Оценка функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

Функциональная и психофизиологическая зрелость детей как компонент готовности к обучению. Содержание понятия "готовность ребенка к обучению в школе". Распределение уровня функциональной готовности к поступлению в школу, план занятий дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.01.2018
Размер файла 292,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оценка функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

Содержание

Введение

Глава 1. Аспекты оценки функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

1.1 Психолого-педагогические особенности ребенка старшего дошкольного возраста

1.2 Содержание понятия «готовность ребенка к обучению в школе»

1.3 Функциональная и психофизиологическая зрелость детей как компонент готовности к обучению

Глава 2. Материалы и методы исследования

2.1 Материалы исследования

2.2 Методы исследования

Глава 3. Результаты и их обсуждение

3.1 Уровень функциональной и психофизиологической зрелости детей на констатирующем этапе исследования

3.2 Программа формирования функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

3.3 Динамика функциональной и психофизиологической зрелости детей по итогам внедрения программы

Заключение

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Изучение школьной готовности ребенка как проблемы психолого-педагогической науки опирается на труды основоположников - Л.С. Выготского [3], Л.И. Божович [27], А.В. Запорожца [8], Д.Б. Эльконина [24].

Впервые проблема готовности детей к школьному обучению в отечественной науке была поднята в конце 1940-х гг. в связи с законодательным закреплением перехода к обучению детей с 7-ми лет вместо 8-ми лет. Именно начиная с 1940-х гг. интерес отечественных психологов и педагогов неуклонно возвращается к этой проблеме.

Следующий всплеск интереса научной общественности к проблеме диагностики готовности к регулярному школьному обучению у детей относится к 1983 г., потому что в том году было принято решение об обучении детей, начиная с 6-летнего возраста. Снижение возраста поступления в школу вновь актуализировало споры о компонентах школьной готовности и их диагностике.

На сегодняшний момент законодательно закрепленным минимальным возрастом поступления в школу является 6,5 лет. На практике общеобразовательные учреждения стремятся принимать детей в начальную школу при исполнении полных 7-ми лет. Вместе с тем отдельные элементы школьного обучения уже проникли в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только) счета. По мнению М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [43], дополнительно осложняется проблема готовности к школьному обучению и инфантилизацией детской популяции, которая приводит к школьной незрелости детей, достигших возраста поступления в школу.

Современными исследованиями школьной готовности детей (Н.И. Гуткина [4], К.Н. Поливанова [18], М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [43] и пр.) был признан тот факт, что школьное обучение, вне зависимости от выбора программы, будет эффективно лишь в том случае, когда первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые, в свою очередь, в процессе обучения будут развиваться и совершенствоваться.

Объект исследования - готовность ребенка к обучению в школе и ее компоненты.

Предмет исследования - функциональная и психофизиологическая зрелость детей 6-7 лет для поступления в школу.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить условия внедрения программы формирования функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что программа формирования функциональной и психофизиологической зрелости обеспечит рост параметров готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет при соблюдении следующих условий:

- учет индивидуальных и возрастных особенностей детей 6-7 лет;

- учет стартового (имеющегося) у детей уровня функциональной и психофизиологической зрелости;

- использование в рамках коррекционно-развивающих занятий игровой деятельности как ведущей деятельности дошкольников.

Цель и задачи исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности ребенка старшего дошкольного возраста.

2. Проанализировать содержание понятия «готовность ребенка к обучению в школе».

3. Изучить функциональную и психофизиологическую зрелость детей как компонент готовности к обучению.

4. Эмпирически выявить уровень функциональной и психофизиологической зрелости детей на констатирующем этапе исследования.

5. Предложить и апробировать программу формирования функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу.

6. Проследить и обсудить динамику функциональной и психофизиологической зрелости детей по итогам внедрения программы.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы;

- тестирование;

- педагогический эксперимент;

- качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Методики исследования:

- психометрический тест Керна-Ирасека;

- тест на выявление качества звукопроизношения;

- монометрический тест «Вырезание круга»;

- филиппинский тест для определения физической готовности ребенка к школьным нагрузкам;

- анкетирование родителей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования при организации работы по развитию функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Аспекты оценки функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

1.1 Психолого-педагогические особенности ребенка старшего дошкольного возраста

Согласно современной возрастной периодизации, дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет. Так, Л.С. Выготский [3] относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка. М.И. Лисина в рамках данной периодизации выделяет: младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) [13]. Также М.И. Лисина отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка. Средний дошкольный возраст в отдельный возрастной период выделяют не все ученые. Так, например, средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет) выделяет крупнейший ученый Н.И. Гуткина [4].

Важнейшей психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода.

Для дошкольников ведущей деятельностью является игра, дети вовлечены в игру полностью, поэтому дошкольное детство - это наиболее

«игровой» период жизни человека.

Основной потребностью ребенка-дошкольника выступает адаптация в мире взрослых людей, поэтому он испытывает постоянное стремление к примерке на себя функций взрослого. Поскольку реальное выполнения

«взрослых» функций в дошкольном детстве невозможно, у детей- дошкольников формируется противоречие между стремлением к статусу взрослого и недостаточными реальными возможностями. Данное противоречие заставляет ребенка-дошкольника осваивать новые для него сферы деятельности [10].

Вся многообразная деятельность детей-дошкольников объединена своим моделирующим характером. Например, дошкольники в процессе игры воссоздают социальные взаимоотношения в обществе между людьми, профессиональные действия, разыгрывают сюжеты сказок и т.д. Создаваемые модели выступают отражением обнаруженных детьми взаимных связей между людьми и предметами, при этом, как правило, с целью их воссоздания дети прибегают к разнообразным заместителям (предметам-заместителям). Например, играя в «больницу» ребенку достаточно шапочки доктора, для моделирования железной дороги - палочек и др.

Виды деятельности ребенка-дошкольника отличаются в зависимости от роли, исполняемой взрослым. При этом, хотя в игровой ситуации функции взрослого могут быть представлены через роль, такая постановочная деятельность дает ребенку через действие достигать усвоения социальных норм, принятых в обществе.

Во время игры, а также рисования или конструирования (т.е. продуктивных видов деятельности) ребенок-дошкольник знакомится с предметом, его свойствами, развивает свои познавательные процессы (мышление, восприятие, воображение).

Ребенок-дошкольник так же кроме игровой деятельности активно вовлечен в другие виды продуктивной деятельности. При их помощи дошкольник опосредует окружающую его действительность в форме своих представлений о ситуациях и предметах. Например, в быту дошкольники обладают возможностью на равных действовать совместно с взрослым - осуществлять самообслуживание. В рамках трудовой деятельности дети дошкольного возраста могут овладевать навыками взаимопомощи и сотрудничества, в частности, во время вступления в значимые взаимоотношения с взрослым посредством результата своего труда [12].

Познавательное развитие детей-дошкольников отличается бурным становлением и этапностью.

Например, внимание детей дошкольного возраста в 4-5 лет абсолютно непроизвольно и задерживается на предметах броских и привлекательных. Однако, внимание более старшего дошкольника (5-6 лет) уже регулируемо, однако не всегда, а поэтому характеризуется недостаточной произвольностью.

Если отдельные элементы произвольности восприятия могут быть сформированы еще в старшем дошкольном возрасте, в целом, ребенок при поступлении в школу еще не совсем способен регулировать этот процесс. При этом восприятие детей-дошкольников уже позволяет им хорошо видеть и слышать, ориентироваться в пространстве, различать цвета, запахи и звуки и пр. Однако полноценная систематизация воспринятого материала детям- дошкольникам еще недоступна.

Важнейшей характеристикой развития познавательной сферы ребенка дошкольного возраста также выступает память. Ее сформированность у ребенка-дошкольника обусловлена особенностями деятельности ребенка, иными словами запоминание идентичного материал протекает по-разному и зависит от той роли, которую он играет для ребенка. В связи с этим, мы можем подметить, что память кроме того связана и с процессом развития произвольности. Например, старшему дошкольнику свойственно зачаточное развитие произвольного припоминания и запоминания. В частности, во время коллективных игр, либо организованных занятий дети старшего дошкольного возраста могут сохранять в памяти правила игры, а также цели своего участия в мероприятии.

В формировании произвольности запоминания и припоминания главную роль играет систематическое подкрепление попыток ребенка- дошкольника в достижении непосредственного результата. Также заметное значение имеет непосредственное поощрение ребенка-дошкольника со стороны воспитателя, родителя или другого значимого взрослого.

Мышление - это еще одна важная познавательная функция. Формирование мышления у детей дошкольного возраста протекает очень интенсивно. В частности, параллельно с приобретением новых знаний о мире, который окружает ребенка, он обучается синтезу, сравнению, обобщению, анализу, иными словами элементарным умственным операциям. Эффективность развития мышления у ребенка в этом возрасте напрямую обусловлено средой, в которой протекает образование и воспитание, т.е. в которой он находится [19].

У детей дошкольного возраста воображение развито очень хорошо. Ребенок в это время находится на сензитивном этапе формирования воображения, ничем не ограниченных фантазий, развития способности к творчеству.

Речь детей-дошкольников проходит через период стремительного развития. Детский словарь расширяется и увеличивается, ребенок овладевает новыми грамматическими формами родного языка, происходит изменение строения речи в сторону более сложных форм.

У детей в дошкольном детстве впервые появляются этические инстанции, происходит соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

1.2 Содержание понятия «готовность ребенка к обучению в школе»

В рассмотрении проблемы психологической готовности к школе наблюдается большое разнообразие взглядов. Как и в психологии в целом, каждый из теоретических подходов предлагает свое видение этого психологического новообразования детей на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Так можно встретить определение школьной готовности как стадию или уровень детского развития, набор навыков и знаний ребенка, как процесс, как особенность взаимоотношений с окружающими людьми. Каждая из этих концепций по-разному понимает роль и ответственность ребенка, семьи и школы в достижении школьной зрелости [2].

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

В зарубежной психологии исследование условий достижения школьной готовности ведется в плоскости микро и макросоциальных систем, окружающих ребенка. Факторами достижения компетентности считаются:

- социальный статус родителей;

- образование и состояние здоровья матери;

- наличие обоих родителей (проблема неполных семей);

- семейное окружение [47, С. 39-52].

Достаточно актуальной в зарубежной психологии является проблема участия школы в подготовке дошкольников к школьному образованию. Эти две образовательные ступени, по мнению многих авторов, являются неразрывно связанными. Однако опыт раннего обучения требует серьезного осмысления, поскольку выводы о его положительном влиянии на школьную успеваемость подвергается сомнению.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [3], Л.И. Божович [27], Д.Б. Эльконина [24]. В настоящее время эта проблематика прорабатывается такими психологами как Н.И. Гуткина [4], Е.Е. Кравцова [13] и др. Под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Попадая в школу, ребенок оказывается в совершенно новой для него системе отношений (меняется социальная ситуация его развития). Центром этой ситуации становится новая для ребенка фигура - учитель. Отношения с учителем определяются новым характером требований, их обобщенностью, формальностью и оценочностью.

Так, по мнению Л.И. Божович [27], психологическая готовность к школьному обучению представляет собой определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает такое новообразование как «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне.

В работах А.И. Запорожца [8] готовность к обучению в школе понимается как целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включающая:

- особенности мотивации;

- уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности;

- уровень формирования механизмов волевой регуляции действий и т.д. Известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин [24] считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относит:

- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение услышать и выполнить инструкции взрослого;

- умение работать по образцу и некоторые другие.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно:

- потеря непосредственности в социальных отношениях;

- обобщение переживаний, связанных с оценкой;

- особенности самоконтроля [45].

Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова в качестве показателей психологической готовности к школе выделяют:

- произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

- уровень сформированности семиотической (знаково-символической) функции;

- личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

В работах Е.Е. Кравцовой [13] основной упор делается на роли общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы:

- отношение к взрослому;

- отношение к сверстнику;

- отношение к самому себе.

Уровень развития данных сфер определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

М.М. Безруких определяет готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьную зрелость») как тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка [3]. У детей, неготовых к систематическому обучению, по ее мнению:

- труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе;

- у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения;

- среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих;

- у них в большем числе случаев отмечаются нарушения состояния здоровья.

В большинстве указанных теорий за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

В то же время, следует отметить, что в работах Л.И. Божович [27], Д.Б. Эльконина [24] показано, что обучение стимулирует развитие. Подтверждается идея Л.С. Выготского [3], что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение» может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. В теории психологического развития ребенка Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которое определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослыми. То, что сегодня является «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. Обучать, по Л.С. Выготскому [3], можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

В последние годы проблема школьной готовности разрабатывается Н.В. Нижегородцевой [15]. Н.В. Нижегородцева [15] под психологической готовностью ребенка к обучению в школе понимает готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности.

Итак, в данном исследовании под понятием «психологическая готовность к обучению» мы будем понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка 6-7 лет, позволяющий ему начать систематическое обучение в группе сверстников.

1.3 Функциональная и психофизиологическая зрелость детей как компонент готовности к обучению

Структура психологической готовности к обучению в школе выступает многокомпонентным образованием. К числу видов (компонентов) психологической готовности к школьному обучению можно отнести:

- функциональную и психофизиологическую готовность;

- личностную (в том числе и мотивационную) готовность;

- интеллектуальную готовность;

- эмоционально-волевую готовность;

- коммуникативную готовность.

Структура и содержание основных компонентов психологической готовности к школьному обучению приведена в рисунке 1.

Функциональная (психофизиологическая) готовность [35, С. 6-9].

К ней следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:

- возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения - позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

- развитие мелких мышц руки и зрительно-моторных координации - создает основу для овладения действиями письма;

- совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга - активизирует становление речи как средства познания и вербально логического мышления [30, С. 37-40].

Школьная жизнь существенно отличается от дошкольной. В ближайшем окружении ребенка появляется взрослый человек - учитель, олицетворяющий для ребенка мир человеческой культуры. Именно учитель транслирует школьнику основы научных знаний. Поскольку действует учитель не от своего имени, а представляет собой широкий социум, его требования не являются личными, индивидуальными, и потому, отличаются постоянством и обобщенностью. Отношения с учителем носят формальный характер, требования учителя абсолютны. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. На замечания учителя не обижаются, напротив, стараются исправлять ошибки. При таком умении отнестись к взрослому и его деятельности как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Содержанием школьной жизни становится учебная деятельность, которая призвана вооружить ученика новыми средствами, требует от него достаточных усилий, является объектом постоянного оценивания. Внутренняя позиция школьника выражает его внутреннюю готовность к более формальным социальным отношениям, к серьезной работе по совершенствованию своих возможностей, постоянному оцениванию. Стремление к указанным изменениям часто сопровождается желанием занять новое социальное положение, ощутить себя субъектом общественно значимой и уважаемой деятельности (позиционный мотив). Дело в том, что школьное обучение является связующим звеном между детством, с его необязательностью посещения дошкольных учреждений, и взрослостью, в которой существует обязательность профессиональной деятельности и ее совершенствования в высшей школе. Посещение школы выступает для ребенка прообразом взрослой профессиональной деятельности. С этим связано желание учиться в школе, заняв новую ступеньку в системе общественных отношений. Именно этим объясняется то, что дети не хотят учиться дома, удовлетворяя свою познавательную потребность с помощью близкого взрослого [32, С. 54-80].

Понимание школьного обучения как важной, социально одобряемой функции приводит ребенка к вырастанию ответственного отношение к школьным обязанностям: он не только стремится к выполнению интересных для него заданий, но и такие, которые составляют для него существенную сложность, содержат элементы монотонности. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его прилежания и поведения. Фактически, первоклассник, в мотивационной структуре которого явно выражен позиционный мотив, полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя. Это одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции. Именно похвала учителя начинает мотивировать учебную деятельность ребенка.

На новый уровень поднимается и развитие познавательной потребности. Этот уровень выражается в том, что у ребенка появляется интерес к решению познавательных задач. Ребенок понимает, что для удовлетворения познавательного интереса необходимо предпринять целый ряд развернутых действий. В дошкольном возрасте ребенок скорее обращается к взрослому для удовлетворения своей познавательной потребности. Он с интересом слушает его рассказы, объяснения. Возникающий познавательный интерес и познавательная инициатива поддерживаются взрослым, который планирует и, фактически реализует познавательную деятельность ребенка. Негативным феноменом развития современного ребенка становится часто встречающаяся познавательная пассивность, при которой познавательный интерес ребенка не способен побуждать деятельность по его удовлетворению. Освоение учебного содержания школьный программы предполагает высокий уровень самостоятельности в реализации познавательной активности. Поэтому, сила выраженности познавательного мотива непосредственно связано с успешностью вхождения ребенка в школьную жизнь.

Важной особенностью является начало функционирование социальных мотивов, отражающих восприятие ребенка своей социальной сущности. Стремление к определенному социальному статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга отличают школьника, вступившего в систему отношений с коллективом сверстников [39, С. 16-23].

В психологической литературе обсуждаются проблемы школьного обучения связанные с неадекватной этому обучению мотивацией ребенка. Нередки случаи, когда лидирующее место в мотивационной сфере занимает игровой мотив (что совершено естественно для дошкольного возраста). В этом случае обучение будет эффективным, если оно построено на использовании игровых методов. В противном случае, практически невозможным становится достижение произвольного поведения ученика в учебном процессе.

Существенные изменения происходят и в сфере самосознания дошкольника. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний. Ребенок осознает особенности отношения к нему взрослого, способен оценить свои достижения, достаточно самокритичен. Его отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность дальнейшего совершенствования. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка ребенка, завышенная и недифферецированная, трудно говорить о личностной готовности к школьному обучению [9].

Итак, под мотивационно-личностной готовностью к школьному обучению в данной работе будет пониматься стремление ребенком освоить новую социальную позицию ученика, а под внутренней позицией школьника

- способность к усвоению данной социальной роли.

Интеллектуальная готовность

Интеллектуальная готовность состоит в умении детей выделять существенные моменты в явления окружающей действительности, сравнивать их, находя общее и различное, обобщать, выделять причинно- следственные связи.

Общие аналитические способности конкретизируются в различных характеристиках познавательных процессов. Важной предпосылкой учебной деятельности является восприятие. Для успешного усвоения учебного материала, ребенок должен научиться выделять различные свойства объекта, воспринимая его в их совокупности. Необходимо преодолеть центрацию на одной из наиболее зримых, явных характеристик объекта, преодолевая непосредственное впечатление. Умение увидеть совокупность характеристик объекта связано с выделением существенных связей межу ними. Характер связи, логика соотношения элементов являются той внутренней сущностью объекта, которую необходимо увидеть за его внешним обликом. Восприятие объекта в совокупности составляющих его элементов позволяет реализовывать перцептивное моделирование - совершать преобразование объекта во внутреннем плане психического образа [16].

Эта способность тесно связана с качеством мышления ребенка. Оно должно оторваться от непосредственно физического манипулирования с объектом. Важно иметь возможность оперировать объектом не только в физическом плане, но и в плане идеального образа. Становление наглядно- образного мышления является важнейшей предпосылкой освоения учебного материала.

Появление идеального плана восприятия, в котором представлены образы объектов познаваемого мира, позволяют выделять не только видимые, но и внешне скрытые - внутренние отношения. Мышление становится логическим, что позволяет перейти от видения окружающих объектов и явлений как дискретных единиц к пониманию системности устройства окружающего мира. Только переход к восприятию объекта в системе его отношений позволяет полностью определить его сущность, что является необходимым условием усвоения научных понятий. Системность, присущая научному знанию, требует определенного уровня развития способности к обобщению. Оно (обобщение) должно строиться на выделении существенных признаков, позволяющих строго дифференцировать множество объектов, составляющих определенное понятие, от других единиц понятийной системы.

Немаловажную роль в школьном обучении играет и использование знаковой системы. С первых дней пребывания ребенка в школе ему предлагается оперировать не с реальными объектами, а их символической формой, что является единственно возможным путем освоения научного знания. Переход от эмпирического к теоретическому способу познания предполагает высокий уровень освоения знаково-символической функции. Способность обозначать и пользоваться знаками - необходимое условие успешного обучения в школе.

Одной из знаковых систем, существующих в человеческой культуре, является речь. Успешность школьного обучения непосредственно связана уровнем ее развития. Овладение речью начинается задолго до школьного обучения. Она должна освободиться от присущих дошкольному возрасту особенностей - эгоцентричность, предикативность, ситуативность. От школьника требуется полно и понятно для других людей выражать свои мысли - речь его должна стать социализованной. Для этого необходим высокий уровень развития фонематической, лексической, грамматической и семантической сторон речи. Необходимо иметь возможность представить логику своих рассуждений, последовательно и полно формулировать выводы. Речь становится непосредственным средством логического мышления. Кроме того, к началу школьного обучения ребенок должен научиться использовать планирующую и регулирующую функцию речи [34, С. 82-86].

Сама речь также начинает восприниматься в качестве объекта научного познания. Формирование теоретической позиции ребенка в отношении речевой действительности, выделения слова как ее единицы подготавливает сознательный период ее освоения.

Итак, под интеллектуальной готовностью к школьному обучению в данной работе будет пониматься достаточное развитие способов познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая готовность является важной составляющей психологической готовности к школе. Некоторые авторы придают ее развитию первостепенную важность. Система отношений в школе, переход к новому виду деятельности (учебной) предполагает наличие способности управлять своим поведение. Спонтанность поведения, присущая дошкольнику, делает невозможной успешную адаптацию ребенка к школе. Поведение ребенка должно стать произвольным, что, по мнению Д.Б. Эльконина [24], означает наличие умения сознательно подчинять свои действия правилу, требованию взрослого, часто идущего вразрез со спонтанным, непосредственным стремлением ребенка. Необходимо, чтобы ребенок мог внимательно слушать говорящего и выполнять задания, предъявляемые в устной форме, самостоятельно выполнять задание с помощью зрительно воспринимаемого образца. Причем, важно, чтобы эти возможности ребенок мог реализовать не только в деятельности, которая представляет для него собственный интерес (например, игра), но и в том случае, когда для реализации деятельности необходимо осуществить волевое усилие. Требуемая возможность появляется на пересечении двух линий детского развития, до некоторого времени движущихся независимо. Интеллектуальные возможности ребенка вплетаются в функционирование его эмоциональной сферы. Л.С. Выготский [3] называет этот процесс - «интеллектуализация аффекта». Старший дошкольник начинает предпочитать играм с развернутым сюжетом игры по правилам. Соблюдение правила в игре со сверстником подготавливает ребенка к роли ученика, для которого соблюдение правила становится первостепенной задачей.

По мнению А.Н. Леонтьева, аффективная сфера преобразуется за счет появления полимотивированности поведения. А.Н. Леонтьев говорит о том, что именно соподчинение мотивов обеспечивает возможность управлять своим поведением, приостановить одно действие и реализовать другое, движимое более сильным мотивом [37]. Появляющееся к концу дошкольного детства стремление к успешности, получению позитивной социальной оценки, уважения, помогает ребенку приостановить поведение, направленное на удовлетворение его спонтанного, ситуативного интереса. Такому ребенку гораздо легче принимать и реализовывать требования учителя. Кроме того, уровень развития знаково-символической функции, предоставляет ребенку возможность использовать знак, в том числе и как средство регуляции собственного поведения.

Итак, под эмоционально-волевой готовностью к школьному обучению в исследовании будет пониматься достаточный уровень освоения ребенком социальных норм выражения чувств и способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения и прогнозирования.

В последнее время все более активно обсуждается коммуникативная готовность ребенка к школе. Коммуникативная готовность рассматривается как результат определенного уровня развития общения и выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуникативная готовность создает возможности для продуктивного сотрудничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной ее составляющей является коммуникативная инициатива. Готовый к школьному обучению ребенок может не только быть инициатором нового контакта (подойти и заговорить с чужим ребенком, взрослым), он владеет необходимыми средствами общения - может сформулировать вопрос или просьбу, объяснить, с чем связаны затруднения в реализации деятельности. Эта способность вызревает в рамах предыдущего возрастного периода [33, С. 56-58].

Дошкольник пытается проникнуть в мир человеческих отношений, освоить смыл норм, которые его регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится значимым для него, подкрепляется положительным отношением взрослых к их выполнению. Коммуникативная компетентность является необходимой для освоения нового уровня отношений с взрослым и со сверстниками. Она обеспечивается освоением внеситуативными формами общения. Ребенок должен овладеть способностью «выходить за пределы актуальной ситуации» во взаимодействии с другим человеком. Способность мысленно перенестись в иную ситуацию существенно расширяет границы человеческого познания. С первых дней обучения в школе, ученику предлагается познакомиться с множеством явлений человеческой культуры, используя внеситуативно- познавательные формы общения [50, С. 34-37].

Новый уровень возможности необходим и для отношений детей друг с другом, которые также приобретают специфичность. Учебная деятельность по сути своей коллективная. От учеников требуется взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для установления отношений с коллективом одноклассников:

- наличие общественных мотивов поведения,

- способность учитывать позицию партнера (преодоление эгоцентрической позиции),

- умение устанавливать и поддерживать контакт [50, С. 34-37].

Эти способности активно формируются в предыдущий, дошкольный период развития ребенка и служат необходимым условием для того занять устойчивое положение в школьном коллективе. Исследования Е.Е. Кравцовой [13] показывают, что на пороге школы дети чаще всего демонстрируют «кооперативно-соревновательный» тип общения со сверстником при котором дети принимают и удерживают общую задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении всего взаимодействия стабильные соревновательные отношения с партнером. Автор противопоставляет данный вид отсутствию кооперации свойственный общению старших дошкольников, и подлинному сотрудничеству, которое устанавливается между сверстниками младшего подросткового возраста.

Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств - нравственных переживаний, интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

Итак, под коммуникативной готовностью к школьному обучению в исследовании будет пониматься готовность к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания.

Глава 2. Материалы и методы исследования

2.1 Материалы исследования

В эмпирической оценке функциональной и психофизиологической зрелости детей для поступления в школу приняли участие 25 детей 6-7 лет,

14 мальчиков и 11 девочек. Все дети воспитываются в благополучных семьях, посещают дошкольную образовательную организацию, не имеют хронических заболеваний и отклонений в развитии.

Родители всех испытуемых детей дали свое согласие на участие детей в диагностической и коррекционно-развивающей работе.

Диагностика детей проходила в первой половине дня, в специально оборудованном помещении с естественным освещением и регулярным проветриванием.

Коррекционно-развивающая работа проходила после обеда, в специально оборудованном помещении с естественным освещением и регулярным проветриванием.

2.2 Методы исследования

Для оценки функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу была использована следующая батарея тестов:

- психометрический тест Керна-Ирасека;

Цель - выявить уровень функциональной готовности ребенка к поступлению в школу.

За каждое задание выставляется оценка. Наивысшей оценкой считается 1, наихудшей - 5. Сумма оценок за все 3 задания дает общий балл. У зрелых детей общая оценка составляет 3-5 баллов, у среднезрелых - 6-9 баллов, у незрелых - 10 и более.

- тест на выявление качества звукопроизношения;

Цель - определить качество звукопроизношения ребенка. Тест заключается в том, что ребенку предлагают по картинкам назвать вслух предметы, в названии которых встречаются различные группы звуков: сенсорных, свистящих и шипящих. Картинки подбираются так, чтобы звуки встречались в начале, середине и конце слова. Фиксируются все дефекты в произношении звуков ребенка. Наличие дефекта в произношении хотя бы одного звука указывает невыполнение задания.

- монометрический тест «Вырезание круга»;

Цель - выявить уровень развития мелкой моторики ребенка, а также его способность четко следовать инструкции. Тест заключается в том, что ребенку дают карточку из плотного ватмана, на котором изображена фигура, состоящая из 7 концентрических кругов. Затем ему дают разработанные, соответствующие руке ножницы и предлагают вырезать круг по середине утолщенной линии. Время начала работы фиксируется после того, как ребенок дорезал карточку до утолщенной линии. Работа должна быть выполнена за 1 минуту, в течение которой вырезается не менее 8/9 круга. В ходе работы допускается перерезать 2 раза одну тонкую линию или 1 раз две тонких линии. Ребенку предоставляются две попытки. Тест считается невыполненным при превышении времени вырезания (более 1 минуты) и при большом количестве ошибок.

Цель - определить физическую готовность к школьным нагрузкам у ребенка. Тест состоит в следующем: при вертикальном положении головы прилегать к голове, а пальцы кисти надо вытянуть к мочке уха. Если при этом кончики пальцев дотягиваются до края уха, тест считается положительным: организм ребенка готов к началу обучения в школе.

- анкетирование родителей;

Цель - выявить уровень готовности ребенка к обучению в школе. Анкетирование представлено утверждениями, требующими оценки от 1 до 5 и сгруппированными по следующим параметрам:

- социальное развитие ребенка;

- организация деятельности;

- общее развитие;

- развитие внимания и памяти;

- речевое развитие;

- развитие движений и пространственная ориентация;

- зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации;

- личностное развитие;

- здоровье (от 1 года до 5 лет).

Глава 3. Результаты и их обсуждение

3.1 Уровень функциональной и психофизиологической зрелости детей на констатирующем этапе исследования

Первичные результаты диагностики на констатирующем этапе исследования приведены в Приложении 1.

Далее представим систематизированные результаты определения функциональной и психофизиологической зрелости детей на констатирующем этапе исследования.

Первой примененной методикой в исследовании выступил психометрический тест Керна-Ирасека.

Распределение уровня функциональной готовности к поступлению в школу у испытуемых детей приведено в диаграмме на рисунке 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Распределение уровня функциональной готовности к поступлению в школу у испытуемых детей

Как видно из рисунка 2, подавляющее большинство испытуемых детей

– 84% - по итогам диагностики могут быть отнесены к категории среднезрелых детей. 12% выборки детей входит в категорию незрелых, а 4% могут быть отнесены к зрелым.

Далее был проведен тест на выявление качества звукопроизношения.

Распределение уровня развития звукопроизношения у испытуемых детей приведено в диаграмме на рисунке 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Распределение уровня развития звукопроизношения у испытуемых детей

Как видно из рисунка 3, не имеет никаких дефектов звукопроизношения лишь 4% опрошенных детей, незначительное число дефектов произношения (1 или 2) имеют соответственно 36% и 48% выборки. Значительное число дефектов произношения - 3 и более - продемонстрировали 12% опрошенных детей.

Затем был выполнен монометрический тест «Вырезание круга».

Распределение успешности прохождения монометрического теста у испытуемых детей приведено в диаграмме на рисунке 4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4. Распределение успешности прохождения монометрического теста у испытуемых детей

Как видно из рисунка 4, справиться с монометрическим тестом на вырезание круга безошибочно в указанный временной интервал смогли лишь 44% детей. Большинство - 56% - в полной мере с тестом не справились: либо не уложились в отведенные временные рамки, либо совершили ошибки при вырезании.

Четвертой методикой стал филиппинский тест для определения физической готовности ребенка к школьным нагрузкам.

Распределение успешности прохождения филиппинского теста у испытуемых детей приведено в диаграмме на рисунке 5.

С филиппинским тестом справился больший процент испытуемых - 80% (рис. 5).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Распределение успешности прохождения филиппинского теста у испытуемых детей

Заключительным способом диагностики выступило анкетирование родителей дошкольников.

Распределение готовности детей к обучению школе по итогам анкетирования родителей приведено в диаграмме на рисунке 6.

Как видно из рисунка 6, на констатирующем этапе исследования в ходе анкетирования родителей было установлено, что наиболее развитыми сторонами своих детей родители считают речевое и социальное развитие, наименее развитыми сторонами - организацию деятельности и здоровье в период от 1 года до 5 лет.

Рис. 6. Распределение готовности детей к обучению школе по итогам анкетирования родителей

Итак, в результате диагностики уровня функциональной и психофизиологической зрелости детей на констатирующем этапе исследования было установлено следующее:

- 4% детей мы можем считать готовыми к обучению в школе; эти дети имеют нормальный уровень нервно-психического развития, не имеют заметных дефектов произношения, по тесту Керна-Ирасека получили от 3 до баллов, имеют положительный результат выполнения филиппинского и монометрического тестов;

- 76% мы можем считать условно готовыми к обучению в школе; дети этой категории имеют незначительные отклонения в поведении, обладают одним-двумя дефектами произношения, по тесту Керна-Ирасека получили от 6 до 9 баллов;

- 20% детей мы считаем неготовыми к обучению в школе; дети этой группы имеют выраженные функциональные отклонения, необходимые школьные навыки у них не сформированы, имеются дефекты звукопроизношения, результаты филиппинского и монометрического тестов

– отрицательные.

3.2 Программа формирования функциональной и психофизиологической зрелости детей 6-7 лет для поступления в школу

психофизиологический школа обучение поступление

С детьми 6-7-ти лет в рамках формирующего (обучающего) этапа экспериментальной работы проводилась развивающая программа (по Р.М. Битяновой).

Цикл включает 20 занятий. Частота групповых встреч 1 раз в неделю.

1) Приблизительная длительность каждого занятия - 35 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения шестилеток. Вместе с тем, еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима.

Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности.

С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержание групповой динамики. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и прощании, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и так далее.

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие.

То есть, с одной стороны мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, способствовать сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «Я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями.

Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе игры, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугубить трудности периода, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках имеющейся психологической практики.

В нашем представлении, структура группового занятия должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия - прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо

- было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям, и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий.

Каждое занятие имеет стандартную форму проведения, длительность приблизительно составляет 35 минут. Мы не рассматриваем данную программу как единственно возможный вариант, не допускающих каких- либо отклонений и изменений в порядке упражнений и игр. Такие вариации, несомненно, возможны, и предусмотреть их характер чрезвычайно трудно, ориентируясь на абстрактного психолога и обобщенного ребенка. В зависимости от особенностей детей, вошедших в группу, психологических особенностей и пристрастий самого ведущего, несомненно, будут вноситься коррективы в длительность занятий, их содержательное наполнение.

В таблице 1 представлен тематический план занятий дошкольников 6- ти лет.

Тематический план занятий дошкольников 6-ти лет

Таблица 1

№ занятия

Задачи занятия

Инструментарий

1

Создание условий для более близкого знакомства детей в микро группе, развитие наблюдательности, внимания, памяти, воображения.

мяч, сопровождение.

музыкальное

2

Стимулирование внутригруппового общения, развитие памяти, внимания, логического мышления, работа со словарным запасом детей.

мяч, сопровождение

музыкальное

3

Развитие межличностного общения в группе, развитие памяти (тактильной), внимания, пополнение словарного запаса.

мяч, платок.

4

Развитие общения в группе, развитие наблюдательности, внимания, памяти, умения объединять слова в группы, определять, к какой группе относится то или иное слово.


Подобные документы

  • Определение понятия готовности детей к обучению в школе. Рассмотрение основных методов диагностики школьной зрелости ребенка. Выявление позитивного влияния посещения групп дошкольной подготовки на социальное, личностное, познавательное развитие ребенка.

    курсовая работа [373,3 K], добавлен 06.09.2015

  • Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Основные теоретические подходы в рассмотрении проблемы подготовки детей к школе. Педагогические средства формирования у дошкольников компонентов готовности к обучению в школе в условиях детского сада.

    курсовая работа [233,2 K], добавлен 21.01.2015

  • Проблемы личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению. Исследование причин психологической неготовности к школе. Значение уровня развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка в эффективности учебы.

    реферат [146,6 K], добавлен 24.11.2014

  • Значение и содержание готовности детей к обучению в школе. Специальная подготовка детей к школе в области рисования. Развитие графических навыков письма дошкольников. Проведение рисуночных тестов по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе.

    дипломная работа [56,7 K], добавлен 18.09.2008

  • Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

    дипломная работа [115,4 K], добавлен 18.07.2011

  • Сложность определения степени готовности ребенка к обучению в школе. Тенденция увеличения количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными изменениями среды жизнедеятельности человека. Условия формирования готовности к обучению.

    контрольная работа [18,3 K], добавлен 26.07.2010

  • Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

    курсовая работа [85,6 K], добавлен 19.10.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.