Развитие конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска"

требований. Например, педагог требует прийти для уборки помещения, но в это время у школьника кружок. Или требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. На поэтическом вечере школьник должен читать стихи, однако мальчики-одноклассники считают, что это не мужское занятие. Предпочтительным оказывается мнение сверстников, а требование учителя прийти одетым по особому случаю не выполняется. На вечере ученик в спортивном костюме не может появиться на сцене, с вечера уходит, чего и добивался.

Причины возникновения смысловых барьеров:

- частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

- не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требования;

- разные подходы педагогов к действиям детей: один учитель за то I или иной поступок хвалит, второй его не замечает, третьему он кажется вопиющим нарушением;

- влияние взаимоотношений с учителем, контакта с ним на пони мание требований (например, педагог считает, что работа сделана неряшливо, без прилежания, - замечания заносятся в тетрадь рядом с низкой оценкой, а ученик хотел сделать все хорошо, старался, только вот почерк у него соответствует безудержному типу);

- взаимное несоответствие некоторых личностных особенностей школьника (например, реальные успехи ниже, чем возможности ученика, уровень притязаний не соответствует уровню достижений - отсюда возникает устойчивое желание что-то доказать, предъявляемые требования вызывают раздражение, слезы, упреки в адрес «несправедливых» учителей).

Очень часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Поскольку так продолжаться долго не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителя ми, одноклассниками, которые «сами не лучше». Причины данного аффекта таковы:

- высокие авансы, раздаваемые детям, не подтвержденные реальными их достижениями;

- престижная мотивация вместо позновательной;

- незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за ее результат;

- высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам деятельности;

демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы «доказать» кому-то свою правоту, а при этом силы распределяются неправильно;

- сочетание свойств типа высшей нервной деятельности со сформированными на их основе отрицательными чертами характера (например, лабильность слабого типа провоцирует застревание на одних и тех же действиях, - такому школьнику кажется, что к нему педагоги относятся предвзято, некорректно с ним себя ведут, разговаривают повышенным тоном и т. п., оттого и фрустрации в его деятельности встречаются чаще).

Аффект неадекватности - это своеобразное проявление психологического барьера, который может иметь две функции: тормозящую, если он не преодолевается и остается, и стимулирующую его преодоление [8, с. 345].

В целом, затруднения в общении являются как бы отражением всех особенностей партнеров по общению, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации и самого воздействия людей.

В психологии вообще, и особенно в педагогической, психологические барьеры изучены недостаточно. С нашей точки зрения, именно объяснение путей их появления и преодоления способно пролить свет на природу психических травм и способов саморегуляции как механизмов развивающей воспитательной стратегии.

1.3 Характеристика учащихся «группы риска»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «группы риска». Учащиеся «группы риска» - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Категория «трудных» учащихся весьма разнородна и обширна, и нет возможностей охватить все варианты трудностей. Поэтому, мы остановимся, только на тех, кто вызывает наибольшее беспокойство родителей и педагогов.

Подростки с явлениями психической неустойчивости. Термин «психическая неустойчивость» многозначен. Они описываются под разными названиями: «безвольные», «повышенно - внушаемые», «с неустойчивым настроением». Клиника синдрома психической неустойчивости детей и подростков в детской психиатрии и дефектологии описана в рамках различных нозологических групп. К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС ребенка с «органическим» инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне (поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков, катаются на городском транспорте, играют в футбол. Побеги из школы и дома являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере служат удовлетворением инфантильных потребностей. Нарушения поведения у подростков с психической неустойчивостью связаны с аномалией развития по типу эмоционально - волевой, личностной незрелостью. Психологическия исследования выявляют негрубую недостаточность интеллектуальной сферы как в плане ее общей незрелости, так и недостаточности отдельных функций.

В этом случае, психолого-педагогическая коррекция может быть успешной лишь при так называемой поддерживающей медикаментозной терапии, уменьшающей церебрастению, вегетативную дистонию.

При рано сформированной и стойкой микросоциальной и педагогической запущенности нереалистично начинать психолого-педагогическую коррекцию с попыток ликвидации неуспеваемости, это может привести к еще большему протесту. Более актуальные пути, направленные на формирование личностных качеств - правильной самооценки, целенаправленной деятельности.

Подростки "группы риска" с преобладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией - аффективные разряды, направленные на сверстников и взрослых. Склонность к разрешению конфликтов путем агрессии делает такого подростка опасным для окружающих. Данные педагогических характеристик и психологического исследования указывают на педагогическую запущенность, недостаточную сформированность общих знаний и представлений, отставание в речевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физический труд. Все это относится к социальным факторам. К биологическим факторам, способствующим аффективной возбудимости, относится ускоренный половой метаморфоз с бурным физическим ростом. В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит легкой органической недостаточности нервной системы. Декомпенсация поведения по типу аффективной возбудимости является как бы «болезнью роста».

Подростки с ЗПР. Важность проблемы, рассмотрения подростков с ЗПР, определяется как рядом трудностей в поведении, часто возникающих у этих детей в подростковом возрасте и нуждающихся в лечебно-педагогической коррекции, так и необходимость дифференциации трудовой подготовки.

Сравнивая клинико-психологическую структуру «трудных подростков» и подростков, не входящих в группу риска, можно сделать следующие выводы, отражающие патогенез нарушений поведения.

Нарушения поведения обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, отсюда нарушение познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонение темпа полового созревания.

В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору, неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности. Значительная часть нарушений имеет и половые различия в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность. Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности.

Анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе - это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков.

Педагогически запущенные подростки - это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Такие подростки отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается. Личность педагогически запущенного подростка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным подростком как особый образ Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в стремлении к его принятию и признанию самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность подростка, компенсаторнозащитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущенные учащиеся «группы риска», как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство.

Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют па неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состоянии равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.

Социально запущенные подростки отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и перенимают криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках. Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

Социально незащищенными называют детей и подростков, находящихся в критической ситуации или в неблагоприятных для жизни условиях. Социальная незащищенность возникает в результате действий различных факторов риска: экономических (низкий уровень жизни), экологических (неблагоприятная среда обитания), медицинских (болезни, отклонение в развитии, алкоголизм, наркомания и т. д.), психологических (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотивации), криминогенных (влияние преступных групп) и др.

Подростки с девиантным поведением - это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе. Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Во-вторых, это поведение антисоциальное, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны их называют правонарушениями, а когда серьёзны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Девиантное поведение вначале всегда бывает немотивированным. Подросток хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам (конституционные факторы, социальные условия, неумение правильно определить свои социальные идентичности и роли, противоречивые ожидания значимых других, недостаток материальных ресурсов, плохое овладение нормальными способами социальной адаптации и преодоления трудностей) он не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. При этом образуется прочный круг. Девиантные поступки увеличивают привлекательность совершающего их подростка для других, которые принимают такой стиль поведения; совершая антинормативные поступки, подросток привлекает к себе внимание. Вместе с тем девиантные поступки усиливают потребность подростка в социальном одобрении группы. Наконец, девиантные действия вызывают отрицательное отношение к санкции со стороны «нормальных» других, вплоть до исключения девиантного подростка из общения с ним. Это способствует активизации общения подростка с девиантной средой, уменьшает возможности социального контроля и способствует дальнейшему усилению девиантного поведения и склонности к нему. Для этой ситуации характерно формирование обратной зависимости между отношениями подростка в семье и степенью его вовлечённости в девиантные группы. В результате девиантные поступки из немотивированных становятся мотивированными.

Подростки с делинквентным поведением - это противоправные действия, психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные поступки, формирование отрицательно ориентированных личностных установок. Делинквентность обычно начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следует мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми , отнимание мелких карманных денег у малышей, угон (с целью покататься) велосипедов и мотоциклов. Реже встречаются мошенничество и мелкие спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться «домашние кражи» небольших сумм денег. Однако подростки могут проявлять большую делинквентную активность и тем причинять много беспокойства. Обычно именно делинквентность служит наиболее частой причиной для разбирательств в комиссиях по делам несовершеннолетних.

Подростковый возраст в особенности представляют собой группу риска.

Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределённость социального положения подростков. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие дисциплину и самоконтроль ещё не сложились или не окрепли.

Подростковая делинквентность в подавляющем большинстве имеет чисто социальные причины-недостатки воспитания прежде всего. Росту делинквентности среди подростков сопутствуют социальные потрясения, влекущие безотцовщину и лишающие семейной опеки.

Делинквентность далеко не всегда связана с аномалиями характера, с психопатологиями. Однако при некоторых из этих аномалий, включая крайние варианты нормы в виде акцентуаций характера, имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения, большая податливость пагубным влияниям.

Появление социально неодобряемых форм поведения говорят о состоянии, называемом социальной дезадаптацией. Как бы ни были разнообразны эти формы, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в драках, ссорах, или, например, агрессивностью, демонстративным неповиновением, разрушительными действиями или лживостью.

Они также могут включать антиобщественные поступки, такие, как воровство, прогулы школы и поджоги. Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что те дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными и задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению.

Синдром социальной дезадаптации гораздо чаще встречается среди мальчиков. Что отчётливо проявляется в случаях антиобщественных поступков.

Подросткам с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения не характерны эмоциональные расстройства и, более того, они легко приспосабливаются к социальным нормам, внутри тех антиобщественных групп друзей чем родственников, к которым принадлежат. Такие дети часто происходят из больших семей, где применяются неадекватные меры воспитания и где антиобщественные формы поведения усваиваются из непосредственного семейного окружения.

Наоборот, плохо социализированный, агрессивный ребёнок находится в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера.

Все формы отклоняющего поведения закономерно приводят к нарушению законодательных норм. Выход за рамки социальных правил, сопровождающийся необычайной жестокостью, всегда подозрителен как возможная психическая аномалия.

Дезадаптация подростков - это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации - школьного обучения, выражается в нарушении успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося.

Различают три вида антиобщественного поведения: аморальное - нарушение норм морали и правил человеческого общения; противоправное - не уголовно наказуемое правонарушение; преступное - нарушение уголовно-правовых норм.

Трудновоспитуемость предполагает ту или иную степень сопротивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействиям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на них. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психологического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных норм.

Можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «дети группы риска»:

- наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения;

- дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию;

- дети, которые особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников.

2. Деятельность социального ПЕДАГОГА по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

2.1 Изучение особенностей общения с учащимися «группы риска»

Во время написания курсового проекта нами было проведено психолого-педагогическое исследование в СОШ № 8, в исследовании участвовали 20 ребят из «группы риска» и 20 обычных ребят в возрасте 12 лет.

В результате исследования мы предполагали получить данные, которые помогут не только констатировать наличие или отсутствие проблем, но и объяснить некоторые из причин появления этих проблем.

А. Басса-А. Дарки «Диагностика состояния агрессии у подростков»

Для этого, как уже упоминалось выше, мы использовали основные методики (А. Басса-А. Дарки «диагностика состояния агрессии у подростков»; Филлипс «методика диагностики уровня школьной тревожности»).

Для анализа данных по определению уровня агрессивности и враждебности следует отметить следующее: для шкалы, измеряющей физическую агрессию, принималось во внимание только прямое физическое нападение, как-то: попытка начать драку, удары кулаками, бросание предметов с целью нанесения телесных повреждений. Под прямой вербальной агрессии понималось нападение в любой форме, которое включало в себя прямое взаимодействие и открытую агрессию или неповиновение. Например, в эту категорию были включены не только оскорбление или словесное унижение, но и отказ повиноваться взрослым, и угрозы, при условии, что все это выражалось открыто тому, Каму предполагалось причинить вред. В категорию косвенной агрессии были включены также явные проявления вербальной агрессии такие, как клевета, отказ в просьбе с целью обидеть просителя. Те же прямые формы агрессии, которые выражались скорее в действиях, чем в словах, - например, намеренное игнорирование кого-то или уход от этого кого-то, демонстрирующий пренебрежение, а также такие приемы, как хлопанье дверью, бросание на пол предметов, когда агрессия переносится на неодушевленные объекты, - все это также было отнесено к косвенной агрессии.

Данные полученные в результате исследования отражены на рисунке 1.

Рис. 1 Средние показатели по шкалам агрессивности у детей «группы риска» и обычных детей

Исходя из рис. 1 следует отметить, что дети «группы риска» имеют более высокие показатели по шкалам физической, косвенной агрессии и негативизма. Здесь можно сделать вывод о том, что вследствие более агрессивного поведения дети «группы риска» испытывают более выраженное чувство вины.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия уровней агрессивности среди детей «группы риска» и обычных детей.

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Таблица - 1 Индивидуальные значения агрессивности детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»	Обычные дети
А. Е.В.	4	Б.Б.А	S2
А.С.К.	4	Д.А.А.
В.Е.К.	5	М.А.Д.
Е.К.В.	5	Е.А.В.
Я.В.В.	5	И.С.В.
Г.А.Ф.	6	К.К.А.
К.О.Р	6	Л.Е.П
Т.И.И.	6	Л.А.С.
С.О.П.	7	О.М.С.	5
Н.О.М.	7	В.Г.А.	5
К.И.А.	7	Ж.Е.Н.	5
З.Н.С.	7	М.С.С.	5
Е.А.А.	7	С.В.В.	6
К.О.Н.	S1	Т.Г.И.	6
П.В.Л.		Т.И.В.	6
С.Н.С.		Г.Т.Н.	6
Л.Л.С.		Б.Н.А.	7
У.А.К.		Р.И.А.	7
Я.Е.Л.		П.А.В.	8
Н.Ж.А.		А.И.П.	9

По Таблице 1 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 7. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 8.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =7 + 8 = l5

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 7

S2 = 8 [43, с.315].

В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ? Q0,01, то есть 15 ? 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств у которых диагностируется чрезмерное развитие той или иной агрессивной реакции.

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. У них экстравертированность (общительность, раскованность в установлении межличностных контактов, уверенность в себе) сочетается с честолюбием, стремлением к общественному признанию. Все это подкрепляется хорошо развитыми лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними обязанности и увлечь за собой. Вместе с тем, им доставляет особое удовольствие демонстрировать свою власть и заставлять мучаться близких людей, расположения которых они усиленно добивались (доминирование садистских тенденций).

Кроме прочего, детей с выраженной физической агрессией отличает отсутствие социальной комфортности, сдержанности и рассудительности, плохой самоконтроль. Можно предположить что это связано с недостаточной социализацией влечений, неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Для агрессивных детей характерно влечение к острым аффективным переживаниям, при отсутствии которых преобладает чувство скуки. Потребность в стимуляции и возбуждающих ситуациях делает непереносимой всякую задержку. Они стремятся удовлетворить свои желания сразу же в непосредственном поведении, серьезно не задумываясь над последствиями своих поступков. Действуют импульсивно и непродуманно. Часто они не извлекают пользы из своего негативного опыта и у них неоднократно возникают затруднения одного и того же характера. Для них чужды моральные ограничения, они равнодушны ко всяким этическим и конвенциональным нормам, которые просто игнорируют. Способны на нечестность и ложь.

2. Подростки, склонные к проявлению вербальной; агрессии. Подростков с названной формой агрессии отличает, во-первых, выраженная психическая неуравновешенность, которая проявляется в высокой тревожности, чувствах неуверенности, беспокойства, наклонности к сомнениям.

Во-вторых, для них характерна депрессивность: сниженный фон активности, настроения и работоспособности. При первом знакомстве они кажутся угрюмыми, недоступными, избегающими общения из-за чрезмерного самомнения. Однако в кругу близких друзей они теряют скованность и осторожность и становятся очень общительными и разговорчивыми, даже шутниками и острословами.

В-третьих, следует отметить низкую фрустрационную толерантность: неспособность владеть своими эмоциями, когда малейшие трудности или неудачи настолько выбивают из колеи, что такие подростки не могут эффективно продолжать деятельность. Причем в сочетании с повышенной чувствительностью и возбудимостью у них даже малозначительные или индифферентные раздражители вызывают неадекватно бурные вспышки раздражения и гнева. Особенно сильные эмоциональные вспышки, а также чувства враждебности и подозрительности возникают при любых реальных или мнимых действиях других в отношении их личности: самооценки, престижа и чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства, мысли и отношение к окружающим и выражают это через оскорбительные вербальные формы. Кроме того, для них характерен постоянный внутренний конфликт с самим собой, что проявляется в устойчивом состоянии напряженности и возбужденности, которые, в свою очередь, могут разряжаться вовне в неожиданных реакциях озлобления, ярости или страха.

Спонтанность и импульсивность сочетаются у названных подростков с обидчивостью, консерватизмом и предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов.

3. Подростки, склонные к проявлению косвенной агрессии. Подростков с косвенной агрессией отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность собственных действий, они редко задумываются о причинах своих поступков и предвидят их последствия, не переносят оттяжек и колебаний. При снижении духовных интересов у них отмечается усиление примитивных влечений. Отдают предпочтение чувственным наслаждениям и удовольствиям. Они стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению своих потребностей, не считаясь с обстоятельствами, желаниями окружающих, нормами морали и этическими стандартами.

Возможно, склонность к косвенным формам отреагирования агрессии является результатом амбивалентности их натуры: с одной стороны, это смелость, решительность, склонность к риску, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству, а с другой -- наличие феминистских черт характера, таких как чувствительность, мягкость, уступчивость, зависимость, стремление привлечь к себе внимание окружающих через экстравагантное поведение (нарциссические тенденции). Помимо этого, они очень болезненно реагируют на критику и замечания в свой адрес. Испытывают раздражение и враждебные чувства -- обиду и подозрительность -- по отношению к тем людям, которые хоть в какой-то мере пытаются управлять их поведением и заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

4. Подростки, склонные к проявлениям негативизма. Подростков с негативизмом отличает «мимозоподобность», ранимость и впечатлительность. Основными чертами характера этих детей является эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. Поэтому повышенная чувствительность ко всему, что задевает их личность, вызывает реакцию протеста. Тщательно заботясь о личном престиже, любые критику и замечания, несогласие или просто равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. А поскольку это может происходить (или им кажется, что происходит) достаточно часто, то подростки с негативизмом очень раздражительны и подозрительны. Они не способны владеть своими эмоциями, имеют низкую фрустрационную толерантность.

Вместе с тем, они рассудительны, обдумывают и взвешивают каждое свое слово и действие. Консервативны и отдают предпочтение традиционным взглядам, что ограждает их от лишних интенсивных переживаний и ненужных конфликтов.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе -- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, переживания социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего -- со сверстниками), фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д., страх самовыражения -- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, страх ситуации проверки знаний -- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей, страх не соответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды, проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Исходя из Рис. 2 дети «группы риска» имеют высокие показатели по общей тревожности в школе, фрустрации потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия уровней агрессивности среди детей «группы риска» и обычных детей.



Рис. 2 Средние показатели по шкалам школьной тревожности у детей «группы риска» и обычных детей

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Таблица - 2 Индивидуальные значения тревожности детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»	Обычные дети
А. Е.В.	S1	Б.Б.А	11
А.С.К.		Д.А.А.	11
В.Е.К.		М.А.Д.	10
Е.К.В.		Е.А.В.	10
Я.В.В.		И.С.В.	10
Г.А.Ф.		К.К.А.	S2
К.О.Р		Л.Е.П
Т.И.И.		Л.А.С.
С.О.П.		О.М.С.
Н.О.М.		В.Г.А.
К.И.А.		Ж.Е.Н.
З.Н.С.		М.С.С.
Е.А.А.		С.В.В.
К.О.Н.		Т.Г.И.
П.В.Л.	11	Т.И.В.
С.Н.С.	11	Г.Т.Н.
Л.Л.С.	10	Б.Н.А.
У.А.К.	10	Р.И.А.
Я.Е.Л.	10	П.А.В.
Н.Ж.А.	10	А.И.П.

По Таблице 2 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 14. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 15.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =14 + 15 = 29

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 14

S2 = 15 [43, с.315].

В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ? Q0,01, то есть 29 ? 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств у которых диагностируется чрезмерное развитие той или иной тревожной реакции.

1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками).

2. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

3. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -публичной) знаний, достижений, возможностей.

Подростковый тест Кеттелла

Фактор А шизотемия-аффектомия, фактор C степень эмоциональной устойчивости, фактор D флегматичность-возбудимость, фактор Е пассивность-доминантность, фактор F осторожность-легкомыслие, фактор G степень принятия моральных норм, фактор H робость, застенчивость - смелость, авантюризм, фактор I реализм - сензитивность, фактор J неврастения, фактор Гамлета, фактор O самоуверенность - склонность к чувству вины, фактор Q2 степень групповой зависимости, фактор Q3 степень самоконтроля, фактор Q4 степень внутреннего напряжения.

Исходя из Рис.3 дети «группы риска» имеют высокие показатели по следующим критериям: шизотемия-аффектомия, ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность-доминантность, осторожность-легкомыслие, степень принятия моральных норм, робость, застенчивость - смелость, авантюризм, реализм - сензитивность.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.



Рис. 3 Средние показатели по шкалам школьной тревожности у детей «группы риска» и обычных детей

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия личностных качеств (ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность, степень принятия моральных норм, робость, застенчивость - смелость) среди детей «группы риска» и обычных детей.

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по личностным качествам.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по личностным качествам.

Таблица - 3 Индивидуальные значения личностных качеств детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»	Обычные дети
А. Е.В.	4	И.С.В	S2
А.С.К.	4	Д.А.А.
В.Е.К.	5	М.А.Д.
Е.К.В.	5	Е.А.В.
Я.В.В.	5	Б.Б.А.
Н.Ж.А.	5	К.К.А.
К.О.Р	6	Л.Е.П	4
Т.И.И.	6	Л.А.С.	4
Н.О.М.	6	О.М.С.	5
С.О.П.	7	С.В.В.	5
К.И.А.	7	Ж.Е.Н.	5
З.Н.С.	7	М.С.С.	5
Е.А.А.	7	В.Г.А.	5
П.В.Л.	S1	Т.Г.И.	5
К.О.Н.		Т.И.В.	6
С.Н.С.		Г.Т.Н.	6
Л.Л.С.		Б.Н.А.	6
У.А.К.		Р.И.А.	6
Я.Е.Л.		А.И.П.	7
Г.А.Ф.		П.А.В.	7

По Таблице 3 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 7. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 6.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =7 + 6 = l3

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 7

S2 = 6 [43, с.315].

В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ? Q0,01, то есть 13 ? 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по таким качествам как ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность, возбудимость, принятие моральных норм, робость, застенчивость и т.д.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств.

Cтепень эмоциональной устойчивости

Дети «группы риска» чувствительные, эмоционально менее устойчивы. Легко расстраиваются. Изменчивы в поведении, в эмоциях. Избегают требований окружающей действительности. Раздражителны, эмоционально возбудимые, невротически утомленные. Активно реагируют на удовлетворение или неудовлетворение своих потребностей. Требуют немедленного решения проблем, удовлетворения потребностей.

Пассивность

Ребята уступчивы, навязчивы в поведении. Зависят от других. Стремяться исповедоваться, раскрыться другим. В поведении корректны. Низкие оценки часто встречаются у невротиков.

Степень принятия моральных норм

Неустойчивость в достижении цели, поверхность. Избегают правил, мало чувствуют обязанности. Не прилагают усилий при решении групповых задач, выполнении социально-культурных требований. Эгоисты, работают для себя и на себя. Обычно высокое честолюбие. Свободны от влияния группы. Отказ от подчинения правилам группы может коррелировать с низким уровнем соматических заболеваний (меньше болеют). Большая устойчивость при стрессах.

Робость, застенчивость

Застенчивы, сдержаны, боязливы, уклончивы, держатся в тени. Проявляются подсознательное чувство вины, собственной неполноценности. Речь замедленна, затрудняется в высказываниях. Избегают профессий с личными контактами. Не склонны поддерживать отношения со всеми, кто их окружает. С трудом включаются в общие мероприятия. Избегают яркого своего появления на людях, самовыражения.

2.2 Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

В последнее время о «детях группы риска» пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми.

Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.

Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выход из конфликтных ситуаций.

Социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.

Первая функция деятельности социального педагога - диагностическая. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Сбор информации происходит посредством опроса (устного или письменного) самого подростка, его родителей, классного руководителя, при необходимости других значимых для ребенка людей. Также применяется стандартизированное интервьюирование, наблюдение, изучение документации на семью и ребенка.

Результатом реализации этой функции является определение целей и задач, которые необходимо решить социальному педагогу:

- сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют;

- помочь ребенку адаптироваться в новой среде;

- помощь учителю и ребенку понять друг друга.

Цель определяет направление деятельности, ее реализации и формы организации (групповая, коллективная, индивидуальная), которые взаимосвязаны между собой.

Вторая функция - прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе поставленных задач разрабатывается конкретная социально-педагогическая программа деятельности с ребенком, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции и реабилитации.

Третья функция - образовательно-воспитательная, она предусматривает отбор содержания социально-педагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей; восполнение пробелов воспитания и образования ребенка, социальных умений и навыков, необходимых для преодоления проблемы.

Четвертая функция деятельности социального педагога - коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социально-педагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.

Пятая функция - предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов.

Сложности общения всегда сопровождаются высоким внутренним напряжением, нарушением моторики, речи партнеров по общению. Это проявляется в неуверенности, застенчивости, трудности в достижении согласия, робости собеседников.

Если своевременно не устранить возникающие сложности в общении, то впоследствии это может привести к нарушению общения. Нарушения общения проявляются в болезненном взаимодействии, когда в ходе контакта систематически обращается внимание на те стороны личности партнера, которые он не осознает, часто они находятся в противоречии с его представлении о самом себе. Нарушения общения чаще всего проявляются в форме конфликтных отношений.

Чтобы правильно организовать общение, необходимо видеть ситуацию взаимодействия в целом, вести беседу соответствующим данной ситуации тоном. Только тогда можно добиться положительных результатов в совместной деятельности и избежать конфликтов.

Выход из конфликтной ситуации может быть адекватным и неадекватным: в первом случае вытесняются и устраняются сами причины конфликта, а во втором - причины конфликта не устраняются.

Каждый конфликт состоит из определенных действий. Его участники могут угрожать, требовать, просить, идти на уступки. Их можно объединить в несколько классов или стратегий:

1 принуждение (борьба, соперничество) - навязывание другой стороне предпочтительного для себя решения. При такой стратегии активно используется власть, сила закона, связи, авторитет.

2 уход - отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной.

3 уступки - отличается стремлением уйти от конфликта, но причины ухода иные. Направленность на личные интересы низкая, а оценка интересов соперника высокая, т.е. человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

4 компромисс - характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки. Стратегия компромисса не портит межличностные отношения, она способствует их положительному развитию.

При анализе данной стратегии необходимо иметь в виду ряд существенных моментов:

- компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта,

- иногда компромисс может исчерпать конфликтную ситуацию,

- компромисс может принимать активную и пассивную стороны.

5 сотрудничество - характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Эта стратегия строится не только на основе интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

При анализе стратегии сотрудничества в конфликтном взаимодействии следует учитывать некоторые обстоятельства:

- особое место в выборе этой стратегии занимает предмет конфликта,

- стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступка, компромисс, противоборство).

Стратегия реализуется через различные тактики. Стратегия - это набор макроскопических целей, а тактика - конкретные средства достижения этих целей.

Основные тактики воздействия:

- рациональное убеждение - использование фактов и логики для подтверждения своей позиции и убеждения оппонента,

- давление - требования, приказы, угрозы,

- дружелюбное обращение - создание у оппонента представления о наличии у него привлекательных качеств,

- аппеляция к власти - использование награждений,

- коалиционная - просьба о союзе,

- заключение сделок - взаимный обмен благами, обещания определенных наград или ответных услуг,

- введение оппонента в состояние волнения - управление его вниманием, создание эффекта неожиданности,

- неотменяемые обязательства - одна из сторон осуществляет определенные действия до тех пор, пока ее условия не будут приняты.

Естественно, вышеперечисленными стратегиями и тактиками поведения собеседников не исчерпываются все средства, с помощью которых можно погасить конфликт, конструктивно разрешить конфликтную ситуацию[15. с. 120].

Выделяют следующие коммуникативные приемы, необходимые для оптимального педагогического общения:

- приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

- создание на занятии атмосферы защищенности при общении учеников с учителями;

- одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

- одобрение практики обращения учеников за помощью к учителю или товарищам;

- поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;

- создание щадящих условий при ответе ученика с ярко выраженной коммуникативной заторможенности;

- недопущение действий со стороны отдельных учеников, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [9. с. 479].

Таким образом, современный учитель должен обладать обширными знаниями в области педагогики и психологии, при этом для осуществления конструктивного общения с воспитанниками эти знания должны быть практикоориентированными, преобразованными в умения и навыки осуществлять такое взаимодействие.

На основе выше изложенного мы выделили следующие направления деятельности социального педагога по обеспечению конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»:

1 Создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка, то есть обращает внимание администрации учебного учреждения на проблемы и потребности учащихся, учителей, родителей при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, социально-педагогической деятельности;

2 Повышение психолого-педагогической компетентности учителей с помощью специальной программы тренингового обучения общению, то есть специальной программы упражнений по формированию коммуникативных умений и навыков в общении с учащимися и их родителями. Тренинг позволяет сочетать теоретические знания по общению с практическими упражнениями по развитию коммуникативных умений и навыков;

3 Проведение социально-педагогического консультирования учащихся, педагогов, классных руководителей, родителей по преодолению барьеров, затруднений в общении.

Главная цель консультирования - оказание помощи педагогам, родителям, учащимся в преодолении конфликтов в общении.

Главная задача консультирования - помочь педагогам, родителям, учащимся посмотреть на свои проблемы с другой стороны, обсудить те стороны общения и взаимоотношения, которые являются источником проблем. Обычно причины конфликта не осознаются и не контролируются, поэтому социальному педагогу необходимо провести консультирование так, чтобы его клиент (педагог, учащийся, родители) смог шире посмотреть на возникшую ситуацию, осознать свою роль в возникновении конфликта, откорректировать свое отношение к проблеме в целом, а также изменить свое поведение;