Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблема психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в современной дошкольной педагогике и психологии

2. Основные компоненты психологической готовности ребенка к обучению в школе

3. Проблема психодиагностики готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей посвящено множество исследований и монографий В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Г. М. Иванова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.

Эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе -- важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту перехода к школьному обучению. Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в I класс.

Переход к школьному обучению связан с коренными изменениями в привычном образе жизни ребенка, в системе его отношений с окружающими людьми. Впервые центральное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. В отличие от привычной для ребенка свободной игровой деятельности учение носит обязательный характер и потребует от первоклассника самого серьезного и ответственного отношения. Как ведущий вид деятельности, учение перестраивает весь ход повседневной жизни ребенка. Значительно повышаются требования к самостоятельности и организованности ребенка, его исполнительности и дисциплинированности. По сравнению с дошкольным детством мера личной ответственности школьника за свои поступки, за выполнение обязанностей становится намного выше. Качество учебной работы школьника постоянно оценивается учителем, и эта оценка во многом обуславливает отношение к нему окружающих: родителей, сверстников.

Новое положение школьника создает особую моральную направленность его личности. Учение начинает осознаваться ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в трудовой жизни людей, за которое он несет ответственность перед всей страной.

Объект исследования: Психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в современной дошкольной педагогике и психологии.

Предмет исследования: Основные компоненты психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Цель исследования: Обосновать основные компоненты психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе;

2. описать основные компоненты психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе;

3. выявить проблемы психодиагностики готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: решение проблемы психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе возможно при формировании взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированность механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Наибольшее распространение при диагностике психологической готовности дошкольника приобрел тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который позволяет получить представление об уровне произвольности психической деятельности, степени зрелости зрительно-моторной координации и интеллекта.



1. Проблема психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в современной дошкольной педагогике и психологии

До сих пор в науке отсутствует единое и четкое определение понятия "готовности к школе" или "школьной зрелости". Свидетельством тому определение этих понятий разными и весьма авторитетными специалистами в этой области. Приведем некоторые из них:

Школьная зрелость - это "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками" считает Анна Анастази.

Школьная зрелость - это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении, полагает известный чешский психолог И. Шванцара.

Оба определения сколь широки, столь и неопределенны. Они скорее дают какое-то общее представление о понятии, чем предлагают конкретные направления в определении психологических детерминант готовности ребенка к обучению в школе. Пожалуй, указание на такие детерминанты присутствует в определении готовности, даваемом Л. И. Божович: готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведения.

На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе. Ребенок освоил мир предметов. Перед ним "открылись" социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития. На первое место выдвигается несоответствие между старым "дошкольным" образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту.

Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин). Специфически "дошкольные" виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.

В детском саду обучение чаще всего ведется в игровой форме. Дошкольник имеет возможность действовать под влиянием собственных интересов и склонностей, выбирая особо привлекательный вид деятельности. В школе учебная деятельность обязательна для всех детей, она подчиняется строгому регламенту, жестким правилам, которые ребенок обязательно должен соблюдать.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.

Таким образом, учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни.

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

? умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

? умение ориентироваться на заданную систему требований;

? умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

? умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически ? это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В современной педагогике в качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, "официальному" взрослому - к учителю.

В исследовании Т. А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни -- портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них -- это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6?7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя "как школьник", т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему не так уж важно.

Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого "официального" взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель -- не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

2. Основные компоненты психологической готовности ребенка к обучению в школе

В современной психолого-педагогической литературе А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Г. М. Лякина, Г. Г. Петроченко, Т. В. Урунтаева и др. понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как "общая, психологическая готовность" и как "специальная готовность" к обучению в школе. Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту перехода к школьному обучению. Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в I класс.

Все компоненты психологической готовности ребенка к школе обеспечивают психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса, сознательного, активного усвоения учебного материала в школе, выполнения широкого круга школьных обязанностей.

Под психологической готовностью к школьному обучению также понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка. "Зона ближайшего развития" определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его "зона ближайшего развития" ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его "зоны ближайшего развития" требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского. Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (8,67). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

"Внутренняя позиция школьника", возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (6,90).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент, делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, "...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" (6,93). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну ? развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких учебных предметов, как математика и русский язык. Интенсивная работа, проводимая в детском саду по формированию у детей элементарных математических представлений, по развитию речи и подготовке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе.

Нравственно-волевая готовность к обучению в школе выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе. Содержание нравственно-волевой готовности к школе определяется теми требованиями к личности и поведению ребенка, которые обусловливаются позицией школьника. Данные требования буквально с первых дней обучения в школе ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, неуклонно соблюдать правила культуры поведения во взаимоотношениях с учителем и учащимися, аккуратно и бережно обращаться со школьными принадлежностями. Подготовка к выполнению этих высоких требований перспективно осуществляется в процессе длительной, целенаправленной воспитательной работы с дошкольниками в детском саду и семье.

Нравственно-волевая готовность проявляется в определенном уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающаяся на протяжении дошкольного возраста способность ребенка к произвольному управлению своим поведением: умение сознательно выполнять правила или требования воспитателя, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от нее цели и т п. Основу для развития произвольности поведения будущего школьника составляет формирующаяся к концу дошкольного возраста иерархия мотивов, их соподчинение. Соподчинение мотивов связано с волевым усилием, с сознательным преодолением старшим дошкольником своих сиюминутных желаний ради нравственно значимой цели. Естественно что в дошкольном возрасте поведение ребенка еще не отличается постоянно высокой степенью произвольности, но важно, что в этот период складывается механизм произвольного поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в школе. Значимыми для становления нравственно-волевой готовности к школе являются также такие черты личностного поведения старшего дошкольника, как самостоятельность, организованность и дисциплинированность.

Тесно связанные с самостоятельностью, организованность и дисциплинированность поведения выражаются в целенаправленности поведения ребенка, в способности сознательно построить свою деятельность в соответствии с принятыми в детском саду правилами, в умении добиваться результата деятельности и контролировать ее, согласовывать свое поведение с действиями других детей, чувствовать личную ответственность за свои поступки. Наличие данных черт в поведении старших дошкольников служит подтверждением формирования нравственно-волевой готовности к школе.

Нравственно-волевая готовность к школе характеризуется также определенным уровнем развития нравственных чувств и сознания ребенка. Наиболее показательными в этом отношении являются понимание детьми общественной значимости нравственного поведения, развитие способности к самооценке своих поступков, формирование чувства ответственности, справедливости, основ гуманистических и элементов гражданских чувств. Развивающиеся нравственные чувства и элементы нравственного самосознания обеспечивают эмоциональное "принятие" ребенком новой социально-психологической позиции школьника, понимание важности выполнения учебных обязанностей. Они составляют первооснову для последующего формирования у учащихся чувства личной ответственности за свой учебный труд перед близкими людьми и всей страной.

В состав нравственно-волевой готовности входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду. Это желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками. Для будущего школьника особое значение приобретают навыки самообслуживающего труда ? умение самостоятельно аккуратно одеться, следить за состоянием своих вещей, учебных принадлежностей, умение без напоминания со стороны устранять отдельные неполадки в одежде, обуви (пришить пуговицу, постирать носовой платок, почистить обувь и пр.).

Таким образом, нравственно-волевая готовность ребенка к школе выступает как определенный итог его нравственно-волевого развития в первые семь лет жизни. Она охватывает наиболее важные с позиции школьного обучения черты личности и поведения ребенка, которые в своей совокупности составляют необходимые предпосылки для адаптации ребенка к условиям школы, ответственного выполнения новых обязанностей, формирования нравственного отношения к учителю и учащимся. Нравственно-волевая готовность неразрывно связана с интеллектуальной и физической готовностью ребенка к школьному обучению.

Первые дни обучения в школе вызывают трудности у всех детей. Непривычный режим, старание как можно лучше и быстрее выполнить задания учителя могут даже стать причиной снижения веса ребенка. Дети очень по-разному привыкают к школе. Одни адаптируются уже в течение первой четверти и успешно учатся без ущерба для здоровья. У других детей процесс привыкания к школе затягивается на более длительное время, нередко на весь учебный год.

Очень важны способность снижать на определенное время высокую двигательную активность, умение сохранять рабочую позу. А для освоения письма и рисования необходимы развитие мелких мышц кисти, координация движений пальцев рук.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и не дифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он "самый лучший", что его рисунки, поделки и пр. "лучше всех"), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

С поступлением в школу, ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе ? это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированность механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.



3. Проблема психодиагностики готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1?4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Принято определять готовность к обучению ребёнка в школе по комплексу факторов, которые характеризует его физическое, функциональное и психическое состояние. Исходя из вышесказанного, можно выделить отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, речевую, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую. психологический обучение школа дети

Под физической готовностью понимается общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормы физического развития мальчиков и девочек 6?7 летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья. В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять следующие показатели: нормальное физическое развитие и координация движений. Готовность по этому критерию предполагает: достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой. По совокупности выявленных показателей судят о состоянии здоровья детей. Выделяют пять групп детей.

Первая группа ? это здоровые дети, не имеющие отклонений по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдений, а также имеющие незначительные единичные отклонения, не влияющие на состояние здоровья. Число таких детей, поступающих в первый класс сокращается из года в года и сейчас в среднем составляет около 20%.

Вторая группа - или "угрожаемые дети", т.е. дети, с риском возникновения хронической патологии и склонные к повышенный заболеваемости, имеющие различные функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической зрелости органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную и тревожную категорию, поскольку даже незначительные нагрузки могут привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и развитию хронических заболеваний. С другой стороны, именно эти дети, как правило, выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, равно как учителей и родителей, поскольку школьник с функциональными нарушениями считается "практически здоровым". Дети, относимые ко второй группе здоровья составляют абсолютное большинство ? 66% и в связи с вышесказанным это еще в большей степени усугубляет проблему.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями в период между обострениями, а в четвертую и пятую - дети, имеющие серьезные, грубые нарушения в состоянии здоровья, несовместимые с обучением ребенка в массовой школе. Общее число таких детей составляет 16%. В целом состояние здоровья детей, равно как и их психическое здоровье и психологическое благополучие, по мнению Н.Г.Веселова, оценивается врачами как неудовлетворительное ? 2,1-2,2 балла по 5-ти балльной шкале. Не случайно появился термин ? "часто болеющие дети". Большую часть таких детей (75%?80%) по состоянию здоровья относят ко 2-й группе здоровья, а остальных ? к 3-й и 4-й. К сожалению, их число растет из года в год и примерный удельный вес этих больных в старшем дошкольном возрасте составляет 25%. Частые болезни приводят к истощению не только физическому, но и психическому. В результате психологического изучения часто болеющих детей среди них было выявлено 31% детей с задержкой умственного развития, 17% детей с низким уровнем интеллектуального развития, 24% детей со средним уровнем и 28% - с высоким уровнем развития интеллекта. Таким образом, часто болеющие дети - это не только медицинская проблема, но и психолого-педагогическая.

В содержание интеллектуальной готовности включается уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития; формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать её в самостоятельную цель деятельности. Владение приёмами умственной деятельности, которое предполагает определённый уровень развития познавательных процессов ребенка. Это дифференциация восприятия, позволяющая наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владеть логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала. Проявление самостоятельности, стремление искать способы решения и объяснения всего нового и удивительного, побуждения применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи. Наличие учения, отношение к нему как к очень важному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определённым учебным занятиям.

Ориентировка в пространстве и времени, знание единиц измерений, наличие чувственного опыта, глазомера.

Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Под личностной и социально-психологической готовностью понимается сформированность новой социальной позиции ("внутренняя позиция школьника"); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми. Произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возможность выдерживать внутренний режим, организовать себя на уроке; произвольное управление внутренними психическими действиями для целенаправленного наблюдения явлений, сосредоточенности внимания для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений. Сформированность желания и привычки трудиться для себя и других, осознание ответственности и важности выполняемого поручения;

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психических процессов. Показано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка.

Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимании. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Исследования ребенка по перечисленным критериям может выступать как интегративный показатель готовности ребёнка к школьному обучению. Результаты психолого-педагогического диагностирования должны быть соотнесены с анамнестическими данными о ребёнке и с большим тактом обсуждены с родителями ребёнка и работниками дошкольных учреждений. К работе по определению общей готовности к обучению наряду с психологом можно привлечь воспитателей подготовительных групп и учителей первых классов, которым необходимо ознакомиться с критериями и методикой оценки.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л. С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

По степени готовности к обучению желательно прогнозировать обучаемость того или иного ребенка. Обучаемость выступает как проявление общих способностей, которые выражают познавательную активность субъекта и его возможность к обучению.

К сожалению в практике психодиагностической деятельности произошел явный перекос в сторону оценки собственно интеллектуального развития ребенка и недооценка уровня речевой деятельности. А ведь число детей с речевыми нарушениями к началу обучения в школе составляет 33% от общего числа. С этой точки зрения предметом психологической диагностики при поступлении ребенка в школу с целью прогноза его обучаемости должны быть: чтение, письмо и образное мышление как основные составляющие обучаемости. Эти предварительные замечания представляются необходимыми перед характеристикой наиболее популярных психодиагностических процедур определения школьной зрелости.

Наибольшее распространение при диагностике психологической готовности дошкольника приобрел тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который позволяет получить представление об уровне произвольности психической деятельности, степени зрелости зрительно-моторной координации и интеллекта. Он включает три задания: нарисовать фигуру мужчины по представлению, копирование письменных букв и копирование группы точек. Я. Йирасек ввел дополнительное четвертое задание в виде опросника из 20 вопросов, ответы на которые позволяют судить об уровне развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью и развитием мыслительных операций.

Рисунок мужчины - это старый диагностический тест, предложенный в 1926 году Ф. Гудинаф для оценки уровня интеллектуального развития. В 1963 году ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис стандартизовал это задание и сформулировал 10 информативных признаков, используемых для оценки рисунка, выполненного ребенком по представлению: 1) части тела, детали лица; 2) объемность изображения частей тела; 3) качество соединений частей тела; 4) соблюдение пропорций; 5) правильность и детальность изображения одежды; 6) правильность изображения фигуры в профиль; 7) качество овладения карандашом: твердость и уверенность прямых линий; 8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;9) особенности техники рисования (только у старших детей, например, наличие и качество штриховки); 10) выразительность передачи движений фигуры. Исследования П. Т. Хоментаускаса позволили сформулировать следующие показатели для оценки рисунка:

1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения.

Информативными могут быть и размеры фигуры: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека рисуются детьми тревожными, неуверенными, испытывающими чувство опасности.

Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (рот, глаза), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, аутизм ребенка. Высокий уровень детализации рисунка свидетельствует о более высоком уровне интеллектуального развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детский рисунок обогащается новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует "головонога" (руки и ноги как бы растут из туловища), то в семь лет - это рисунок с большим числом деталей. Поэтому, если в 7 лет ребенок не рисует одну из деталей тела (голову, глаза, нос, рот, руки, туловище или ноги), то на это следует обратить внимание.

3. Копирование букв. Ребенку предлагается скопировать простое предложение из трех слов, написанное прописью (7 букв). Расстояние между словами образца примерно полбуквы.

4. Копирование точек. Предлагается скопировать 9 точек, размещенных по 3 точки в 3 горизонтальных ряда; второй ряд точек сдвинут вправо на одну точку. Следует отметить, что тест Керна-Йирасека дает лишь предварительную ориентировку в уровне готовности ребенка к школе. Тем не менее, если ребенок показывает высокий результат в среднем от 3 до 6 баллов, то дополнительное психологическое исследование не проводится. В случае среднего, а тем более низкого результата требуется индивидуальное психологическое исследование ребенка. Для комплексной оценки готовности ребенка к школе Е. А. Бугрименко и др. предлагают оценивать уровень развития предпосылок учебной деятельности:

? умение внимательно и точно выполнять последовательные указания учителя, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов ? методики "графический диктант" Д. Б. Эльконина и "образец и правило" А. Л. Венгер;

? уровень развития наглядно-образного мышления - методика "лабиринт".

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу (апрель--май). На основании результатов обследования окончательное заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя.



Заключение

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Психодиагностика призвана помочь психологу в понимании особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе, выявлении детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Полученные данные в ходе диагностики помогут при распределении будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. А также могут послужить основанием для отсрочки на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет. По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л. С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения.



Список использованной литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. ? М., 1997.

2. Абрамова Г. С. Практическая психология: учебник для вузов. - 4-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Академический Проект, 2000. - 512с.

3. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 237с.

4. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. / Сост. и научн. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: "Академия", 2000. - 624с.

5. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. Заведений/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издат. центр "Академия", 1999. - 464с.)

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 384с.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. - М.: "Акадмия", 2000. - 456с.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гум. изд. центр " ВЛАДОС", 2000.

9. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М., 2001.

10. Психология человека от рождения до старости./Под ред. А.А. Реана. - М., 2002.

11. Практическая психология в образовании/ Под ред, И.В. Дубровиной. - М.,1997.

12. Психология развития /Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М., 2001.

13. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

14. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.

15. Флейк-Хобсон К., Робинсон Е., Скин П. Мир входящему. - М., 1992.

16. Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. ? М.,1994.

17. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: "Владос", 2001. - 368с.

Размещено на Allbest.ru