Групповые технологии в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Феномен групповой работы

1.2 Групповые технологии как коллективная деятельность

1.3 Организация групповой формы работы в учебном процессе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЗНАЧИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

2.1 Проведение исследования

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство. Качественно новое содержание обучения школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а, следовательно, сдерживает процесс развития учащихся.

Всё вышеупомянутое побудило меня взять темой исследования групповые технологии в организации учебного процесса.

Цель курсовой работы заключается в исследовании эффективности разработанного плана занятий при групповой форме обучения, как одного из важнейших показателей учебной мотивации.

Задачи курсовой работы:

1) изучить литературу по теме исследования;

2) провести экспериментальную работу;

3) проанализировать результаты экспериментальной работы.

Я считаю, что тема актуальна, поскольку традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе.

Предметом курсовой работы являются групповые технологии в обучении - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога, стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.



ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Феномен групповой работы

В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до XVI в. основной была индивидуальная форма. Затем ее заменяет групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная система, преобладает фронтальная.

В двадцатые годы в советской школе была групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев основанный на принципе индивидуального обучения Дальтон-план, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развитие у учащихся коллективистских черт, так появился бригадно-лабораторный метод. Для выполнения определенного задания сроком на одну-две недели учащихся в классе делили на бригады. В условленное время бригадир отчитывался перед учителем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффективность, и в начале 30-х годов вновь вернулись к классно-урочной системе, для которой характерно преобладание фронтальной формы. Эта форма и по сей день является в нашей школе основной, а вот обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. К тому же она строится совсем на других принципах. Эстонский ученый X.И. Лийметс относит к ним следующие:

1) Класс разбивается на несколько небольших групп - от 3 до б человек;

2) Каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными;

3) Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

4) Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

5) Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом [5].

Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.

При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. Первое - по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Второе - быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Надо отметить, что преимущественно групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность учащихся.

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы правильное, продуманное комплектование групп. За частую преподаватели неверно делят на группы учащихся. Если работа парная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (естественно, группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает). Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но, возможно, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в одной группе?”. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет минимальной. Такую групповую работу можно рассматривать и как важное средство решения воспитательных задач.

Влияние количественного состава на психологический климат в группе, на ее работоспособность и результативность велика. Психологами проведены исследования, в которых выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно - и результативность.

Нужно отметить, что при всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями одинаково хорошо усваивают учебный материал, как при фронтальной, так и групповой формах. Этот слой составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, а у слабых - групповая. Слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30 процентов больше, чем при фронтальной форме.

Однако в школьной программе преобладает, как мы уже отмечали, фронтальная форма. Желая подтянуть отстающих, учителя работают с ними индивидуально. Такой подход очень важен, но оказывается, что больше всего в индивидуальной форме работы нуждаются сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А для слабоуспевающих предпочтительнее всего групповая форма, не исключая необходимости фронтальной и индивидуальной работы с ними. Организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:

- объяснение цели предстоящей работы;

- деление учащихся на группы;

- раздача заданий для групп;

- контроль за ходом групповой работы;

- попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску;

- после отчета групп о выполненном задании объявление результатов работы, обращение внимания на типичные ошибки;

- оценка работе учащихся.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцированно - групповые:

- звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

- бригадная форма организует деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

- кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

- дифференцировано - групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредовано через звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

1.2 Групповые технологии как коллективная деятельность

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

Выделяют несколько уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная работа в классе, направленная на достижение общей цели.

Работа в статичных парах.

Групповая работа (на принципах дифференциации).

Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в практике называют групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую работу (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Это форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Данная технология:

Способствует активизации учебного процесса.

Позволяет достичь высокого уровня усвоения содержания.

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагает:

организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательного процесса;

распределение действий и операций;

коммуникацию, общение;

взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

рефлексию.

Главными особенностями организации групповой формы работы учащихся на уроке являются:

класс делится на группы для решения конкретных задач;

каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, поскольку подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться возможности каждого члена группы.

В своей деятельности я стараюсь подбирать группы по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, совместимости, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации). б)Инструктаж о последовательности работы. в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе. д)Распределение заданий внутри группы. е)Индивидуальное выполнение задания. ж)Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. з)Обсуждение общего задания в группе. и) Подведение итогов группового задания.

3) Заключительная часть.

к) сообщение о результатах работы в группах. л) Анализ познавательной задачи, рефлексия. м) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Эффективность проведения групповых занятий зависит от подбора учителем заданий в зависимости от степени подготовленности учащихся и владения ими умениями и навыками самостоятельной работы. Впоследствии, как показывает практика, учащиеся без труда распределяют между собой задания. Каждый член группы выполняет часть общего задания, После взаимной информации складывается коллективный результат.

Практика показала, что наиболее целесообразна групповая работа на уроках обобщения. Вместе с тем, она может быть использована и при изучении нового материала достаточно большого объема.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

В условиях групповой работы возникает благоприятная для учения эмоциональный фон: исчезает страх перед учебной неудачей, возрастает уверенность учащихся в собственных силах, снижается утомляемость, удовлетворяется потребность в общении, стимулируется познавательный интерес. Таким образом, рационально организованная групповая деятельность учащихся на уроке не только позволяет решать познавательные задачи, но и способствует становлению личности школьника, сплочению и развитию ученического коллектива.

1.3 Организация групповой формы работы в учебном процессе

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той 'верительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Групповая работа га уроке - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н. у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.

Главными особенностями организации групповой формы работы учащихся на уроке являются:

класс делится на группы для решения конкретных задач;

каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, поскольку подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться возможности каждого члена группы.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЗНАЧИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

2.1 Проведение исследования

групповой форма урок работоспособность

Исследование проводилось в 4 «а» классе средней школы г. Павлодара.

Для изучения возможностей учащихся при использовании групповых технологий проводился констатирующий эксперимент. Он включает в себя разнообразные методы исследования. В частности проводилось наблюдение за работой каждого учащегося на уроках математики, изучение письменных работ по предмету, беседы с учащимися и учителем, самостоятельная работа.

Учебные возможности складываются из обучаемости и работоспособности каждого учащегося.

Обучаемость - способность ученика за более короткий срок достигать более высокого уровня знаний. Обучаемость зависит от знаний, которыми ученик уже обладает, от продуктивности и ёмкости мышления.

Выделяют следующие уровни обучаемости учащихся:

Высокий уровень - ребята свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, в частном видят общее, закономерное, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Средний уровень - изучаемый материал усваивают после тренировки; выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений, такие ученики умеют в частном видеть общее.

Низкий уровень - усваивают материал после длительной тренировочной работы и не всегда в полном объёме, затрудняются видеть существенное, закономерное после общей тренировочной работы со всем классом, задания выполняют преимущественно по аналогии.

Работоспособность ученика - состояние, характеризующее уровень и длительность доступных ему усилий в учебной деятельности. Работоспособность зависит от физических и психологических возможностей ученика, от состояния его здоровья, эмоционального состояния в данный момент, настроя на работу.

Также как и у обучаемости, у работоспособности выделяют три уровня:

Высокий уровень - учащийся способен на сравнительно длинный, напряжённый учебный труд, выполняет всё тщательно, аккуратно, в полном объёме, без побуждения учителя.

Средний уровень - учащиеся способны трудиться сравнительно длительное время, но не всегда и не всё выполняют тщательно, аккуратно и в полном объёме, временами требуют контроля.

Низкий уровень - учащиеся сосредотачиваются на учебной работе только на весьма ограниченное время, выполняют задание не в полном объёме, требуют постоянного контроля учителя.

Всего существуют 4 основных уровня учебных возможностей: высший, высокий, средний, низкий.

Среди ребят, участвующих в эксперименте, определение уровня учебных возможностей проводилось по итогам наблюдений, ранее проведённых уроков, бесед с учителем, основываясь на теорию.

На 1-ом занятии была проведена самостоятельная работа на повторение на 2 варианта.

Результаты её следующие:

Фамилия уч-ся	С/р	Уровень уч. возм.
1. Афанасьева И.	4	В
2. Бондаренко А.	3	С
3. Горина О.	5	ВС
4. Галкин А.	4	В
5. Карелин Е.	4	С
6. Ковалёва Н.	4	В
7. Круглова С.	5	ВС
8. Марченко Н.	3	С
9. Михалечко А.	5	ВС
10. Михалечко И.	4	В
11. Носов Д.	3	С
12. Пивкина Д.	4	В
13. Рыжкова С.	4	С
14. Соколова Н.	3	С
15. Семёнов Д.	4	В
16. Хафизова Я.	5	ВС
17. Экмарова Д.	5	В
18. Ясиновский О.	4	С

В целом результаты определения уровня учебных возможностей оказались высокие:

высшие учебные возможности - 4 ученика,

высокие учебные возможности - 7 учеников,

средние учебные возможности - 7 учеников.

По уровню учебных возможностей ребята на первом занятии были разбиты на 2 группы для проведения эксперимента. Учитывалось также желание учащихся.

1 группа (экспериментальная)	2 группа (контрольная)
1. Афанасьева И.	1. Ковалёва Н.
2. Галкин А.	2. Пивкина Е.
3. Михалечко А.	3. Экмаров Д.
4. Михалечко И.	4. Хафизова Я.
5. Семёнов Д.	5. Круглова С.
6. Горина О.	6. Марченко Н.
7. Ясиновский О.	7. Носов Д.
8. Бондаренко А.	8. Рыжкова С.
9. Карелин Е.	9. Соколова Н.



Получились примерно равные по учебным возможностям группы.

Задачей эксперимента было построение занятий так, чтобы у учащихся не пропал интерес, а наоборот ещё больше повысился к предмету; помочь ребятам углубить и расширить знания по математики; активизировать самостоятельную работу учеников с книгами, дополнительной литературой.

Показать, что построение занятий по принципу сочетания самостоятельной работы с другими формами организации познавательной деятельности способствует выполнению этой задачи.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 1 группе, 2 группа была контрольной. Все ребята посещали одни и те же занятия, изучали один и тот же материал на уроках. Но ребята из 1 группы в качестве домашнего задания получали задания самостоятельно изучить новую тему, прорешать примеры на эту тему. На занятиях эти ребята объясняли решённые примеры. Непонятные места разбирались вместе всем классом и учителем у доски. Ребята из 2 группы изучали новую тему, слушая объяснения своих товарищей, затем все учащиеся решали одни задания, а на дом учащиеся второй группы получали задания повторить пройденное на уроке, прорешать заданные примеры по теме. По такому принципу были проведены 8 занятий. В конце была проведена итоговая контрольная работа.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

В ходе опытно-экспериментальной работы была проверена и подтверждена гипотеза, выдвинутая в начале работы над данной темой.

Для ребят из экспериментальной группы занятия проходили гораздо интереснее, чем для ребят из контрольной группы. Учащиеся из 1 группы более активно работали в течение всех занятий, старались находить как можно больше интересных примеров, с большой ответственностью подходили к выполнению домашних заданий, т. к. знали, что от их ответов зависит ход всего занятия.

Повышение активности учащихся в экспериментальной группе, повышение интереса к предмету - всё это подтверждает выдвинутую мною гипотезу.

В экспериментальной группе ребята продуктивнее работали, нежели в контрольной группе, быстрее справлялись с заданиями, у них меньше возникало вопросов и затруднений при решении задач, у учащихся 1 группы появилась большая уверенность в себе.

В конце факультативных занятий была проведена в обеих группах контрольная работа. Задания для всех были одинаковы, рассчитаны на 2 варианта.

Результаты контрольной работы следующие:

1 группа	Оценка	2 группа	Оценка
1. Афанасьева И.	5	1. Ковалёва Н.	4
2. Галкин А.	4	2. Пивкина Е.	5
3. Михалечко А.	5	3. Экмаров Д.	4
4. Михалечко И.	4	4. Хафизова Я.	5
5. Семёнов Д.	5	5. Круглова С.	5
6. Горина О.	5	6. Марченко Н.	3
7. Ясиновский О.	3	7. Носов Д.	3
8. Бондаренко А.	3	8. Рыжкова С.	3
9. Карелин Е.	4	9. Соколова Н.	4

В экспериментальной группе «5» получили 4 ученика, «4»- 3, «3»- 2, в контрольной «5»- 3, «4»- 3, «3»- 3. Результаты данной контрольной работы показали, что в экспериментальной группе ребята справились с заданием лучше, чем в контрольной.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что применение самостоятельной работы на занятиях способствуют лучшему усвоению знаний, повышает активность ребят, интерес к данному предмету.

Во 2 главе давался анализ опытно-экспериментальной работе, проведённой на занятиях в 4 «а» классе средней школы г. Павлодара.

Первым этапом этой работы было выявление учебных возможностей учеников. В данной главе рассказано о том, как были построены занятия на уроке математики.

Во второй главе приводятся результаты опытно-экспериментальной работы, которые подтверждают выдвинутую нами рабочую гипотезу о том, что самостоятельная работа учащихся является одной из эффективнейших форм обучения, способствует лучшему усвоению знаний, развитию навыков и умений по применению этих знаний, повышает уровень активности учащихся.

Применяя организацию групповой работы на уроке, учитель имеет возможность наиболее эффективно использовать ее в учебном процессе. Слабым ребятам разъяснялось, что им необходимо участвовать в групповом обсуждении, чтобы преодолеть в себе стеснение и робость, а также помнить, что любая точка зрения, даже на первый взгляд и неудачная, может содержать подсказку к решению проблемы. В такой ситуации учитель старается внимательно наблюдать за учебным взаимодействием младших школьников. Для эффективного протекания этой деятельности педагогу необходимо находить и выделять наиболее удачные, а в некоторых случаях и конфликтные совместные действия младших школьников в группах. Учитывая возможности детей, и их взаимные симпатии друг к другу, по просьбе учителя, некоторые группы, построившие свою работу наиболее удачно, демонстрировали ее всему классу. Также в классе выслушивались мнения детей об удачных моментах в работе группы и о том, что бы им хотелось повторить и использовать в собственной работе. Педагог, комментируя стиль групповой работы, акцентировал внимание детей на более продуктивных ее особенностях, чтобы они могли использовать это в своей деятельности. Так постепенно создавались условия для применения наиболее удачных способов взаимодействия учащихся на уроке.

Наблюдения на уроках показали, что ребятам в классе лучше предлагать несколько вариантов со-организации, позволяя каждой группе использовать наиболее удобную форму совместной деятельности. Так, например, работая над составлением предложения по схеме, одни группы работают «хором»: дети вместе произносят слово, затем берут нужную карточку, дальше второе слово и т. д., после завершения работы вместе проверяют выполненное задание. Другие делят работу по частям: один ученик подбирает первое слово и карточку, затем дети обсуждают это, потом другой подбирает следующее слово и т. д. Третьи делят работу на этапы: один находит слово, другой ставит карточку и, наоборот, в конце работы дети обсуждают и проверяют задание. В результате такой деятельности учащиеся могут использовать и несколько вариантов совместной работы. Помощь учителя здесь выражается в том, что он фиксирует наиболее приемлемые стили работы, выносит их для общего ознакомления, обсуждения, а также нахождения более удачных и оптимальных способов совместной деятельности.

В результате нашей опытно-экспериментальной работы мы выявили, что особенно благотворное влияние групповая работа оказывает на поведение и отношение слабых учащихся к учебной деятельности. Теперь их поведение и активность на уроке значительно отличалась от наблюдаемого ранее: эта работа помогла им обрести уверенность в себе и поверить в свои силы, между учащимися устанавливались доброжелательные взаимоотношения.

В результате выявилась необходимость применения требования сотрудничества, следование которому позволило активизировать учебно-познавательную мотивацию младших школьников.

Под сотрудничеством мы понимаем совместную деятельность его участников в учебном процессе, в результате которой изменяются отношения между педагогом и учащимися, преобразующиеся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, учебного взаимодействия, интенсивного формирования рефлексии, целей деятельности.

В учебной деятельности сотрудничество младших школьников открывает перед учителем возможность управлять формированием их межличностных отношений: расширять контакты учащихся, включать в группы других детей, создавать новые группы. При организации совместной работы учащихся их деятельность наполняется ценностно-смысловым содержанием, углубляются мотивы учения, формируется положительное отношение к умственному труду. В ходе наших наблюдений выяснилось, что обращение детей к учителю в процессе сотрудничества происходит в основном, если они не могут скоординировать уже сформулированные точки зрения, т. е. в результате конфликта и разногласий их мнений. Характер обращений к учителю был таким: «Он считает, что…, а я считаю, что… Кто же из нас прав?» Здесь учитель, используя потенциал внутригруппового общения, предотвращал разногласия, возникшие у ребят в процессе совместной деятельности.

Польза учебного сотрудничества для воспитания терпимости, сдержанности и корректности по отношению к сверстникам особенно наглядно проявляется в формировании групп детей с разными темпами работы. В такой группе быстрый и непоседливый ученик назначается контролером за действиями своего медлительного товарища. Полезно бывает объединить вместе детей упрямых, привыкших настаивать на своем мнении. Именно столкновения между ними помогут детям увидеть свои недостатки, тренировать свою волю и сдержанность, а также приобрести необходимый опыт терпимости. Подобные конфликты можно превратить и в сильное средство воспитания. Так, некоторые ребята часто жалуются на плохой почерк своего соседа: «Ну и каракули, ничего непонятно!» Для таких детей толчком в исправлении почерка послужила беседа с учителем, которая объяснила ребятам, что писать красиво нужно для того, чтобы соседям по парте было легче работать с ними на уроках. Результат этого разговора превзошел все ожидания: впредь ребята старались следить за своим почерком и всегда писать красиво и аккуратно.

Наблюдения на уроках показали, что последовательное обучение сотрудничеству является важным и эффективным средством формирования у младших школьников учебной самостоятельности, инициативы, групповой солидарности, сплоченности, ответственности группы за каждого ребенка перед классом, что повышает эффективность урока в целом, а также усиливает его воспитательное воздействие.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той 'верительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984.

3. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

5. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников - М.,1977.

6. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн: Избранные труды. М.,1995.

7. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование, 1996.

8. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Педагогический центр “Эксперимент”, Рига, 1997.

9. Каплунович И.Я., Казанина С.М. К мотивации через особенности мышления// Биология в школе, 2004, № 6.

10. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И.Чуприковой М., -Воронеж, 1998.

11. Развитие субьекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под редакцией Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005.

12. Н.Г. Малкова, Г.Б. Пичурина - О развитии доминантных подструктур мышления пространственного мышления учащихся в процессе обучения /Педагогическое обозрение, научно-методический и информационный журнал, 2005, № 4.

13. Абасов З.В. Форма обучения - групповая работа. М.: Просвещение, 1998. 340 с.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 230 с.

15. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе. М.: Амфора, 1998. 222 с.

16. Курятов В.М. Как организовать обучение в малых группах. Спб.: Педагогика, 2000. 201 с.

17. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. 78-104 с.

18. Михайлов С.В. Полодова Т.Д. Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе. М.: Наука, 1981. 305 с.

19. Организация внеклассной работы по русскому языку. Пособие для учителя. М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2000. 290 с.

20. Танцоров С.Г. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: Эксперемент, 1997. 100 с.

21. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 345 с.

22. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 116 с.

Размещено на Allbest.ru