- М.: Просвещение, 1992.

21.Дьяченко, В. К.Общие формы организации процесса обучения./ В. К Дьяченко.- Красноярск, 1984.

22.Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении./ Л.В Занков. - М., 1960

23.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А Зимняя. - М., 1999.

24.Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. / Л. Я. Зорина. - М., 1978.

25.Зотов, Ю. Б. Организация современного урока./ Ю. Б. Зотов.- М., 1984.

26.Иванова, А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе.- 1994.-№ 8

27.Иванов, В. К. Организация учащихся. Педагогическая энциклопедия./ В. К Иванов. - М., 1968.

28.Иванов, С. В. Типы и структура уроков. / С.В. Иванов. - М., 1952.

29.Ильина, Т. А. Педагогика. /Т. А Ильина. - М., 1969.

30.Интервью Ю.А. Латышева редакции журнала // Преподавание истории в школе.-1991.- № 6

31.Каган, М.С. Человеческая деятельность./ М.С. Каган. - М., 1974

32.Каругати Ф., Селлери П. Культура сверстников и научение: влияние теории социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивного инструментария.Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ./ Ф.Каругати, П.Селлери - М.:Инноватор, 1996

33.Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения./ Г. Д.Кириллова. - М., 1980

34.Кочетов, Н.С. Нестандартные уроки в школе. История (8-11 классы). / Н.С. Кочетов. - Волгоград, 2002.

35.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М., 1978.

36.Клебанов, И. М. К вопросу о комплектовании школьных групп и 6ригад. // На фронте коммунистического просвещения. - 1932. - №4,5.

37.Коломинский, Я. И. Психология общения. / Я. И Коломинский. - М., 1974.

38.Коменский, Я. А. Великая дидактика.//Избр. пед. соч. Т.1- 1939.

39.Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения./ В.В. Краевский. - М.. 1979

40.Кругликов, Г. Я., Симоненко, В. Д, Цырлин, М. Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. / Г. Я. Кругликов, В. Д. Симоненко, М. Д. Цырлин - М.: Народное образование, 1996

41.Кулагина, Г.А. Сто игр по истории: пособие для учителя. / Г.А. Кулагина. - М.: Просвещение, 1983.

42.Лебедева, И.М. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9 классах./ И.М Лебедева.- М., 1990.

43.Левшин, Л. А.Педагогика и современность. / Л. А. Левшин - М., 1964

44.Леонтьев, А. А. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд./ А. А. Леонтьев. - М., 1977.

45.Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности. / И. Я Лернер.- М., 1980

46.Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения./ И. Я Лернер - М.,1981

47.Лернер, И.Я. Проблемное обучение./ И. Я Лернер. - М.,1974

48.Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории./ И. Я Лернер. - М.,1968

49.Лещинский, Д. С. Организация урока и дисциплина./ Д. С. Лещинский. - Минск, 1960

50.Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. / X. Й. Лийметс - М, 1975.

51.Лийметс X. Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. / X. Й. Лийметс -- Тарту, 1970

52.Лийметс X. Я. Сущность коллективной организации познавательной деятельности школьников//Теоретические проблемы воспитательного коллектива./ X. Й. Лийметс - Тарту,1975

53.Маложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. / С. Маложавый, Е. Шимкевич. - М., 1925

54.Манжос, Б. Основы советской дидактики. /. Б. Манжос - М. 1930

55.Маркова, А.К. Психология обучения подростков./ А.К. Маркова. - М., 1975г

56.Махмутов, М. И. Проблемное обучение. / М. И. Махмутов. - М., 1975.

57.Мацкайлова, О.А. Познавательные игры в курсе истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1999.- № 8

58.Менчинская, Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. - 1968. - № 6

59.Мирошниченко, Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф.Шаталова // Преподавание истории в школе .-1990.- № 4

60.Молдован, Е.В. Интеллектуально-познавательная игра «Час средневековья» // Преподавание истории в школе. - 2004.- №5.

61.Несмелова М.Л. Методика дифференцированного обучения учащихся 6 класса на уроках истории: Автореф.дис. на соиск.учен степени канд. пед. наук. - М., 1998 г.

62.Николаева Т. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. канд. дис. - М., 1972

63.Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967

64.Островский, О.Б. О формировании интереса учащихся к истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001.- № 10.

65.Поляков, А. Звеньевая работа в школе. //Просвещение Сибири.- 1926.- №8

66.Подопригорина, Е.В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. -1998. -№ 5.

67.Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. /. Е. С. Рабунский. - М.1975 г.

68.Романовская 3. И. Деятельность учащихся на уроке и ее оценка // Советская педагогика.- 1962. - № 10.

69.Ростов А. С. Организация активной познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний в условиях сочетания программированного обучения и общих методов: Автореф. канд, дис. - Новосибирск, 1974.

70.Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. -- 2-е изд./ С. Л. Рубинштейн - М, 1976.

71.Скаткин, М. Н. О школе будущего. / М. Н. Скаткин. - М., 1974.

72.Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М. Н. Скаткин.- М., 1971.

73.Синицкая, В. А. Формирование коллективных отношений в процессе учебной деятельности школьников-подростков: Автореф. канд. дис.-- Л., 1969.

74.Снегирёва, В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. - 1985 -№5

75.Солнцева. Е. Средневековый город и его обитатели // Газета История.-1997. - № 7

76.Старобинская, Г.И. Обобщающее повторение в курсе истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1998.-№ 6

77.Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. / П.И. Третьяков.- М., 2001

78.Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф. докт. дис. - Вильнюс, 1975.

79.Урок в восьмилетней школе. Под ред. М. А. Данилова. - М., 1966.

80.Федорчук, И.А. История. Интеллектуальные игры для школьников. / И.А. Федорчук. - Ярославль, 1998.

81.Формирование у учащихся умений и навыков учебного труда. - М., 1982

82.Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы.- 1998.- № 3.

83.Чередов, И.М. Повышение учебной активности учащихся при групповых формах обучения на уроках //Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. - Омск, 1974

84.Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках./ И. М. Чередов. - Омск, 1973

85.Чередов, И. М. Дифференциация учебно-познавательных заданий на разных этапах уроков//Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. / И. М. Чередов.-- Омск, 1974.

86.Чередов, И.М. О выборе оптимальных форм обучения на уроках //Формирование творческой активности личности ученика и студента. Вып. 4. / И. М. Чередов.- Омск, 1976.

87.Чередов И. М. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке. Организация познавательной деятельности учащихся. / И. М. Чередов. - Свердловск, 1979.

88. Чередов, И. М. Конструирование урока./ И. М. Чередов. - Омск, 1981.

89. Чередов И. М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке. / И. М. Чередов.- Омск, 1982.

90.Чередов, И. М. Оптимальное сочетание форм организации процесса обучения в средней школе./ И. М. Чередов. - Омск, 1982.

91.Чередов, И. М. Методика планирования школьных форм организации обучения. / И. М. Чередов. - Омск, 1983.

92.Чередов, И. М. О нормализации учебной нагрузки школьников // Советская педагогика.- 1982.- № 8.

93.Шамова, Т.И. Повышение эффективности урока // Преподавание истории в школе.-1986. - № 4

94.Шамова, Т.И. Активизация учения школьников./ Т.И. Шамова. - М., 1982.

95.Шамова,Т. И., Конаржевский О. А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления./ Т.И. Шамова, О. А Конаржевский - М., 1983.

96.Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки./ В. Ф. Шаталов. - М., 1980

97.Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого./ С.Д. Шевченко- М., 1991

98.Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. / Г. П. Щедровицкий. - М., 1993

99.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития //Вопросы психологии.- 1971. - №4

100.Якиманская И. Я. Развивающее обучение./ И. Я. Якиманская.- М., 1979

Размещено на Allbest.ru