Организация групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «КубГУ»)

Кафедра педагогики и методики начального образования

школьник урок регулятивный групповой

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРА

Организация групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Работу выполнила О.Б. Шутова

Научный руководитель

ст. преподаватель

Г.Б. Мардиросова

Нормоконтролер

ст. преподаватель

Г.Б. Мардиросова

Краснодар 2015

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа находится на рубеже значительных изменений. ФГОС ставит задачи модернизации начального общего образования, ориентированного на личностно-ориентированное развитие. Образовательными результатами образования становятся: развитость учебной самостоятельности, как способности младших школьников к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, формы и способов действия; умение работать коллективно и индивидуально и др.

Современное образование рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося. Одним из основных условий для создания и реализации новой модели образовательного процесса является готовность к отказу от традиционной учительской позиции - передачи готовых знаний. Учитель должен владеть технологиями становления учебного сообщества класса через разные формы учебного сотрудничества, сопровождения учащегося в самостоятельном продвижении в предмете.

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, является групповая форма работы школьников, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Особое внимание в модернизированной школе к групповым формам работы учащихся связано с тем, что учение рассматривается как процесс перевода всего, что накоплено в деятельности людей в сознание ученика через групповое взаимодействие.

Исследования Р.Я. Гузмана, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться высокого уровня овладения учебным материалом, а отсюда и более высокого развития ребенка. Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества - как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества и учитель, и ученик являются субъектами учебного процесса. Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу, при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

Практика обучения при внедрении группового способа работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения «ученик - ученик» (которое можно рассматривать как учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования учебной самостоятельности, способствующей повышению эффективности обучения.

Актуальность исследования определяется необходимостью выявления и использования оптимальных форм организации групповой работы, которые способствовали бы сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Проблема исследования заключается в выявленном противоречии между «внедрением» педагогики сотрудничества и отсутствием групповых форм организации деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин младшим школьникам.

Цель исследования: разработать модель организации групповой формы работы младших школьников и выявить влияние модели на уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий на уроках гуманитарного цикла.

Объект исследования: процесс организации групповой формы работы учащихся начальных классов на уроках гуманитарного цикла.

Предмет исследования: содержание, формы и приемы организации групповой работы младших школьников.

Гипотеза исследования: если на уроках гуманитарного цикла использовать модель организации групповой работы, то, вероятно, это повысит уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Разработать и реализовать модель организации групповой работы в начальной школе на уроках гуманитарного цикла.

Выявить влияние модели организации групповой работы на уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; естественный педагогический эксперимент; тестирование; математическая обработка экспериментально полученных результатов.

База исследования: МБОУ СОШ № 80 г. Краснодара, учащиеся экспериментального 1 «Г» класса (22 человека) и контрольного 1 «В» класса (25 человек). Всего 47 учащихся.

1. Теоретические основы организации групповой работы младших школьников

1.1Психолого-педагогические аспекты групповой формы работы младших школьников

Эффективность учебного процесса зависит от тех форм обучения, которые выбирает учитель. Формы обучения соответствуют конкретным требованиям общества в определенный момент, они должны соответствовать реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны разнообразные формы организации обучения. На данный момент в методике можно выделить три формы обучения: индивидуальную, фронтальную и групповую, каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, а при разумном их сочетании достигаются высокие показатели эффективности обучения.

В.И. Дьяченко указывает что, групповой способ обучения возник в 15-16 вв., когда появились противоречия в системе индивидуального способа обучения, который не соответствовал требованиям зарождающегося буржуазного общества. Индивидуальный способ обучения потерял свою эффективность в связи с ростом групп. Так же он отмечает, что групповая форма организации обучения произвела переворот во всем учебно-воспитательном процессе, она стала системообразующим компонентом [20].

Форму обучения в XVI в. П.И. Пидкасистый называет индивидуально-групповой, в конце XVI-XVII вв. возникает коллективная форма обучения, т.е. классно-урочная система, которая в той или иной степени включает в себя индивидуальную и групповую работу [42]. Однако классно-урочная система имеет свои недостатки, в связи с этим в истории педагогики встречаются различные попытки разнообразить ее. Так Ллойд Трамп пытался совместить коллективную форму обучения с групповой, а в начале двадцатого века ученые США Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон занимаются разработкой технологии обучения в сотрудничестве в малых группах, развитее этой технологии продолжила Е.С. Полат [19].

На данный момент форма организации обучения приобретает все большую значимость в поиске путей повышения эффективности работы учащихся. Для развития требуемых сегодня навыков и умений учащихся многие методисты обращают большее внимание на групповую форму работы. Она гармонично вписывается в классно-урочную систему и дополняет ее, приспосабливая к современным требованиям, исправляя ее некоторые недостатки.

Педагогический словарь дает следующее определение групповой форме работы учащихся: групповая работа на уроке - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога [24].

Е.И. Пассов дает следующее определение: «Группа - это определенное количество учащихся (3-5человек), временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру» [40].

Л.В. Гикал в своей статье «Групповая работа как эффективная форма организации урока» определяет групповую форму работы как «форму организации деятельности, при которой на базе класса создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания» [13].

Во всех вышеуказанных определениях говорится о том, что создаются небольшие группы учащихся, объединенные для выполнения общего задания. Однако между групповой формой обучения и групповым способом обучения существует различие. Форма обучения образуется видом общения. Организационные формы обучения, в свою очередь, определяют способ обучения.

Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими её признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы [39].

В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует процесс обучения школьников, создает широкую базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения школьниками такими сложными регулятивными универсальными учебными действиями, как постановка целей, контроль, оценка.

Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится важным участником общего дела - ведь от его труда зависит результат всей группы [52]. В этих условиях школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - организации индивидуальной самостоятельной учебной деятельности, т.е. имеет предпосылки для формирования регулятивных универсальных учебных действий на высоком уровне.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения [63].

Таким образом, групповая форма организации учебной работы - это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников. Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития учащихся.

1.2 Виды и приемы групповой работы школьников в процессе учебной деятельности

Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах, которые можно классифицировать по различным основаниям [21]:

- по численности групп: парная и групповая;

- по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

- парная единая;

- парная дифференцированная;

- парная кооперированная;

- звеньевая;

- дифференцированно-групповая;

- кооперированно-групповая [50].

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава. Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки [66].

Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе. Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии, или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует:

- чётко сформулировать задание;

- дать инструктаж (письменный или устный);

- при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся;

- организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию) [66].

Парная кооперированная форма работы (по другому - динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы [66].

Важнейшие особенности этой формы следующие:

каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников 4 человека);

каждый участник является попеременно то учеником, то учителем;

ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам;

каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [66].

Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста и методика взаимообмена заданиями [5]. Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность звеньевой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность [12].

Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру обособлений. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно-групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперировано-групповая форма учебной работы.

При кооперировано-групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии [13].

Дифференцированно-групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся. Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно-групповая работа может комбинироваться с фронтальной формой [8].

В начальной школе на уроках гуманитарного цикла целесообразно использовать следующие приемы групповой работы, обобщенно представленных в таблице 1.

Таблица 1 - Приемы организации групповой работы на уроках гуманитарного цикла в начальных классах

Название приема	Суть приема	Преимущества приема
«Мозговой штурм»	Используется для генерации идей; распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря); после выработки коллективного решения внутри группы делаются сообщения от разных групп	Способствует развитию нестандартного мышления, активизации познавательного интереса, развитию аналитических способностей, приобретению навыков коллективной работы
Игра «Продолжи»	Каждая группа должна составить связный текст на заданную тему. Текст создается по цепочке: каждый участник составляет одно предложение	Развивается логическое мышление и речь учащихся
«Снежный ком»	Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее; далее две пары объединяются и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них; в конце работы все учащиеся попадают в одну группу - делают доклады о своей работе	Развиваются память, внимание, способность сосредоточиться, умение слушать друг друга. Появляется навык критически оценивать свою и чужую речь с точки зрения правильности, соответствия нормам языка. Естественно, развивается речевая изобретательность, осваиваются сложные конструкции, неожиданные связи между словами
«Пила»	Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты; затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов»	Позволяет учащимся получить большое количество информации в течение короткого промежутка времени, этот прием служит способом решения сложной проблемы, требующей определённых знаний
«Лови ошибку»	Учитель дает каждой группе несколько грамматических (синтаксических или других) правил. Одно или несколько из них - неверны. Нужно найти и доказать ошибочность; группа выполняет задание вместе, спикер группы представляет решение на весь класс; выслушав спикера каждой группы, класс выбирает верное решение	Формирует умение анализировать информацию, умение применять знания в нестандартной ситуации, умение критически критически оценивать полученную информацию
«Эксперты»	Используется при изучении нового материала; каждая группа получает дидактический материал, в результате работы над которым делают теоретические выводы. Группа становится экспертом в данном вопросе; представитель от группы знакомит с теорией все группу	Развивает чувство ответственности, способствует инициативе учащихся, дает возможность высказывать свое мнение
«Водоворот»	Используется при закреплении материала; каждая группа получает карточки с разными заданиями, выполнив которые, передают на проверку другой группе; группа, получив карточку с заданием и его решением, ничего не исправляя, проверяет и выставляет оценку; таким образом, каждая группа знакомится со всеми выполненными заданиями; учитель озвучивает правильное решение для каждой карточки. Выставляются оценки каждой группе	Учащиеся учатся проверять и оценивать работы своих одноклассников
«Карусель»	Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить листы А4 с написанными на них вопросами. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос. В конце занятия, выработанные каждой группой, решения обсуждаются всем классом	Учащиеся учатся совместно находить ответ на вопрос, договариваться, планировать свои действия

Из вышесказанного следует, что групповая форма организация предполагает, что все участники группы активно участвуют в работе, «слабые не прячутся за спины более сильных», а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого участника группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки.

1.3 Основы организации групповой работы учащихся

При организации групповой работы младших школьников важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П. Иванова выделяет пять таких механизмов [22]:

Позитивная взаимозависимость - важнейшая характеристика, без которой сотрудничества не существует. Она устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга.

Индивидуально-групповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каждого члена группы анализируются, оцениваются, и сообщаются ему для последующего руководства своими действиями.

Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности.

Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить.

Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, что было полезно, а что мешало достижению цели, что учесть на будущее.

Знание этих принципов позволит учителю оптимально организовать совместную деятельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на предупреждение или устранение тех условий, в которых учебные группы функционируют неэффективно. С.П. Иванова приводит следующие условия [22]:

отсутствие групповой зрелости, которая появляется по мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе;

специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать совместные действия внутри группы;

некритическое отношение к ответам членов группы, нежелание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы;

социальное безделье учащихся, которые стремятся использовать результаты работы других, не прилагая собственных сил;

потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно работает, появляется желание уменьшить свои усилия;

большое количество учеников в группе,

отсутствие достаточной разнородности в группе, чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности;

отсутствие навыков группового сотрудничества.

Организация групповой работы предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др. [29].

В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала [14].

Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а) относительно учебных достижений;

б) относительно социальных достижений [11].

Таким образом, можно выделить следующие особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Итак, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально-ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально-оценочные, поскольку осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно-смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Групповая работа активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

Основы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках гуманитарного цикла

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности [17]. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий [37].

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития обучающихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности обучающихся [26].

Условия формирования и развития регулятивных действий [45]:

С начала обучения необходимо приучать ученика использовать в своей работе планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы (цель) …, надо (действие)…), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.

Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности.

С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.

Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.

Использование в образовательном процессе таких форм работы как:

- организация взаимной проверки заданий,

- взаимные задания групп,

- учебный конфликт,

- обсуждение участниками способов своего действия.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. В частности, учебные предметы «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение» обеспечивают формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Изучение русского и родного языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки ребёнка в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции [8].

Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации). Литературное чтение - осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовно-нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений. На ступени начального общего образования важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение [36].

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий [58]:

смыслообразования через прослеживание судьбы героя и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

самоопределения и самопознания на основе сравнения образа «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально- действенной идентификации;

основ гражданской идентичности путём знакомства с героическим историческим прошлым своего народа и своей страны и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям её граждан;

нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

эмоционально-личностной децентрации на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учётом целей коммуникации, особенностей слушателя, в том числе используя аудиовизуальные средства;

умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Для достижения указанных метапредметных результатов в систему учебников «Школа России» с 1 по 4 класс введены соответствующие разделы и темы, разнообразные по форме и содержанию тексты, упражнения, задания, задачи.

В курсе «Литературное чтение» - это разделы: «Устное народное творчество», «Летописи, былины, жития», «Родина», «Люблю природу русскую», «Поэтическая тетрадь», «Природа и мы», «Из русской классической литературы», «Литература зарубежных стран» и др., а также тексты и задания о нашей многонациональной стране, о традициях и обычаях ее народов и народов мира, о многообразии природы и необходимости бережного к ней отношения. Система таких заданий позволяет учащимся осознавать себя гражданами страны, формировать общечеловеческую идентичность [57].

В курсе «Русский язык» В.П. Канакиной одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Проводя исследование, дети, например, узнают, как можно определить слоги в слове, основу слова; убеждаются, что слов без корня не бывает; определяют, какие глаголы спрягаются, а какие - нет. Учащиеся включаются в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом, овладевают новыми знаниями.

В предмете «Русский язык» можно выделить этапы урока, на которых формируются регулятивные универсальные учебные действия:

- изучение нового материала - новые знания о части речи. «Прочитай текст. Почему часть речи (глагол) получила такое название? … Как отличить глагол от других частей речи?». Выпиши глаголы, напиши вопросы к ним. Сделай вывод (Умение соотносить полученный свой результат с образцом, находить и исправлять ошибки.) Прочитай определение в рамке на стр... «Всё ли было верно в твоем задании, которое ты выполнил?» (Дети читают правило, исправляют ошибки, которые допустили).

- обобщение - «Расскажи всё, что ты уже знаешь о глаголах, по плану…». Сравни своё правило с тем, которое дано в конце учебника на стр. Пользуйся этим правилом при выполнении следующих упражнений…

Умение находить глаголы в речи. «Найди глаголы. Как будешь действовать?

- контроль и самоконтроль учебных действий - «Как ты докажешь, что во всех этих словах есть орфограммы? Перечитай задания», «Поменяйтесь тетрадями с соседом по парте: проверьте работу друг друга. Исправьте допущенные ошибки»; «Сколько в тексте таких предложений? Должно быть три!»; «Выпиши из текста слова со знакомыми орфограммами. Перед ними запиши проверочные слова», «Сколько разных видов орфограмм тебе встретилось? «Найди название орфограммы, которая вызывает у тебя затруднение. Выполни одно из заданий на эту орфограмму» Перед каждым из них напиши проверочные слова» [38].

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

2. Экспериментальная работа по организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

2.1. Исследование исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 80 г. Краснодара.

1 «Г» - экспериментальный класс и 1 «В» - контрольный класс.

Для определения регулятивных универсальных учебных действий применялась методика «Выкладывание узора из кубиков» (автор П.Я. Гальперин) по параметрам:

- целеполагание,

- планирование,

- контроль и коррекция,

- оценка,

- саморегуляция.

Цель: выявление развития регулятивных универсальных учебных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и

9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. Подробнее описание методики и критерии оценивания предложены в Приложении А.

Представим полученные результаты исследования в виде диаграмм на рисунках 1-5.

Параметр «принятие задачи» - целеполагание.

В экспериментальном классе действия оценивались по параметру: «принятие задачи» высокий уровень составил 27% учащихся (6 уч.), средний уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен

у 27% учащихся (6 уч.).

В контрольном классе параметр «принятие задачи» на высоком уровне у 32% учащихся (8 уч.), на среднем уровне у 52% учащихся (13 уч.), на низком уровне у 16% учащихся (4 уч.).

Рисунок 1 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (принятие задачи)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 32% учащихся (8 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 52% учащихся 13 уч.), чем в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе - 16% учащихся (4 уч.).

Параметр «план выполнения» - планирование.

В экспериментальном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 17% учащихся (4 уч.), средний уровень выявлен у 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень у 33% учащихся (7 уч.).

В контрольном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 28% учащихся (7 уч.), средний уровень у 60% учащихся (15 уч.), низкий уровень у 12% учащихся (3 уч.).

Рисунок 2 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (план выполнения)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 17% учащихся (4 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 28% учащихся (7 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 60% учащихся 15 уч.), чем в экспериментальном классе - 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 33% учащихся (7 уч.), чем в контрольном классе - 12% учащихся (3 уч.).

Параметр «контроль и коррекция»

В экспериментальном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил 13% учащихся (3 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень у 52% учащихся (13 уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.).

Рисунок 3 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (контроль и коррекция)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 13% учащихся (3 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 52% учащихся (13 уч.), чем в экспериментальном классе - 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - 32% учащихся (8 уч.).

Параметр «оценка»

В экспериментальном классе по параметру «оценка» высокий уровень составил 9% учащихся (2 уч.), средний уровень выявлен у 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен у 55% учащихся (12 уч.).

В контрольном классе по параметру «оценка» высокий уровень выявлен у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень у 40% учащихся (10 уч.), низкий уровень у 48% учащихся (12 уч.).

Рисунок 4 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (оценка)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 9% учащихся (2 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 40% учащихся (10 уч.), чем в экспериментальном классе - 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 55% учащихся (12 уч.), чем в контрольном классе - 48% учащихся (12 уч.).

Параметр «отношение к успеху и неудаче» (саморегуляция)

В экспериментальном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень составил 21% учащихся (5 уч.), средний уровень выявлен у 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень выявлен у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень у 44% учащихся (11уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.)

Рисунок 5 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (отношение к успеху и неудаче)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 21% учащихся (5 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 44% учащихся (11 уч.), чем в экспериментальном классе - 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - 32% учащихся (8 уч.).

По результатам проведённого исследования с применением методики «Выкладывание узора из кубиков» можно сделать вывод, что у большинства учащихся экспериментального класса ниже уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по параметрам: принятие задачи (целеполагание), план выполнения (планирование), контроль и коррекция, оценка, отношение к успеху и неудачам (саморегуляция), чем у учащихся контрольного класса, поэтому экспериментальная работа проводилась в 1 «Г» классе.

2.2 Разработка и реализация модели организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Формирующий эксперимент проводился 6 месяцев (ноябрь-апрель) 2015 года.

Разработка модели организации групповой работы потребовала обращение к термину «модель». Мы выяснили, что любая модель строится и исследуется при определенных допущениях, гипотезах, а сам термин «модель» широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений. Итак, под «моделью» понимается материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал [7].

Одна из главных задач использования модели - это оценка качества и результатов деятельности моделируемой системы до запуска функционирования системы в реальных условиях [38].

По своему назначению модели бывают познавательными, прагматическими и инструментальными [43].

Познавательная модель - форма организации и представления знаний, средство соединения новых и старых знаний. Познавательная модель, как правило, подгоняется под реальность и является теоретической моделью.

Прагматическая модель - средство организации практических действий, рабочего представления целей системы для ее управления. Реальность подгоняется под некоторую прагматическую модель. Это, как правило, прикладная модель.

Инструментальная модель - средство построения, исследования и/или использования прагматических и/или познавательных моделей.

Познавательные модели отражают существующие, а прагматические - хоть и не существующие, но желаемые и, возможно, исполнимые отношения и связи.

Основными свойствами любой модели педагогического исследования являются: 1) конечность - модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны; 2) упрощенность - модель отображает только существенные стороны объекта и, кроме того, должна быть проста для исследования или воспроизведения; 3) приблизительность - действительность отображается моделью грубо, или приблизительно; 4) адекватность моделируемой системе - модель должна успешно описывать моделируемую систему; 5) наглядность, обозримость основных свойств и отношений; 6) доступность и технологичность для исследования; 7) информативность - модель должна содержать достаточную информацию о системе (в рамках гипотез, принятых при построении модели) и давать возможность получить новую информацию; 8) сохранение информации, содержавшейся в оригинале (с точностью рассматриваемых при построении модели гипотез); 9) полнота - в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования; 10) устойчивость - модель должна описывать и обеспечивать устойчивое поведение системы, если даже та вначале является неустойчивой; 11) замкнутость - модель учитывает и отображает замкнутую систему необходимых основных гипотез и связей [5].

Разработанная модель организации групповой работы младших школьников включает следующие содержательные компоненты: цель, планируемые результаты, предметы гуманитарного цикла, приемы групповой работы, этапы обучения в группе, образование групп, ролевые функции участников группы, комплекс учебных заданий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Модель организации групповой работы представлена на рисунке 6.

Целью является формирование регулятивных универсальных учебных действий, посредством организации групповой работы младших школьников.

К планируемым результатам относится: целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, саморегуляция учащихся.

В цикл гуманитарных предметов начальной школы входят: русский язык, литературное чтение.

Цель: формирование регулятивных универсальных учебных действий

Планируемые результаты: целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, саморегуляция учащихся

Предметы гуманитарного цикла: русский язык, литературное чтение

Приемы групповой работы: «мозговой штурм», «снежный ком», «продолжи», «водоворот», «лови ошибку», «эксперты», «пила», «карусель»

Этапы обучения работе в группе

Образование групп

Ролевые функции участников группы: писарь, организатор, планировщик, исполнитель, критик-контролер

Комплекс учебных заданий, направленных на формирование регулятивных УУД

Рисунок 6 - Модель организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Приемы групповой работы: «мозговой штурм», «снежный ком», «продолжи», «водоворот», «лови ошибку», «эксперты», «карусель».

Этапы обучения в группе включают 3 этапа.

1 этап. Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, «клише» для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор. В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения - создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником.